Реализация дифференцированного подхода в обучении на уроках окружающего мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Реализация дифференцированного подхода в обучении на уроках окружающего мира

Введение

школа дифференциация индивидуализация

Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения.

Это положение особенно важно применительно к современному стандарту начального общего образования, в котором результаты обучения носят метапредметный характер и отражают результаты их освоения в целом, т.е. дают интегральное описание итогов освоения целостной общеобразовательной программы.

Осуществление индивидуального подхода на уроках, весьма проблематично, т.к. нет возможности использовать его применительно к большому количеству обучающихся. Решить данную проблему поможет использование дифференцированного подхода, который дает возможность в процессе обучения воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, при котором учитель строит учебный процесс с учётом особенностей группы обучающихся. Такой подход делает работу учителя более результативной, позволяет вносить коррективы в педагогическое воздействие и в тоже время охватывает всех обучающихся класса.

Объект исследования: процесс обучения окружающему миру младших школьников.

Предметом исследования: особенности реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках окружающего мира. Объект и предмет определили цель работы

Цель: выявить особенности использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках окружающего мира.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках окружающего мира

2. Выявить способы, уровни, виды дифференциации и индивидуализации.

3. Проанализировать задания уровневой дифференциации на уроках окружающего мира.

Методы:

· Сравнение материалов представленных в педагогической литературе

· Анализ результатов педагогического опыта учителей начальных классов

· Обобщение полученных результатов

Теоретической базой работы стали труды Павла Петровича Блонского, который утверждал, что на уроке необходимо создавать благоприятные условия для каждого ученика: «школьник уже имеет ясно выраженные индивидуальные вкусы к той или иной науке, и препятствовать ему в этом, с точки зрения педагогической психологии, не имеет никакого смысла».

Ирины Сергеевны Якиманской, которая считала, что современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы могут быть использованы педагогами и психологам в индивидуально-дифференцированной работе с младшими школьниками для активизации образовательной деятельности. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

1. Сущность дифференцированного обучения в начальной школе

1.1 Теоретическая основа дифференцированного обучения в начальной школе

Понятие дифференциация в обучении многогранно и относится как к организации условий обучения, так и к организации самой деятельности обучающихся.

В дореволюционной России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой ступени, не справлявшихся с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа - минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

Новый этап в истории советской школы и педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно идеи дифференциации стали разрабатываться в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия - демократизация жизни страны. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе №710 города Москвы и №18 Павловского Посада Московской области (по инициативе А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности [2, с. 125].

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.

В начале 70-х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

Факультативные занятия более широко вошли в практику работы школы. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю предоставлялась большая свобода в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы.

80-е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей [7, с. 136].

Основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, утверждают, что развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации.

Так, Ивана Александровича Гончарова писал, что интересы общества и самого ребёнка требуют проведения занятий по дифференцированным учебным планам, отвечающим индивидуальным склонностям, способностям и интересам учащихся. По мнению автора, дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей учеников, так как даёт возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и всех других предметов [2, с. 45].

Целью дифференцированного подхода является основная реализация данного подхода уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация - внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому обучающему право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета. [16, с. 46]

Необходимо начать с разъяснения сущности уровневой дифференциации обучения. Уровневая дифференциация предполагает реализацию только двух уровней: «ученик должен» (усвоить базовый уровень) и «ученик может» (в соответствии со своими возможностями и интересами обучаться на повышенном уровне [13, с. 23].

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней педагоги выделяют ряд положительных и некоторые отрицательные аспекты [7, с. 68].

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

В тоже время были и отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально-экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень «Я - концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

Уровневая дифференциация несет в себе не только дидактическую, но и тесно связанные с ней воспитательную и развивающую функции. Она позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности школьника, но и педагога. [9, с. 78].

Таким образом можно отметить, дифференциация обучения в России развивалась очень активно. В её разработке участвовали отечественные педагоги такие как Гончаров Н.К., М.А. Мельников и т.д. Дифференциация носила различных характер и существовала в системе образования как неотъемлемая часть и по сей день.

1.2 Дифференциация и индивидуализация в обучении

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в основе стандарта положено.

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [14, с. 66].

Основные цели индивидуализированного обучения:

* сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);

* содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;

* формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;

* улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

* формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Общие принципы индивидуализации обучения:

* индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

* индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

* использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;

* индивидуальная работа с другими формами учебной деятельности;

* учение в индивидуальном темпе, стиле;

* предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения.

В своих трудах учеными выдвигались различные гипотезы о необходимости и важности реализации индивидуального подхода в обучении.

В работах Инга Унт вывела гипотезу, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома. [8, с. 56]

Гипотеза Антонины Сергеевны Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками. [4, с. 34]

Гипотеза Владимира Дмитриевича Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. [11, с. 134]

Данные гипотезы были положены в основу педагогического подхода и следовательно дифференциация обучения осуществляется через индивидуализацию форм, методов обучения, создание индивидуализированных средств обучении.

В педагогической энциклопедии исследователи сравнивают два таких понятия, как индивидуализации и дифференциация.

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности обучающиеся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [15, с. 98].

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности младших школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности [15, с. 79].

Унт И.Э, одна из исследователей данной проблемы, разграничивает понятия индивидуализация и дифференциация следующим образом:

Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. [9, с. 67]

Дифференциация - учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда обучающихся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. [10, с. 88]

Таким образом, составители одинаково понимают индивидуализацию и рассматривают ее как учет индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения. А вот дифференциацию обучения они рассматривают по-разному: И.Э. Унт делает упор на группировку учащихся на основании каких-либо их особенностей для отдельного обучения. А педагогическая энциклопедия - на учет интересов, индивидуальных особенностей школьников без деления обучающихся на группы.

Теоретической основой дифференциации это учет индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения дифференциация понимается как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого обучающегося [15, с. 37].

И.М. Осмоловская считала за основу выделения видов дифференцированного обучения берётся признак, который является основным в данной форме дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные. [7, с. 90]

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд де Гроот выделил три уровня по общим признакам. [6, с. 76]

1-й уровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется внутренний или внутриклассный.

2-й уровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-й уровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ.

2-й и 3-й уровни представляют собой дифференциацию внешнюю.

За основу классификации форм индивидуализации и внутриклассной дифференциации берутся два критерия:

1) Характер дифференциации (личностный, личностно-социальный, социальный).

Характер дифференциации определяет виды дифференцированного обучения:

- по общим способностям;

- по интересам;

- по индивидуально-психофизиологическим особенностям.

2) Способы организации учебного процесса на основе индивидуальных особенностей (его формы):

- индивидуализация процесса обучения;

- выделение разных уровней требований [13, с. 57].

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи [3, с. 45].

Внешняя дифференциация - это разделение обучающихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются [10, с. 65].

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам.

Дифференциация обучения используется для создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность, в цели образования включается необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.

Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.

Дифференциация и индивидуализация - понятия, тесно связанные между собой, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации.

2. Уровневая дифференциация на уроках окружающего мира

2.1 Особенности уровневой дифференциации на уроках окружающего мира в начальной школе

Наиболее часто в начальной школе на уроках окружающего мира используется уровневая дифференциация. При которой ученики, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований

Рассмотрим несколько видов уровневой дифференциации.

1. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, разработанная В.В. Фирсовым. [10, с. 123]

В данном подходе предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, который должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения:

- Базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю, за их достижением.

- Совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима.

- Обязательность базового уровня означает, что вся система планируемых обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.

- Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей.

- Признание права ученика на выбор уровня обучения.

Новая психологическая установка для учащихся: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

Данный подход предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого должен достичь каждый;

- система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют)

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову-это систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является её органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативной традиционному способу оценки «вычитанием» является оценка «методом сложения», критерии более высоких уровней строятся на базе учёта того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачётов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения;

- повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов.

2. По-своему подошёл к проблеме дифференцированного обучения Н.П. Гузик. [3, с. 69]

Он назвал свою систему Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют 5 типов, следующие друг за другом.

1. Уроки общего разбора темы.

2. Комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся.

3. Уроки обобщения и систематизации знаний;.

4. Уроки межпредметного обобщения материала;

5. Уроки - практикумы.

Учитель организует уровневую работу учащихся на уроке, на всех этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Его должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.

Задания программы «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных задач в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даёт развивающие сведения, углубляющие материал, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий;

Выбор программы изучения предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учёт достижений каждого учащегося) Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

3. Педагогическая технология основы проектирования учебного процесс. (В.М. Монахова) [6, с. 46]

В технологии В.М. Монахова определены три главных объекта проектирования учебного процесса:

- Технологическая карта (ТК);

- Информационная карта развития учащихся (ИКРУ);

- Информационная карта урока (ИКУ)

Технологическая карта - «паспорт» проекта учебного процесса. В ней представлены пять компонентов: целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, логическая структура учебного процесса, коррекция.

Остановимся подробнее на компонентах технологической карты.

1. Целеполагание - это система микроцелей. Они формулируются в форме: «знать», «уметь», «понимать».

С точки зрения В.М. Монахова, в педагогической технологии гарантируется конечный результат обучения: он задаётся в виде самостоятельной работы (СР)

2. Сущность блока «Диагностика» излагается в виде правил:

Первое правило: СР состоит из двух типов заданий: задания на уровне образовательного стандарта, задания на повышенном уровне;

Второе правило: СР имеет четыре задания: два - на уровне стандарта, два - на повышенном уровне;

Третье правило: Общий вид самостоятельной работы представлен таким образом:

- два задания на уровне требований образовательного стандарта;

- задание на уровне требований к оценке «хорошо»;

- задание на уровне требований к оценке «отлично».

Четвёртое правило: Два первых задания должны быть одинаковы по трудности, просты и абсолютно

Пятое правило: Каждый ученик обязан достигнуть уровня стандарта, а далее он имеет право или оставаться на этом уровне, или двигаться дальше;

Шестое правило: Задание №3 на «хорошо» должно быть более трудным, чем задания №1, №2;

Седьмое правило: Задание №4 на «отлично» должно быть труднее, чем задание №3.

Система оценок успехов учащихся.

- Ошибки в заданиях №1 и №2 - ученик попадает в группу коррекции;

- выполнено задание №1 или №2 - даётся дозированный объём заданий в блоке «Дозированное домашнее задание»;

- выполнены задания №1 и №2 - ученик получает «зачёт» («удовлетворительно» - что означает: «ученик удовлетворяет требованиям государственного стандарта».)

3. Дозирование домашнего задания. Цель данного блока - гарантированно подготовить ученика через самостоятельное выполнение определённого объёма системы упражнений к диагностике, преодоление перегрузки учащихся.

4. Логическая структура учебного процесса - цепочка уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей., соответствующих главным вопросам темы. Заканчивается каждый отрезок выполнением самостоятельной работы.

5. Коррекция рассчитана на учащихся, которые не получили «зачёт» на диагностике, т.е. не достигли уровня стандарта.

Главное достоинство педагогической системы В.М. Монахова заключается в том, что она гарантирует достижение конечного результата обучения, рассматривает школьника как равноправного участника учебного процесса, учитывает его возрастные и индивидуальные особенности.

Во всех случаях смысл уровневой дифференциации сводится к тому, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, методы и формы обучения.

2.2 Типы тематических заданий, как средства реализации дифференцированного подхода на уроках окружающего мира

На просторах интернета по больше мере учителя начальных классов используют дифференцированные задания по уровню сложности. В задания по уровню сложности выделяют несколько видов: [5]

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Этот способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, работа с трафаретами, шаблонами.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы - это работа над творческими проектами, работа с элементами исследований, экспериментами. В результате работы над продуктивными заданиями, школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На занятиях используются различные виды продуктивных заданий. Дифференцированную работу организуют различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости - творческие задания.

Репродуктивные задания:

Заполните таблицу, распределив растения по группам: тополь, ива, одуванчик, клевер, сосна, береза, земляника, малина, роза, брусника.

Деревья	Кустарники	Травы

Продуктивные задания:

Какое еще растение можно назвать лишним, и по каким признакам?



Дифференциация заданий по объёму учебного материала

Этот способ дифференциации предполагает, что учащиеся со средним и высоким уровнем выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе или в группе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Тема «Что такое природа»

Задание 1. Какая бывает природа? Приведи примеры.

Задание 2. Прочтите предложения. Вместо точек впишите пропущенные слова.

Природа бывает … и…. Солнце, …, …, … - это … природа. …, животные, …, …, … - это … природа.

Задание 3. Какие изменения происходят в неживой природе осенью? Напиши. Как изменения в неживой природе влияют на жизнь растений и животных? Напиши.

Дополнительное задание.

Приведи примеры (3-4) взаимосвязи в природе.

Дифференциация помощи по степени самостоятельности.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (высокий уровень) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (средний уровень) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (низкий уровень), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для высокого уровня группы предусмотрена самостоятельная работа, для среднего уровня - полусамостоятельная. Для низкого уровня - фронтальная работа под руководством педагога. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством педагога.

Тема «Природа в опасности. Охрана природы».

Задание 1. Какие животные исчезли по вине людей? Какие животные и растения внесены в Красную книгу?

Задание 2. Какая работа по охране природы ведется в нашей стране?

Закончи предложение.

Заповедники - это участки земли, где ….

Задание 3. Придумай свой «запрещающий» знак. Нарисуй его и подпиши.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. (Приложение 5)

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске). Предлагается в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Тема «Как животные размножаются».

Задания 1. Обозначь цифрами последовательность стадий развития бабочки.

личинка -

бабочка -

яйцо -

куколка -

Задание 2. Кто как развивается? Прочитай и вставь пропущенные слова.

Яйцо - … - взрослая птица. Икринка - … - взрослая лягушка. … - малек - взрослая рыба. Яйцо - личинка - … - бабочка.

Задание 3. Чем отличается размножение зверей от размножения других животных?

Задание 4. Весной охота и рыбная ловля бывают запрещены. Почему?

Уровневая дифференциация - это процесс обучения, при котором ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Она обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только «сильными» учащимися, но и «слабыми», предполагает возможность проявления на уроке самостоятельности, способствует целенаправленной деятельности учащихся, повышению интереса к предмету.

Выделяют несколько видов уровневой дифференциации по методу самостоятельной работы учащихся, по звеньям учебного процесса, по характеру познавательной деятельности учащегося, по характеру руководства.

Наиболее часто на уроках окружающего мира используются тематические задания для организации индивидуальной и коллективной работы. Так же используется уровневая дифференциация по творчеству, для того чтобы дети могли немного пофантазировать и отвлечься от учебного материала. Чаще всего эти задания даются на этапе закрепления знаний.

Заключение

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, результаты обучения носят метапредметный характер и отражают результаты их освоения в целом, это дает интегральное описание итогов освоения целостной общеобразовательной программы. Процесс обучения в соответствии с эти должен строится с учетом индивидуальных особенностей каждого школьника. Задача педагога подобрать такой «инструмент» своей деятельности, который бы позволил строить обучение индивидуально, но в рамках существующей классно-урочной коллективной системы.

Определение индивидуализация означает, что к каждому обучающему нужен свой подход в обучении. Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности обучающиеся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Одним из подходов к ее реализации является дифференцированный подход.

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности младших школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Дифференцированный подход долгое время касался лишь процесса организации обучения и больше был связан с внешними условиями. В современной школе дифференциация носит роль непосредственного атрибута педагогического процесса обучения и воспитания в целом и реализуется уровнево.

Уровневая дифференциация - внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому обучающему право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета.

Уровневая дифференциация предполагает реализацию на уроках окружающего мира только двух уровней: базовый уровень (соответствует содержанию стандарта) и повышенный уровень. Может быть реализована на уроках окружающего с помощью применения различных заданий для первичного закрепления и усвоения знаний, которые отличаются по уровню творчества, по характеру помощи учащимся, по степени самостоятельности, по объёму учебного материала. Так же этот принцип должен быть положен и в основу письменных работ, в которых выделяют 3 уровня сложности. Построение данных заданий строится на принятых и существующих в педагогике уровням усвоения учебной информации: репродуктивный, продуктивный и творческий.

Дифференцированные задания могут быть применены как на уроках изучения нового материала, так и обобщения на этапах изучении, первичном и вторичном закреплении знаний

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности каждого ребёнка, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Литература

1. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы [Текст] // Вопросы педагогики: монография. М., 1960.

2. Гузик Я.Я. Учить учиться. [Текст]/ - М., 1981.

3. Границхая А, С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - [Текст]/ М: Просвещение, 1991.

4. Современное дифференцированное обучение [Электронный ресурс] - Гришенко Л.Н. - Режим доступа http://nsportal.ru.

5. Гроот Р. Дифференциация в образовании. - Директор школы. - 1994. №5, 6.

6. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. - [Текст]/ Волгоград: Перемена, 1995.

7. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в

современной школе - [Текст]/ - М.; Институт практической психологии; 1998

8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.

9. Унт И.Э. - [Текст]/ -

10. М.: Педагогика, 1990.

11. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - [Текст]/ - М., 1994.

12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - [Текст]/ - М., 1996.

13. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития учащихся. - [Текст]/ - Киев, 1992.

14. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе - [Текст]/М.: Сентябрь, 1996

Размещено на Allbest.ru