Индивидуализация и дифференциация обучения как педагогического процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Понятие индивидуализации и дифференцации обучения
• 2. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема
• 3. Технология индивидуализации обучения
• 4. Индивидуализация процесса обучения студентов
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение

Введение

Актуальность исследования. Современный этап строительства и реформирования высшей школы в Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию и методике процесса обучения в высших учебных заведениях, его индивидуализации и дифференциации.

Стремительные социальные перемены, происходящие в обществе, формируют потребность в специалистов нового склада. Обществу требуются динамичные, современно мыслящие и действующие специалисты, обладающие высоким профессионализмом, развитыми творческими способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. В целях улучшения качественных параметров всей системы обучения на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе.

Предпосылками этого процесса выступают следующие положения: трансформация самой педагогики высшей школы; резкое увеличение объема информации; продолжающиеся социальные изменения в обществе, мероприятия организационного характера; необходимость перехода от фронтального к индивидуальному и дифференцированному обучению. Эти факторы обусловливают необходимость усиления результативности процесса обучения студентов вузов, на основе его индивидуализации и дифференциации, позволяющей наиболее полно раскрыть их потенциальные возможности.

В связи с этим, индивидуализация и дифференциация обучения в высших учебных заведениях приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, причем как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых.

Объект исследования - процесс обучения школьников и студентов.

Предмет исследования - сущность, содержание, структура и пути процесса индивидуализации и дифференциации обучения.

Цель исследования состояла в уточнении и теоретическом обосновании индивидуализации и дифференциации обучения как педагогического процесса.

Задачи исследования:

1 Уточнить и обосновать научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения.

2. Разработать основные пути и педагогические условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения.

1. Понятие индивидуализации и дифференцации обучения

Вне всяких сомнений, для лучшего понимания психологических основ дифференцированного обучения необходимо для начала уточнить содержание понятия "дифференциация обучения", а также его соотношение с понятием "индивидуализация обучения", поскольку однозначная трактовка этих понятий в современной дидактической литературе отсутствует. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы, другие используют какой-либо один из этих терминов, но в достаточно широком смысле.

Вообще, предпочтение того или иного из этих слов в педагогике - это по большей части вопрос традиции или договоренности. В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как "…организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень раз-вития их способностей к учению". Большинство наиболее известных советских исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении.

Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учётом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств.

Например, по мнению А.А. Рабунского, под индивидуализацией обучения обычно понимается "особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода".

Термин "дифференциация обучения" обозначает, по мнению автора, "разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах". Существует ещё один подход к определению и иерархии данных понятий, в соответствии с которым дифференциация является ключевым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае "учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию.

Под внутренней понимают такую организацию учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения. Внешняя дифференциация - такая организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебникам. Довольно полный анализ имеющихся подходов к определению мнений "индивидуализация" и "дифференциация" обучения проведён И. Унт.

В итоге анализа автор приходит к мнению, что "для определения термина "индивидуализация" нужно "исходить из надобности, дабы это понятие верно и исчерпывающе отражало в совокупных чертах учёт персональных индивидуальностей ребят и по способности обхватило бы все формы и способы учёта данных особенностей". По данным суждениям понятие "индивидуализация" применяется И. Унт как "учёт в процессе обучения персональных индивидуальностей студентов во всех его формах и способах, автономно от того, какие особенности и в какой мере учитываются".

Под дифференциацией же понимается "учёт персональных индивидуальностей в той форме, когда ученики группируются на основании каких-то индивидуальностей для отдельного обучения; как правило, обучение в данном случае случается по некоторое количество разным учебным намерениям и программам". Так, индивидуализация понимается И. Унт больше обширно, чем дифференциация, и подключает в себя последнее. Дифференциация в данной работе в рамках принятого определения рассматривается как раз из ведущих разновидностей индивидуализации. Наконец, проведённый анализ вправду говорит о наличии различных подходов к определению термина "дифференциация" и "индивидуализация". Любой из их в определённой степени правомерен, впрочем, дальше станем держаться подхода, описанного Скаткиным.

В согласовании с ним общим мнением считается понятие дифференциации. Дифференциация обучения имеет возможность быть как внутренней, например и внешней. Внутренняя дифференциация понимается как индивидуализация обучения в рамках размеренных в целом учебных групп. При данном вполне вероятно совмещение внешней и внутренней дифференциации: последняя имеет возможность реализоваться как в простом классе, так и в группах студентов, выделенных на базе их интересов и возможностей. Согласно Г. К. Селевко, дифференциация обучения может пониматься как:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных) группах.

В понимании дифференциации (лат. difference -- разделение целого на различные части, формы, ступени) можно выделить три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основании этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения -- обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержания общего образования. Есть различные расклады к трактовке пропорции мнений «индивидуализация» и «дифференциация» обучения.

К примеру, И. Унт обозначила индивидуализацию как учет в процессе обучения персональных индивидуальностей студентов во всех его формах и способах, автономно от такого, какие особенности и в какой мере предусматриваются. И, значит, дифференциация обучения понимается ею как одна из ведущих разновидностей индивидуализации обучения. Дидакт М. Н. Скаткин, напротив, заявлял, что дифференциация считается родовым термином и подключает в себя индивидуализацию как понятие видовое.

В трактовке Г. К. Селевко индивидуализация обучения -- это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор методик, способов, темпа обучения обусловливается персональными особенностями студентов, а с иной -- всевозможные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие события, обеспечивающие учет персональных индивидуальностей ребенка в процессе обучения.

Российские преподаватели оценивают дифференциацию как принцип улучшения (реформирования) системы образования, который продаст личный подход в обучении и воспитании; подразумевает перемену учебных намерений и программ, содержания и способов образования, темпов и сроков обучения в согласовании с необходимостями, вероятностями, интересами обучающихся; создание учебных заведений всевозможных типов, профильных классов, классов помощи и корректировки и др.

Личностно направленное обучение подразумевает возведение персональных образовательных траекторий с учетом субъектного навыка индивидуума, его предпочтений и ценностей, актуализацию личных функций студента в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве способы реализации личностно нацеленного обучения, так как она содействует раскрытию оригинальности, выявлению возможностей и предрасположенностей личности.

В педагогической литературе различают мнения «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае речь идет о подобной организации учебного процесса, при которой личные особенности учеников предусматриваются учителем в критериях простого класса. Внутренняя дифференциация в границах 1-го класса обоснована разными возможностями обучающихся, их различиями в психологическом развитии, особенностями памяти, мышления, уровнем познаний, интересов, мотивацией и т. д.

Во втором случае формируются особые дифференцированные учебные группы, в которых и исполняется учет персональных индивидуальностей обучающихся. Наружная дифференциация учитывает компанию обучения в классах (школах) с однородным (гомогенным) составом обучающихся. При этом преподавание предметов проводится по программам, рассчитанным на одну степень учебных вероятностей (интересов) обучающихся.

В качестве обликов «внешней» дифференциации обычно выделяют: дифференциацию по возможностям (по совокупным или же особым возможностям, по неспособностям), дифференциацию по заинтересованностям, дифференциацию по проектируемой профессии. Различают также дифференциацию по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

- по типу школ (гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, школы-комплексы);

- внутришкольную (уровни, профили, отделения, уклоны, потоки и т. п.);

- в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.);

- межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Соединенной формой дифференциации изучения по заинтересованностям и по уровню становления считается смешанная дифференциация, к примеру, модель сводных групп по параллелям классов. Уровневая дифференциация как конфигурация «внутренней» дифференциации выделяет вероятность любому учащемуся овладеть учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на различных уровнях, но не ниже базисного в зависимости от его возможностей и персональных индивидуальностей.

Профильная дифференциация подразумевает изучение различных групп старшеклассников по программкам, отличающимся глубиной изложения и размером учебного материала, номенклатурой изучаемых вопросов, мастерски нацеленным содержанием изучения. Оба типа дифференциации -- уровневая и профильная -- имеют все шансы уживаться и взаимно дополнять на всех ступенях школьного образования. Дифференцированным в дидактике именуют это изучение, для которого свойственен учет типологических возрастных и персональных индивидуальностей обучающихся.

При дифференцированном обучении реализуется тот или же другой картина дифференциации. Мотивированными ориентациями дифференцированного изучения считаются: изучение всякого учащегося на уровне его вероятностей и способностей; адаптацию (адаптация) изучения к особенностям всевозможных групп обучающихся. В ходе дифференцированного изучения используются различные способы, способы, формы изучения и особый дидактический материал, позволяющий воплотить в жизнь становление обучающихся в согласовании с их вероятностями.

Вариантом дифференцированного изучения считается личное изучение, при котором:

1) учитель ведет взаимодействие только с одним учеником;

2) раз ученик ведет взаимодействие только со способами изучения (учебные пособия, компьютер и т. п.).

Ключевым достоинством персонального изучения считается то, что оно разрешает всецело приспособить оглавление, способы и темпы учебной работы ребенка к его особенностям; наблюдать за его продвижением от неведения к познанию, своевременно корректировать работа обучающегося и учителя. Личное изучение в этом «чистом» облике используется в глобальной школе ограниченно (например, для занятий с талантливыми ребятами, с девиантными детьми).

Идеи дифференцированного изучения реализуются в школах с уровневой дифференциацией, организационная модель которых подключает надлежащие облики дифференциации:

1) комплектование классов однородного состава с исходного шага изучения в школе на базе диагностики тех или же других данных личности и значения овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация, как правило, в среднем звене (V--IX классы) ведется при помощи отбора групп для раздельного изучения на различных уровнях (базовом и вариативном); зачисление в группы выполняется на добровольческой базе с учетом познавательного интересов учащихся;

3) профильное изучение в ведущей школе и старших классах организуется на базе психолого-педагогической диагностики, экспертной оценки, назначений учителей и родителей, а еще самоопределения подростков.

Дифференцированное изучение подразумевает не лишь только дифференциацию содержания, но и дифференциацию организации изучения с выделением способов, форм работы (фронтальная, массовая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т. д.

В реальное время в средней общеобразовательной школе уровневая дифференциацияисполняется в форме кружковых или же факультативных занятий по предметам, а профильная дифференциация сберегается в X--XI классах кое-каких типов средней школы (гимназии, лицеи).

Животрепещущей в связи с данным остается внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация, которая исполняется на всех ступенях общеобразовательной школы. Важным условием воплощения дифференцированного изучения, его почвой считается психолого-педагогическая диагностика индивидуально-психологических индивидуальностей подростков.

Аспектами деления обучающихся на гомогенные группы, к примеру, могут быть: отношение (интерес) к предмету, значении обучаемости или же обученности (высокий, средний, низкий), отношение к учебной работек (положительное, отрицательное), психофизиологические особенности человека. Так, с учетом последнего из нареченных критериев учитель выделяет группы обучающихся с крепкой или же слабой нервной системой, с доминирующим типом памяти, уровнем становления непроизвольного внимания и т. п.

В процессе дифференцированного расклада преподаватель исследует, подвергает анализу и систематизирует всевозможные свойства личности и их проявления у ребят, подчеркивая более общие, обычные черты, свойственные для предоставленной группы обучающихся. Деление класса на группы символически и секретно. Движение обучающихся из группы в группу выполняется в конце всякой учебной четверти на базе выделенных характеристик интелектуально-личностного ростаа подростков.

Наиболее распространенным способом внутриклассной дифференциации считается выполнение учащимися заданий различного значения трудности. Дифференцированное обучение возможно только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения. Эффективными методами такого обучения являются рассмотренные нами ранее методы проблемного обучения, активные методы обучения, в том числе учебные дискуссии, игровые методы, методы стимулирования и мотивации интереса к учению, создание ситуаций успеха, творчества и другие.

Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается в качестве эффективного средства обучения так называемых нестандартных детей, выходящих за пределы нормы: выше или ниже ее. Это дети с особыми образовательными потребностями (одаренные учащиеся, отстающие в учении школьники и другие).

2. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема

индивидуализация обучение дифференциация школа

Одно из направлений «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ориентирующей на создание необходимых условий достижения нового качества образования, связано с осуществлением индивидуализации образования на основе вариативности образовательных программ. Ещё в 1992 г. на государственном уровне нормативно провозглашён курс на индивидуализацию обучения (ст.50, п.1 Закона РФ «Об образовании»).

Вместе с тем массовая практика фактически не располагает необходимыми для этого условиями, что вынуждает проанализировать состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, включая сельскую малочисленную. Для раскрытия теоретических предпосылок индивидуализации обучения нужно рассмотреть сам феномен индивидуализации, сопряжённость данного понятия с другими, определить принципы, условия и технологии его реализации, выяснить роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, а также проанализировать возможности малочисленной сельской школы.

Но прежде рассмотрим исходное понятие, с которым связана обсуждаемая нами тема, - сущность обучения, а также то противоречие процесса обучения, которое обусловливает проблему индивидуализации.

Традиционно в педагогике элементами обучения считают два вида отличающейся, но взаимосвязанной деятельности - преподавание и учение, а также содержание образования, функционирующие в определённых формах и условиях, с необходимыми средствами (В.И. Загвязинский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, В. Оконь). Несмотря на имеющиеся разногласия, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, A.M. Сохор, А.В. Хуторской, И.М. Чередов и другие учёные сходятся во мнении, что обучение - это процесс взаимодействия субъектов. «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества», - пишет А.В. Хуторской.

При этом В.В. Краевский подчёркивает собственно дидактическую позицию, полагая, что с позиции педагогики главным и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, в отличие от точки зрения психологии, считающей сущностной характеристикой процесса обучения отношение «учащийся - учебный материал». Иначе смешение двух видов активности:

1) взаимодействие между обучающим и обучаемым;

2) умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, - иногда приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова рассматривают обучение как разновидность, частный случай управления.

И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся...». Этим определением акцентирован разный предмет деятельности учащегося и преподавателя. Если предмет деятельности учащегося - освоение содержания образования, то предмет деятельности учителя - управление деятельностью ученика. В аспекте нашей темы это значит, что при рассмотрении индивидуализации обучения предметом анализа обязан стать не столько сам ученик с его персональными особенностями, сколько работа учителя по управлению учением учащегося, соотношение сего управления его личным особенностям.

В приведённых выше точках зрения на обучение укрепляется лишь отношение «профессиональный учитель - ученики». Собственной же трактовкой обучения как общения «между тем, кто владеет познаниями и конкретным навыком, и что, кто их получает, усваивает» В.К. Дьяченко обхватывает и еще одно отношение: «ученик - ученик». А это означает, что не только учитель обязан рассматриваться субъектом управления учебной работой ученика, но и иной ученик имеет возможность им считаться.

Проблема персонального обучения не нова в доктрине и школьной практике. Её надобность наглядно обозначилась уже за это время, когда была замечена классно-урочная система обучения. Любой человек со своей точки зрения принимает, перерабатывает и интерпретирует полученную информацию, в зависимости от собственных закономерных индивидуальностей, прожитого опыта, нрава, воли, мотивации, психологических отношений. Имеется неравномерность персонального нрава становления.

В частности, Л.К. Занковым при экспериментальной разработке трудности обучения и становления вскрыты варианты совместного становления младших подростков. Вследствие этого необходимы вариативные формы образования ребят. Впрочем, способности занятий для выстраивания особенной части обучения для всякого определенного учащегося с учётом его персональных индивидуальностей ограничены, потому что общий фронт беспристрастно требует схожего темпа, метода, средств, времени для исследования 1-го и того же материала. Тем более животрепещущей она делается с этапа перехода на повальное - неотъемлемое среднее обучение, когда закончился глобальный отсев учеников, который был свойственен для систем школьного образования в различных государствах мира еще в начале - середине XX века.

Не считая того, надо принимать во внимание непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, собственно что в критериях схожего нормативного времени его исследование всеми учениками класса на одном уровне элементарно нельзя. Практика фронтальных занятий демонстрирует, что впоследствии исследования всякий темы всякий раз остаётся доля учеников, которые чего-нибудь из предоставленной темы не поняли. Вследствие этого доля учеников должна переходить к новому материалу, так и не освоив предшествующий.

К определённому времени скапливается это число пробелов в системе познаний и умений, что ученик дальнейший материал осваивать уже не имеет возможности (М.В. Минова). Значит, налицо возражение меж преобладанием фронтальных форм организации учебной работы и личным нравом усвоения содержания образования.

В данном и заключается главная первопричина обращения множества заметных педагогов минувшего и нашего времени к задаче индивидуализации обучения. В различные периоды становления общества и школы проблема индивидуализации обучения решалась со своей точки зрения, в соответствии историческим условиям. Большущее воздействие на её постановку оказали основы гуманизма, который принимает значение человека как личности и учащегося, в частности, его право на свободу, становление и проявление всех возможностей.

Вопросы создания условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей каждого ученика обсуждают Е.А. Александрова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, М.П.Щетинин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др. учёные. Индивидуализации обучения посвящены ряд диссертаций последних лет. Историографический анализ литературы, который провела И.А. Юрловская в своём диссертационном исследовании, показывает, как в педагогической науке рассматривался вопрос индивидуализации обучения.

С начала 60-х годов XX века индивидуализацию стали изучать в контексте разработки задач самостоятельной работы обучающихся, вызвавшей надобность изучения и учёта их персональных индивидуальностей. В 70-х годах научные работы посвящались индивидуализации учебных заданий, нюансу сочетания обще классной, массовый и персональной работы, а еще выяснению способности индивидуализированного изучения в борьбе с неуспеваемостью. Обычная линия данных изучений - расклад к личности студента как к цельному и вполне вероятно больше многостороннее изучение его личности (Ю. К. Бабанский).

В 80-х годах И.Э. Унт оценивает педагогические и психические трудности индивидуализации и дифференциации, между которых особенное пространство отводится задачам глубокого изучения отдельных предметов. В 90-х годах набирает силу личностно-ориентированный расклад к обучению, что потребовало всестороннего абстрактного обоснования и научно-методического обеспечивания персонального процесса усвоения познаний, приближенного к предрасположенностям и возможностям учащегося. Большей частью индивидуализация изучения трактуется как «учёт в процессе изучения персональных индивидуальностей обучающихся во всех его формах и способах, автономно от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И.Э. Унт).

Дальше мы станем держаться данной точки зрения. С мнением индивидуализации изучения связано понятие персонального расклада. И.С. Якиманская определяет его так: это ведущей психолого-педагогический принцип, сообразно которому в обучении предусматривается оригинальность всякого ребенка. Будучи принципом, личный расклад, подчёркивает В.Е. Приходько в диссертационном исследовании, значит договор воспитателя, допускающую ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучающихся, а индивидуализация изучения есть осуществление предоставленного дидактического положения.

При данном нужно ответить на принципный вопрос: необходимы ли все формы, способы и способы учебно-воспитательного процесса подстраивать (адаптировать) под наличные личные особенности обучающихся. Данный вопрос, как нам видится, связан с начальной задачей о соотношении изучения и становления ребёнка. Прогрессивная российская педагогика держится точки зрения о диалектической связи изучения и становления личности. В начале XX века Л.С. Выготский доказал тезис о основной роли изучения в развитии личности: изучение надлежит подходить впереди становления и производить его за собой.

Действие становления обосновано, построением общественной истории становления. При данном подчёркивается: «Обучение инициирует, ведёт за собой становление, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически».

В духе данной позиции о основной роли изучения в развитии отвечают Э.Г. Гельфман и М.А. Морозная: «Дети с различными познавательными стилями обязаны владеть вероятность выбора части изучения в соответствии с этим их стилевым особенностям в рамках единственного образовательного места. В одно и тоже время обязана быть сотворена важная образовательная среда для обогащения стилевого поведения всякого учащегося, одни составляющие которой отвечают наличному манере учащегося, за это время как иные... предусмотрены для становления отсутствующих форм стилевого поведения». Не обращая внимания на теоретическом уровне оформленные представления о сути индивидуализации изучения, в педагогическом обществе данная мысль понимается разносторонне.

Е.А. Александровой уделены 4 группы представлений о процессе индивидуализации.

1-ая - приравнивает индивидуализацию изучения к внеурочным, внешкольным занятиям обучающихся.

2-ая - подразумевает самостоятельную работу обучающегося за пределами коллектива обучающихся: экстернат, репетиторство, заочное изучение, семейное образование.

3-я - учитывает выбор обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонент учебных намерений образовательных учреждений в критериях классической классно-урочной системы.

Четвёртая - представляет личные образовательные линии движения обучающихся, изыскивает вероятные способности взаимодействия учащихся и воспитателей на упражнениях и во внеурочной работы.

Большая доля данных позиций ограниченно продаст абстрактные представления об индивидуализации изучения, что беседует о практической значимости нашего изучения.

Как нам, видится, не всякий раз буквально трактуется суть индивидуализации изучения и в кое-каких диссертационных исследовательских работах. К примеру, используются эти фразы: «индивидуализация в процессе обучения», «степень индивидуализации при обучении учащихся». В подобной постановке вопроса выговор сдвигается с учебного процесса на учащегося, учебный материал и т.п. Временами упор делается на диагностику, прогноз, методы фиксации персональных индивидуальностей обучающихся.

Это, значимые вопросы, но они не обязаны брать на себя довлеющего нрава, потому что индивидуализация обучения - это эта организация учебного процесса, при которой выбор методик, приёмов, темпа изучения предусматривает личные различия обучающихся, разрешает сделать подходящие обстоятельства для реализации вероятных способностей всякого учащегося. В связи с данным обратимся к теоретическим источникам, в которых дискуссируются педагогические обстоятельства, которые нужно сделать, дабы индивидуализация изучения произошла.

Под критериями воплощения индивидуализации изучения станем воспринимать устойчивые условия образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания предоставленного процесса. Со всех сторон рассматривая дилемму индивидуализации в нюансе развивающего изучения, И.Э. Унт готовит вывод, что изучение применительно к любому отдельному ученику станет развивающим в что случае, в случае если:

1) приспособить изучение к уровню становления предоставленного ученика;

2) идти из достигнутого значения, для чего надо обнаружить данный уровень у всякого ученика;

3) предохранять индивидуализацию в направление всего периода изучения, а не рассматривать лишь только как отправной момент становления (поскольку развивающее изучение не ведет к нивелировке значений становления учащихся);

4) гарантировать надлежащими способами изучения.

Изучение, проведённое под управлением Б. Блума, разрешило ввести, что при изменении темпа изучения учебного материала (в частности, при повышении времени на его усвоение), буквально все дети (95%) готовы освоить его на высшем уровне. Индивидуализация обучения впрямую находится в зависимости от организации оборотной связи в процессе изучения, весомое пространство тут занимает контроль.

Приобретенная в ходе контроля информация разрешает брать на себя решения по уничтожению дефектов и пробелов в познаниях, определению последующих шагов студента в обучении предмета. Контроль нуждается в особой организации.

Е.А. Александрова связывает индивидуализацию образования старшеклассников с их подключением в функцию общей с преподавателями разработки и реализации персональных образовательных траекторий: определения целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения, общения и поведения, прогнозирования его результатов и рефлексии итогов соответственной работы, выбор способов, средств и темпов реализации данной работы. При данном изыскатель не ограничивается рамками школьных уроков, а считает важным осуществить взаимодействие субъектов образовательных учреждений разного типа.

Но «подвижный состав креативных групп» применяется лишь только в учреждениях вспомогательного образования, однако это разрешило учёной рассматривать изучение в подвижных по составу группах как форму, обеспечивающую право учащегося на вакантный выбор персональной образовательной линии движения. В рамках темы нашего изучения это принципиально, вследствие того собственно что корпоративные учебные занятия предугадывают создание временных по составу групп на каждых учебных упражнениях, автономно от типа образовательного учреждения.

В логике технологического расклада В.П. Беспалько доказывает идею программного (персонифицированного) управления обучением. Это подразумевает:

1) корректно поставленную и диагностичную дидактическую задачу и завершённость её решения на каждом этапе обучения;

2) включение каждого ребенка в группы гомогенного состава в соответствии с присущей ему направленностью на определенные виды деятельности;

3) открытость педагогической системы, которая позволяет учащемуся выходить из неё и входить обратно на любом этапе учения.

Впрочем, мы не можем дать согласие с предоставленной мыслью в части создания, групп гомогенного состава. Так, Л.B. Занков собственным психолого-дидактическим изучением обосновывает, что при обучении, обеспечивающем сплошное становление всякого подростка, группировка в учебной группе различных по личным особенностям ребят считается важным, оно делает основу для полновесного становления всякого.

За Е.А. Александровой, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, М.А. Прохладной, И.С. Якиманской и другими учёными мы держимся позиции, собственно что беспристрастные обстоятельства для индивидуализации изучения формируются в истории контраста и вариативности образовательной среды, контраста форм отношений обучающихся с различным уровнем учебной подготовки и различным складом ума. Чем богаче, разнороднее образовательная среда, тем проще раскрыть личные способности всякого учащегося и опираться на них, - к этому выводу приходит И.С. Якиманская.

Дифференциации подлежат не малыши, а учебный материал. Иная группа критериев обеспечивания индивидуализации изучения связана с построением содержания образования. Между бессчетных качеств учёта персональных индивидуальностей обучающихся в организации учебного процесса В.Д. Щадриков ключевым выделяет индивидуализацию содержания образования в согласовании с вероятностями учащегося, оно надлежит быть различное как по заполнению, так и по форме предъявления. Э.Г. Гельфман и М.А. Морозная изучат задачку индивидуализации изучения арифметике способами нарочно сконструированных учебных слов.

На базе анализа развивающей роли различных типов учебных слов ими сформулированы и проданы на практике запросы к построению учебника: учебные слова и учебник в целом обязаны подавать различным ученикам вероятность избрать линию учебного поведения, более подобающую степени собственной учебной подготовки, учебному темпу, уровню математических возможностей, познавательному манере и т.д. Для индивидуализации изучения используется ансамбль приёмов дифференциации учебного материала: применяются различные варианты методик разрешения проблемной истории, мотивации изучения свежей темы, интегрированы поручения, способы самоконтроля и контрольные работы различного значения трудности и др. Разбирая веяния нововведений в обучении арифметике, В.А. Адольф беседует об угрозе преобладания дедуктивного расклада.

Нужно гармоническое хитросплетение в обучении дедукции и индукции, абстрактного и эмпирического, логики и интуиции. Как последствие, учебники обязаны быть различными, чтобы можно было принимать во внимание личные особенности подростков. А.В. Хуторской держится точки зрения, что содержание образования надо не разгружать, а напротив, наращивать для создания критерий возведения учащимися персональных траекторий собственного изучения.

Индивидуализация обучения связана с соблюдением дидактического принципа систематичности и очередности обучения. Он касается не лишь только определённого возведения содержания образования, но и управления учебной работой подростков.

Принцип систематичности и очередности обучения нацеливает и на достигнутый, и на многообещающий степень познаний, умений, способностей, оценок, отношений. Период овладения работой, к изучению которого приступает обучающийся, обязан быть подготовлен предыдущей учебной работой малыша и находится в зоне его близкого становления (A.M. Новиков). Потому что есть различия меж учениками, постольку обязаны быть и различные варианты, как одно и то же учебное содержание различными ребятами станет освоено.

Продуктивность выполнения поручения у различных учащихся имеет возможность быть идентично высочайшей, но методы ее заслуги различны. Но разница имеет возможность быть не лишь только в методиках и времени выполнения учебного поручения, но и в очередности обучения как цельного курса программы или же её отдельной части. Известно, что одно и то же учебное содержание может иметь разные варианты своего воплощения, в зависимости от того, как соотносить логико-психологические основания, систему научного знания и психологические закономерности усвоения учащимися содержания образования.

Например, системы обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова (в основе которых положен закон развития познавательных структур - движение от общего к частному, являющийся основным направлением появления новообразований в познавательной сфере) значительно отличаются друг от друга по степени реализации данного принципа.

В то же, время теория учебной деятельности и содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Ю. Курганов, В.В. Репкин и др.) реализуется в трёх разных учебных курсах: В.В. Репкина, А.К. Марковой и Л.И. Айдаровой. Они имеют разные лингвистические основания: язык как языковая система, как средство коммуникации или как их объединение с эстетическим подходом к слову. Принимаемые логико-психологические основания отражаются не только в отборе определенных компонентов содержания, но и проявляются в делении программы предмета на специфические разделы, последовательностях обучения тем.

Следовательно, встаёт вопрос, какова логика построения содержания - образования, какая последовательность его раскрытия более приемлема тем или иным ученикам, все ли они должны действовать в рамках одной последовательности или же могут быть несколько разных в одном классе? Это для нас актуально в аспекте построения индивидуальных учебных траекторий. В психолого-педагогической науке подвергается критике универсализация какого-то одного подхода разворачивания учебного материала по отношению ко всем учащимся.

Указывается на недооценку проблемы индивидуальных различий в трудах эльконинской школы. А.В. Усова критически относится к той части воззрений П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, в которой каждый из авторов предлагаемый им способ формирования у школьников научных понятий считает единственно правильным, независимо от уровня подготовленности детей к их усвоению. Анализируя вопрос, как формируется система знаний в голове школьника, Дж. Брунер, Л.В. Занков приходят к критическому выводу относительно членения учебного курса на законченные разделы, обосновывают необходимость спирального построения программы.

Разворачивание содержания по спирали подразумевает возможность разнообразных учебных последовательностей, что, по нашему мнению, позволяет полнее учесть индивидуальные различия учащихся (склад ума, интересы, полученный опыт, имеющиеся пробелы в знаниях).

Итак, интегрируя разные идеи, можно сформулировать комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения, разделив их условно на три группы:

- процессуальные условия - персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;

- содержательные условия - разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность обучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;

- управленческие условия - сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

Таким образом, высказанные соображения позволяют нам рассматривать индивидуализацию обучения не только как то, что организуется педагогами, но и как активность учащегося в учебно-воспитательном процессе, способ удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся. Итак, анализ педагогической литературы свидетельствует, что проблема индивидуализации обучения всесторонне рассматривается в науке, созданы существенные заделы для обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся в общеобразовательной школе.

Несмотря на то, что малочисленная сельская школа тоже является общеобразовательной, вместе с тем обстоятельства образовательной среды (ситуация села, малая наполняемость классов) накладывают определенный отпечаток на задачи, возможности и ход индивидуализации обучения.

3. Технология индивидуализации обучения

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами обучения.

1. Занятие в классе.

Образовательный маршрут может предполагать обучение одного или нескольких модулей по обычной классно-урочной системе. Наряду с посещением уроков по выбранной теме (модулю) в своём классе может быть организовано классное обучение в другом классе своей или другой школы.

2. Групповые занятия.

Для группы учащихся, перешедших на индивидуальное обучение, может быть организовано групповое выполнение отдельного модуля.

3. Самостоятельное обучение.

Самостоятельная работа учащихся -- это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно' выполняют различные задания для развития знаний, Умений, навыков и личностных качеств.

4. Практика.

Важная форма организации индивидуального обучения -- практика, которая может проходить в различных организациях и учреждениях культуры, Науки, образования, государственном и частном секторе экономики. К разделу практики относятся и многочисленные формы кружковых занятий, организуемых как на базе школы, так и вне её.

5. Домашняя самостоятельная работа.

Обеспечивает индивидуальное обучение несёт персональную ответственность за организацию и ход этого обучения в обязанности которого входит:

- оценка готовности ученика к переходу на индивидуальное обучение;

- выбор совместно с учеником индивидуального образовательного маршрута.

--контакты с местами прохождения практики (тестами выполнения учеб модулей, расположенных вне школы);

--регулярные встречи с учеником, обсуждение хода прохождения индивидуального образовательного маршрута (рекомендуется выделить для таких час в неделю);

-- корректировка образовательного маршрута;

--контакты с родителями ученика;

--оформление результатов аттестации ученика (внесение оценок и другой ин формации о достижениях в школьную документацию).

Контролирующая структура индивидуального образовательного маршрута включает контрольные точки соприкосновения ученика со школой.

1.Текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий, регулярные встречи с тьютором (классным руководителем), посещение консультаций и т.п.

2.Отчётность по выполнению учебных модулей. В ходе выполнения индивидуального образовательного маршрута может возникнуть необходимость его корректировки. Она производится тьютором (классным руководителем) и доводится до сведения администрации школы и родителей позволяет живо реагировать на запросы рынка труда. Когда у детей начинают проявляться способности к отдельным предметам и интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, им предоставляется возможность включиться в работу группы учащихся со сходными интересами.

На основании предварительного тестирования по отдельным предметам (математика, язык, физика, химия, биология) создаются группы разного уровня -- А В, С. Не классы, а группы на потоке. Класс -- как группа постоянного состава остаётся, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы -- кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С.

Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или В, а по языку, который ему не даётся, -- в группу А, но только в том случае, если он этого захочет.

Эта дифференциация дополняется существенными особенностями организации учебного процесса: -- вводится индивидуальный режим посещаемости; -- применяется зачётно-урочная система (досрочный зачёт); -- разрешается экстернат; -- существует дистанционное обучение на дому и в школе. При этом три класса превращаются в три дифференцированные группы, скомплектованные

По совокупности двух факторов: интересам к содержанию и уровню сложности программ. На протяжении всего обучения действует система зачётов и тестирования, и в любой момент, если ученик покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Для того чтобы ребёнок действительно учился с интересом, удовлетворял свои познавательные потребности, образовательное пространство школы имеет множество степеней свободы.

Расписание создаётся по принципу параллельного преподавания по разным уровням сложности и направлениям специализации. Ученик, например, не любит математику. Этот предмет в 10 часов утра идёт одновременно у трёх преподавателей на трёх разных уровнях: базовом средней школы, продвинутом олимпиадном и высоком вузовском. Ученик сам выбирает, может переходить с уровня на уровень (выше или ниже) или позаниматься в обоих, чтобы понять свои возможности.

Весь процесс составления индивидуальных образовательных программ (ИОП) начинается в конце учебного года. Учащимся предлагается матрица выбора -- бланк, на котором по всем направлениям выбора указываются содержание и объёмы учебной нагрузки. Учащиеся под руководством классных руководителей (тьюторов) и с помощью родителей набирают количество учебных (аудиторных) часов в соответствии с установленными нормами.

Вся работа по построению ИОП по предметам дополняется созданием индивидуальной программы самовоспитания. Таким образом, к образовательному процессу подключаются психогенные механизмы развития личности. Разработка индивидуальных образовательных программ поддерживается группой профессионалов (предметников, тьюторов, воспитателей, психологов).

Предтечи, разновидности, последователи Технологии различных видов самостоятельной работы учащихся. Наиболее разработанной формой индивидуализации обучения, опирающейся принципы открытого обучения, является организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа -- это такой способ учебной работы, при котором

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия преподавателя, но под его руководством;

3) когда выполнение работы требует от ученика самостоятельного ориентирования в учебном материале и умственного напряжения (И.Э. Унт).

Чаще всего понятие «самостоятельная работа» используется в первом значении. Выделяются следующие цели самостоятельной работы:

-- способствовать развитию умственных сил ученика;

-- формировать самостоятельность учащихся;

-- формировать творческое самостоятельное мышление, научные интересы, потребность в образовании.

Самостоятельная работа учащихся является основной формой и средством индивидуализации обучения. Самостоятельную работу можно разделить на:

а) самостоятельную работу в учебном заведении в) процессе занятий);

б) самостоятельную работу, выполняемую за пределами учебного заведения, в том числе и дома;

в) индивидуальную самостоятельную работу (каждый работает над своим заданием).

г) групповую самостоятельную работу (все выполняют одно задание).

Виды самостоятельных заданий:

1)учебные задания, опосредующие учебную информацию. В них соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источника, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителем и предназначен в основном для первоначального Восприятия учебного материала.

2)Выделяются учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию а также на самоконтроль, наводят на сравнение, выводы, обобщения.

Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности задания приобщают ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т.д. Важное преимущество самостоятельной работы перед другими формами индивидуализации обучения состоит в том, что в ней совмещаются возможность самого ученика определять темп и стиль обучения и возможность контроля за процессом обучения со стороны преподавателя.

В самостоятельной работе каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает и выполнение опрел ленной проверочной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания.

В то же время при самостоятельной работе ученик может заниматься в индивидуальном темпе, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задания, соответствующие своим умениям. Самостоятельная работа активизирует школьников-все, даже пассивные или ленивые, должны выполнить задания сами, не дожидаясь пока кто-то другой его выполнит, как это происходит при фронтальной работе.