Для того, чтобы осуществить контроль и коррекцию умений и знаний учеников разработаны и апробированы системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: домашние проверочные работы, тренировочные задания и тесты, проверочные работы, задачи и диктанты по различным предметам, индивидуальные карточки-задания, самостоятельные работы контролируют его и обучающего характера.

Критерием успешной работы должно служить качество подготовки учеников, а также выполнение воспитательных и образовательных задач, которые перед ними поставили, а не просто формальное использование какого-либо приёма, метода, средства обучения или формы.

Так как все ученики неодинаково развиваются, то как следствие в классах появляются хорошисты, отличники и отстающие (те, кто учится на "3"). Поэтому целесообразным является организация уровневой дифференциации на этапах каждого урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью можно мысленно объединить учеников в несколько временных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учеников из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим в процессе обучения стоят 2 основные задачи:

первая - это выделить в группе (классе) временные типологические группы;

вторая - разработать и применить приёмы контроля и обучения ЗУН, которые будут отвечать особенностям этих групп. [15]

Для решения первой нужно исходить из уровня знаний учеников. Он устанавливается при помощи письменных контрольных (проверочных) работ, которые охватывают все элементы содержания образования в географии и требований применения знаний на различных уровнях самостоятельности, по классному журналу должно происходить знакомство с успеваемостью учеников также и по другим учебным предметам. Должны изучаться мнения преподавателей о классе в целом, а также об отдельно взятых представителях, проводятся беседы с родителями учеников с целью выяснить индивидуальные особенности ученика.

Кроме того нужно научиться различать учеников в зависимости от отсутствия или наличия у них познавательного интереса к учебе в целом, и именно к географии.

Ученики, у которых этот интерес отсутствует к предмету или те ученики, которые часто пропускают занятия (с небольшим багажом знаний) относятся к типологической группе - троечники (отстающие). Для таких учеников рекомендуется провести индивидуально-групповые занятия, вовлечь их в открытые уроки и внеклассные мероприятия, и дать этим почувствовать себя более уверенно.

Вторая задача - разработать и применить приёмы дифференцированной технологии обучения - решается более успешно, если использовать индивидуальную и коллективную форму организации учебной деятельности. Сложность заданий - один из способов дифференциации проверки ЗУН. Сложность заданий судится по нескольким показателям: проблемные или творческие задания объективно сложнее для учеников, чем репродуктивные. Также необходимо не забывать о значение числе звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа учеником: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Для учеников отстающей группы задания должны быть просты в их выполнении и содержание нужно готовить с учётом стандарта (обязательного минимума) содержания образования по географии.

Также имеет значение широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые ученики пользуются не только знаниями по одному предмету, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения - чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее). [16]

Возможно применить второй способ - дифференцированную технологию помощи со стороны преподавателя при выполнении одинаковых заданий. Данный способ дифференциации означает, что слабые ученики получают наиболее подробные задания, чем более сильные. Ученики более сильной группы выполняют эти задания без рекомендаций со стороны педагога. Они самостоятельно определяют логику выполнения задания и выбирают источники знаний. Группа среднего уровня должна пользоваться типовым планом характеристик. Слабая группа заготавливает карточки с вопросами по теме урока в соответствии с логикой эвристической беседы, а также жёстко направляют свое рассуждение от начального этапа до заключительного.

Еще один способ дифференциации - это учёт интересов учеников. Он проявляется, в том, что учитель дает отдельным ученикам подготовить небольшие сообщения основываясь на дополнительную литературу, составить викторину или кроссворд, придумать продолжение сценария фильма или комментарий к нему.

Концепция дифференцированной технологии обучения исходит от того, что "дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования". Основные цели дифференциации определяются с точки зрения трех позиций:

Психолого-педагогическая точка зрения целенаправленна на индивидуализацию обучения, и основана на создании более оптимальных условий для того, чтобы выявить задатки, развития способностей и интересов каждого ребенка.

Индивидуализация преследует следующие цели:

учет индивидуальных различий для того, чтобы лучше реализовать общие, единые для всех целей обучения;

воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. [17]

Важным средством для того, чтобы достичь вторую цель необходимо предоставить ученикам возможность выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование профессионального, интеллектуального, творческого потенциала общества, который вызван на современном этапе развития социума стремлением к более полному и рациональному использованию возможностей каждого индивида в обществе в его взаимоотношениях в обществе.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение проблем, которые назрели в настоящее время в школах, путем создания новой методикой дифференцированного обучения учеников, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

В дидактической, психолого-педагогической и методической литературе различают 2 основных типа дифференциации в содержании обучения:

1. уровневую

2. профильную

Быстрый рост объема информации в настоящее время требует постоянного расширения сферы человеческой деятельности, это делает невозможным усвоение в полном объеме каждым индивидом. Это привело к необходимости каждого человека в специализации в определенной сфере, поэтому специализация его на уровне общего образования крайне необходима. Профильная дифференцированная технология содержания образования в школах обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации направлена на развитие специализации образования в область устойчивых способностей, склонностей и интересов учеников с целью максимального их развития в избранном ими направлении.

С профильной дифференциацией содержания образования связано множество возможностей максимального раскрытия творческих, индивидуальных склонностей и способностей личности ученика, более целенаправленной и эффективной подготовки учеников к продолжению образования в избранной ими области (предполагаемой профессиональной деятельности).

Профильная дифференциация предусматривает добровольный, осознанный выбор учениками направления его будущей специализации, познавательных способностей, потребностей, а также достигнутого уровня на основе умений и знаний профессиональных намерений. Данный вид дифференциации тесно связан с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным ученикам (группам).

Поэтому решение этой проблемы играет огромную роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, которая разрабатывается в настоящее время в целом ряде методических, дидактических и психолого-педагогических исследованиях направлена, в основном, на развитие умственных способностей учеников на основе максимального использования и учета индивидуальных способностей их мышления и познавательной деятельности. Для ее достижения можно использовать:

разработку структуры учебной деятельности учеников, сочетание дифференциации и интеграции, благодаря которым максимально развиваются их способности, мотивация, устремления. Присвоение ученикам опыта деятельности различного типа - когнитивной, коммуникативной, эстетической, трудовой, при этом необходимо учитывать, что в этом случае происходит воздействие на почти все сферы личности: когнитивную, деятельностно-практическую, волевую, социально-психологическую;

выбирать содержание обучения соответствующего уровня, (не ниже обязательного, заданного государственным стандартом);

создать благоприятные условия в окружающем социуме. Таким образом, развитие личности должно осуществляться при реализации активности школьника, его инициативности, самостоятельности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте подразумевает объединение учеников в относительно стабильные группы, в которых учебный процесс должен идти по образовательным программам, различающимся требованиями к уровню учеников и содержанием.

Психолого-педагогические исследования, а также опыт, который уже имеется в реализации профильной дифференциации содержания образования, показывают, что более оптимальный возраст для профильного обучения (исходя из возрастных особенностей учеников), 15 лет, что соответствует девятому классу, т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые профессиональные устремления, познавательные интересы.

Одним из важных направлений профильной дифференциации являются предметы изучения учебных дисциплин, основы которых представлены в школьной учебной программе, говоря другими словами, "предметный" подход к дифференциации. [18]

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов нашей страны и ряда других стран.

Предлагаются также и другие подходы к профильной дифференциации, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение учеников со сходными интересами и увлечениями, склонности к какому либо виду деятельности.

Наличие взаимосвязи между учебными интересами школьников и их профессиональными интересами установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста)"различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка. затем с точки зрения его способностей. и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.". [19]

Одним из важнейших факторов развития способностей учеников является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к одной из сфер человеческой деятельности, которые в последующем могут перерасти в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Подобно возникновению мотивации, интереса к той или иной научной деятельности тесно связывается с пробуждением определенных способностей к ней и акцентируется на их развитие.

Проведенный анализ дидактических и психолого-педагогических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе подтверждает, что:

углубленное (профильное) изучение каких либо дисциплин в старших классах, которые носят предпрофессиональный характер, позволяет обеспечивать достаточно хорошую подготовку выпускников различных школ к успешному продолжению образования. Такая подготовка рассматривается в наше время как одна из основных задач старшем звене школы;

профильная дифференциация является одним из самых эффективных средств для повышения активности их познавательной деятельности, качества образования, развития интересов, способностей, склонностей учеников;

профильная дифференциация содержания обучения является для учеников старших классов возможностью реально оценить свои профессиональные намерения, познавательные способности, наметить пути профессионального самоопределения и дальнейшего образования, средством самореализации;

Основой для профильной дифференциации содержания образования является профессиональные намерения учеников и основные предметные области знания.

2.7 Изменение содержания процесса обучения географии в условиях дифференциации

1. Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть занижены. Задания важно составлять так, чтобы даже для самых слабоуспевающих учеников они соответствовали минимуму содержания образования, а для более подготовленных учеников углубляли бы программные знания. Основной принцип дифференциации - дифференциация помощи учащимся со стороны учителей без существенного снижения сложности содержания.

2. Обязательное условие организации дифференцированного обучения - знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учеников, их индивидуально-типологическим особенностей. Методика разделения учеников на разноуровневые группы предполагает подвижность этих групп и смену их состава.

3. Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учеников в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня их обучения.

4. Условия реализации дифференцированного обучения:

достаточный набор дидактических материалов (задания, инструкции и т.п.);

систематический контроль учителя и оценка им учебного труда учеников;

сознательное обучение учеников приём познавательной деятельности. [25]

Дифференциация была организована при изучении темы "Восточный Казахстан" в курсе " география" в 9 "А" классе Качарской средней школы школы. Выполнение дипломной работы происходило поэтапно.

1 этап. Изучение источников литературы для знакомства и раскрытия основных понятий и терминов, а также с целью теоретического обоснования данной темы. В ходе этого этапа я ознакомилась с различными литературными источниками - книгами, учебниками, статьями из журналов и газет, словарями и сведениями Интернета. Основные определения взяты из словарей. Из книги Рогова подобраны психологические методики для знакомства и наилучшего изучения учеников, их интеллектуальных особенностей - общего умственного развития, особенностей мышления, памяти, внимания. Для дальнейшего проведения эксперимента с помощью психологических методических пособий и учебников по психологии ознакомилась со всеми методами, которые используются в современной школе (анкетированием, беседой, проведением психологических методик, наблюдением, анализом продуктов деятельности учеников).

Также на данном этапе был составлен план выполнения дипломной работы, сформулирована общая цель и задачи исследования.

С помощью учебников по географии, методических пособий по географии, журналов и газет были разработаны конспекты уроков по теме "Восточный Казахстан" с учетом темы дипломной работы (с использованием дифференцированных заданий). Также был составлен методический анализ уже указанной ранее темы.

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента - определить начальный уровнь знаний учеников, а также уровень развития их мышления, памяти для того, чтобы в последующем более продуктивно организовать другие виды эксперимента. Внутри констатирующего эксперимента также можно выделить этапы:

2.1 Изучение школьной документации (анализ оценок по географии, ограниченный рамками одной предыдущей темой "Западный Казахстан" в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учеников на начало проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными в результате проведения формирующего эксперимента).

2.2 Наблюдение за учениками экспериментального класса, беседы с классным руководителем и учителями-предметниками с целью выяснения общих сведений об учениках, а также их учебной деятельности, особенностей характера и темперамента, о дисциплинированности и возможности проведения эксперимента в данном классе.

2.3 Провели с учениками класса психологические методики с целью определения особенностей мышления, памяти

2.4 Провели входную контрольную работу на тему "Западный Казахстан", результаты которой помогут определят начальный уровень знаний у учеников класса по данной теме.

2.5 Проанализировали все полученные данные и разделила 9 "А" класса на 3 группы, разные по уровню подготовки и успеваемости.

3 этап. Проведение формирующего эксперимента.

В ходе этого этапа непосредственно были проведены уроки по теме "Восточный Казахстан" - 4 урока, включая зачетный урок, с использованием на каждом из них элементов дифференцированного обучения.

Эту форму обучения использовали в соответствии с определенными принципами (психологическими), которые помогли снять негативные моменты, и повысили эффективность процесса обучения.

Организуя дифференцированное обучение в 9 "А" классе, исходили из следующих факторов - все уроки, которые содержали основы дифференцированного обучения, были направлены на развитие внимания, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), речи, а также общего кругозора.

Прежде всего, выяснили, что при изучении географии в условиях классно-урочной системы учитель ориентировался на "среднего" ученика, при этом не давая достаточную нагрузку "сильному", не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала "слабыми".

На уроках использовались методические рекомендации по проведению различных типов уроков, лабораторных работ. На каждом уроке применялись различные методы, приемы и средства обучения.

Организационная часть (оргмомент) и итоги урока являлись обязательными структурными единицами каждого учебного занятия. Оргмомент создавал у учеников настрой на активную познавательную деятельность во время урока. С этой целью на каждом уроке сообщалась тема, цель и задачи урока, его структура. Во время оргмомента важно уловить психологическое состояние учеников класса и с его учетом внести коррективы в методику предстоящего урока.

Анализ результатов учебной деятельности школьников является важным условием эффективности обучения. С этой целью ежеурочно подводились итоги, комментировалась работа учеников по усвоению знаний, овладению умениями, выставлялся поурочный балл (оценки). При изучении данной темы широко практиковалась организация самостоятельной работы учеников с учебником, заполнение схем, таблиц, включение учеников в активное обсуждение изучаемых проблем. Стремясь к тому, чтобы ученики сами приходили к правильным выводам, что способствовало переходу знаний в убеждения и формированию основ научного мировоззрения, так как наряду с главной целью проведения эксперимента - повышение качества обучения, задачи каждого урока были несколько шире. Это и систематизация, и обобщение формируемых географических понятий, формирование основ научного мировоззрения, расширение и углубление имеющихся географических знаний, развитие речи и ее коммуникативных свойств, а также внимания, памяти и мышления.

На этапах проверки и закреплении знаний использовались тестовые задания, несущие образовательную и развивающую функции. Образовательная функция тестов реализовалась таким образом: если у учителя не было возможности объяснить некоторые понятия на уроке, ученик может самостоятельно, путем логического анализа, найти определения этих понятий, выполнив специально разработанные тесты.

Их развивающая функция связана с тем, что ученик не просто дает ответ на тот или иной вопрос, а, пользуясь приобретенными знаниями, производит их анализ осмысленно, обобщает полученные знания и дает единственно правильный ответ.

Так как использовались основы дифференцированного обучения, задания были разного уровня. Каждый уровень соответствовал определенной группе учеников. Первый уровень, который заключался просто в выборе нужного ответа, предлагался для учеников 3 группы. Выполнение заданий второго уровня, в которых было необходимо закончить недописанные фразы, выполняли ученики 2 группы. Третий уровень - это закрытое тестирование, когда правильный ответ на вопросы надо дать, не пользуясь никакими подсказками, причем при ответе нужно использовать не только учебный материал, но и данные, полученные учениками на уроке, при пользовании учебником и чтении дополнительной литературы. Этот уровень предлагался для 1 группы.

Несмотря на то, что каждый урок включал в себя дифференцированные задания, построение его соответствовало современным тенденциям развития школы, а в процессе его проведения достигалось качественное усвоение школьниками всех компонентов содержания образования.

При дифференцированном подходе использовались следующие виды заданий:

1. Ответ учащегося по плану, составленному им самим или предложенному учителем.

2. Ответ на вопросы в конце параграфа учебника.

3. Составление собственных вопросов к тексту для других учеников класса.

4. Ответ на вопросы, которые задают товарищи по классу.

5. Ответ учащегося по логической опорной схеме, изображенной им на доске.

6. Заполнение сравнительной или обобщающей таблицы на доске или в тетради.

7. Написание тестовых письменных работ.

8. Выступление по итогам работы с дополнительной литературой (доклад, реферат).

9. Распределение терминов, понятий, объектов по группам, то есть их классификация на основании какого-либо принципа.

10. Нахождение зашифрованного географического термина.

11. Нахождение в отрывке текста, фрагменте параграфа учебника основной мысли.

12. Составление конспекта параграфа или его части.

Содержание каждого из заданий по сложности соответствовало той группе учеников, для которой они предназначены.

4 этап. Проведение контролирующего эксперимента с целью выяснения результатов исследования.

В ходе этого этапа:

4.1 Была предложена выходная контрольная работа по теме "

Западный Казахстан", с целью выяснения качества, уровня и степени обучения по этой теме по завершению обучающего эксперимента.

4.2 Изучение школьной документации, а именно анализ оценок по географии, ограниченный рамками уже изученной темой "Восточный Казахстан" в контрольном и экспериментальном классах для расчета основных показателей: качества, уровня и степени обучения, учеников после проведения эксперимента, с целью сравнения этих данных с данными, полученными до проведения формирующего эксперимента

4.3 Сравнение полученных основных показателей: качества, уровня и степени обучения с данными, полученными до проведения эксперимента.

Конечным итогом данной дипломной работы является ее полное оформление в компьютерном варианте, а также приложения и необходимых схем. [26]

3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ и подведение итогов эксперимента