Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии

В целом, индивидуальные свойства и особенности человека выступают как факторы, облегчающие или затрудняющие развитие тех или иных личностных образований: интересов, черт характера, способностей , самооценки и др. Поэтому их необходимо хорошо знать и принимать во внимание при разработке стратегии и тактики воспитания. Надо сказать, что эти индивидуальные свойства недостаточно хорошо изучены. Эти вопросы являются предметом такой отрасли психологии, как психогенетика. Развитие личности представляет собой активный процесс усвоения ребенком социальных норм и соответствующих им способов поведения. Он требует от него огромных усилий, направленных на овладение собственной биологической сущностью, на преодоление непосредственных естественных желаний и возможностей (вести себя как хочу и как могу) и подчинение их социальной необходимости (как надо).

Например, ребенку не хочется собирать свои игрушки, но он должен овладеть умением преодолевать это непосредственное побуждение и следовать соответствующей социальной норме. Поэтому другое основное условие становления личности - наличие социальной среды, то есть конкретных людей - носителей и трансляторов социальных норм. В качестве таковых выступают люди, с которыми ребенок связан значимыми отношениями: родители, члены семьи, родственники, воспитатели, учителя, сверстники, соседи, герои художественных произведений и кинофильмов, исторические деятели, священнослужители и др. Мы отдельно ниже остановимся на понятии "Социализация личности".

Отсутствие социальной среды делает невозможным развитие личности. Об этом свидетельствуют многочисленные случаи "воспитания" детей среди животных. По своей психологической сущности они были похожи на своих "воспитателей" и не имели ничего личностного. Все возможные аномалии и дефекты социальной среды приводят к соответствующим личностным дефектам воспитанных в таких условиях детей. Примером таковых могут служить дети, выросшие в неблагополучных семьях, детских домах, исправительных колониях и т.п.

Процесс передачи ребенку социальных норм называется воспитанием. Он может быть целенаправленным или стихийным. Целенаправленное воспитание является специально организованным и упорядоченным педагогическим процессом, состоящим из таких педагогических актов, как ознакомление с социальными нормами, демонстрация эталонных способов поведения, организация упражнений, контроль, поощрение и наказание и др. Стихийное воспитание как бы встроено в реальную повседневную жизнедеятельность воспитателя и воспитанника. Оно складывается из тех же самых педагогических актов, хотя и не преследует специальных педагогических целей. Поэтому получение некоторых воспитательных результатов является, скорее всего, побочным продуктом иных действий.

Воспитание не следует понимать как процесс односторонней активности педагогов. Социальные нормы и соответствующие им способы поведения не "вкладываются" в ребенка, а усваиваются (присваиваются) им на основе собственной активной деятельности и общения. Другие люди (родители, воспитатели и т.д.) лишь содействуют этому с той или иной долей успешности. Например, для того чтобы воспитать у первоклассника ответственное отношение к учебе, родители и учителя могут предпринять множество приемов педагогического воздействия: объяснение, демонстрация положительных примеров, организация деятельности, поощрение, наказание и др. Однако они не могут выполнить за него ту систему конкретных учебных действий, из которых складывается и на основе которых формируется ответственное отношение к учебе. Это ежедневное выполнение домашнего задания, записывание в дневник, складывание необходимых учебников и вещей и т. п. Каждое из них требует от ребенка определенных умений, а самое главное - способности преодолеть собственную индивидную сущность, которая может выражаться в естественном отсутствии желания это делать.

Таким образом, следующее чрезвычайно важное условие развития личности - это активная деятельность ребенка, а затем и взрослого, направленная на усвоение социальных норм и способов поведения. Ее можно рассматривать как своеобразный инструмент усвоения социального опыта. Для того чтобы деятельность (бытийная активность) имела развивающий эффект, она должна отвечать определенным требованиям. Прежде всего это касается ее содержательного соответствия усваиваемым социальным нормам. Например, нельзя воспитать смелость (смелое поведение) вне ситуаций преодоления опасности. Существует также множество других психологических условий организации бытия (общения и деятельности), при которых становится возможным эффективное усвоение социальных норм и формирование устойчивых личностных образований. Сюда относится, например, фактор соответствия воспитания возрастным срокам, количество упражнений, характер мотивации и др.

3. Социализация личности

В связи с этими вопросами следует особо остановиться на таком важном понятии как "социализация". В целом это понятие означает это процесс получения ребёнком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе, то есть как и благодаря чему человек становится деятельным общественным субъектом. В отличие от других живых существ, чьё поведение обусловлено биологически, человек, как существо биосоциальное, нуждается в процессе социализации для того, чтобы выжить. Социализация предполагает многосторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в результате которых человек усваивает „правила игры", принятые в данном обществе, социально одобряемые нормы, ценности, модели поведения. Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе (27). Кроме того следует добавить, что многочисленные сравнительные исследования, проведённые социологами и этнографами в ХХ веке, показали, что не только социальные привычки, традиции, обычаи, но даже и темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации.

Исходя из этого можно заключить, что понятие "социализация" гораздо шире традиционных понятий "образование" и "воспитание" и даже включает в себя эти 2 понятия и сверх того, всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности и процесс ассимиляции индивидов в социальные группы. Здесь следует заметить, что каждое общество заинтересовано в определённом, наилучшем образом соответствующему ему типе личности и поэтому предъявляет свои особые требования к формированию социального характера. Это находит своё воплощение в системе образования и воспитания, в средствах массовой информации и т. д. Процесс формирования личности сложен и многогранен. На основе одинакового объективного положения, но вследствие разного субъективно-оценочного отношения к нему в процессе социализации может складываться различный тип личности, как продукт сложного переплетения историко-культурных и социально-экономических условий жизнедеятельности людей (28).

В зависимости от роли человека в обществе процесс его социализации можно условно разделить на три группы: обучение, трудовая деятельность и после трудовая (пенсионный возраст). Каждой из групп присущи свои особенности, так например, обучение в одно и то же время является подготовительным и основным периодом социализации, поскольку именно он создает необходимую базу взглядов, ценностей и моральных принципов, необходимых для понимания своей функции и преодоления неуверенности. Именно поэтому до трудовая или обучающая социализация называется первичной.

Период трудовой деятельности или по-другому -- период вторичной социализации, выступает в качестве получения практических навыков, а также их непосредственного применения для достижения различных целей (а поэтому этот период наиболее длительный). При этом, несмотря на большой возрастной диапазон, при трудовой деятельности, даже если по факту она отсутствует, происходит вспомогательная социализация личности, которая моделирует базовые нормы и модели поведения человека, переданные в процессе обучения, в зависимости от внешних условий конкретного общества, окружения, вида деятельности и личностных качеств человека и окружающих людей, имеющих на него определенное влияние.

Послетрудовая социализация это период подведения итогов. Она является заключительным этапом, когда устоявшиеся нормы и принципы поведения уже не поддаются изменению, в силу снижения активности мозговой деятельности, которая в целом ведет к торможению процессов обучаемости. С другой точки зрения пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Вопрос возникает лишь об изменении типа активности в этот период. Пожилой человек ставится перед альтернативой выбора дальнейшей жизни либо по пути сохранения себя как индивида, либо по пути сохранения себя как личности и субъекта деятельности. В том и другом случае вопрос стоит о дальнейшем личностном самоопределении, выборе стратегии жизненного пути, поисках смысла жизни. (29).

Стоит сказать, что каждый возрастной этап социализации сопровождается переоценкой полученных в предшествующий период знаний и навыков, среди которых некоторые могут отойти на второй план или полностью отторгнуты.

Здесь стоит отдельно отметить, что социализация предполагает взаимодействие, то есть с одной стороны она включает активность, направляемую со стороны общества, а с другой - активность и избирательность со стороны каждого отдельного индивида. При этом социализация рассматривается как процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека.

4. Закономерности развития личности человека

Процесс психического и личностного развития - это не случайный и не хаотичный, а во многом закономерный процесс. Он подчиняется определенным правилам, которые следует рассматривать как тенденции развития или по-другому - психологические законы развития. Для нас здесь будет важно то, что из самой сути закономерности развития личности логично вытекают и проблемы, возникающие перед педагогической антропологией. Множество признаков свойственно всем людям без единого исключения потому только, что они люди и живут среди людей. Это - способность развиваться и изменяться. Это - борьба за существование и самоутверждение. Способы, которые позволяют достичь положительного результата в том и другом самые разные, но сама эта деятельность абсолютно неизбежна в каждом человеке. Общее - главное из того, что определяет сущность человека. Что обусловливает его поведение. Например, симпатии и антипатии, силы притяжения и отталкивания. Способность любить и ненавидеть. Желание любить и быть любимыми. Всем людям нужен отклик в социальной среде. Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличии от других известных нам существ. Общее очень устойчиво.

Однако наличие законов предполагает наличие не только общего, но и особенного. Это, человека и единит с разными по объему и типу группами, и вместе с тем отличает его от членов других множеств людей. Особенное для групп людей есть то общее, что свойственно данному кругу в большей мере, чем какому-либо иному кругу. Разные группы людей отличают немаловажные особенности. Кратко остановимся на этом особенном:

1) особенное во времени и (или) в пространстве есть специфика этносов, этосов, наций в их исторической перспективе.

2) Отдельная личность входит в самые разные группы профессиональные и этнические, возрастные и политические, другие. Для понимания поведения людей в группах важно учитывать их субъективные представления о самих себе, о своей собственной группе и о других. Например, члены различных социальных и профессиональных групп завидуют несколько по-разному. Ученые завидуют не тому самому, чему завидуют, положим, артисты балета. Бедные завидуют не совсем тому, чему завидуют богатые.

3) особенное человеку любых времен и народов придает ему присвоенная им культура, в частности родной язык. Родной язык накладывает на человека отпечаток колоссальной силы. Понимание мира, главного в его устройстве, и оценка мира даются человеку прежде всего грамматикой и словарем его родного языка. Это - их особенное. Например, грамматика такого аналитического языка, как английский, формально отражает устройство мира иначе, чем грамматика языков типа русского. Носители различных родных языков своеобразно понимают жизнь и расценивают взаимоотношения вещей, действий, свойств и качеств мира. Поэтому носители различных родных языков имеют между собой много общего, что одновременно отличает их от носителей иного родного языка.

4) Всё значимое для одного круга людей или для данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду. Не будем преуменьшать разницы между историческими эпохами, между странами и народами, между судьбами и судьбами. Но не станем преуменьшать и сходства между ними. Наряду с неповторимым в них мы всегда находим и не исчезающее, а только видоизменяющееся во времени. Отдельно нужно остановиться на развитии личности в переходный период, например, после революций, смены власти, радикальных реформ и т.д. Постоянное нарушение баланса интересов создаёт у индивида ощущение, что его социальная защищённость уменьшается. В результате чего могут возникнуть особенно агрессивные типы поведения (от неформальных до насильственных и криминальных). Отметим, что в их основе лежит не столько абсолютное ухудшение собственного положения, сколько незаслуженно и несправедливое улучшение положения других. С другой стороны человек снабжен силой заменять свои основоположения и критически их переосмысливать, строить свою жизнь, свою деятельность, свое взаимоотношение с миром по новым принципам. Характерна для этих периодов и социальная мобильность. (30).

5) Однотипны страхи и страсти, радости и коварство, просветленность и зависть, благородство и низость во все времена и у всех народов. Сходны при всем их своеобразии ошибки, грехи, тупики, катастрофы и виды погибели. Похожи, по сути, и триумфы. Наличие особенного в людях позволяет классифицировать их типы и характеры по основанию их качественного своеобразия. При этом характер человека понимается не как его причуды и капризы. А как содержание его воли, как направленность его личности. Как отличительные свойства его целей и средств, которые он выбирает для их достижения. Под категорию особенного подпадают и возрастные характеристики человека.

С другой стороны в сущности законов развития личности и кроется ответ на главный вопрос нашей работы - в чём же состоят основные проблемы педагогической антропологии. В этих законах и зафиксированы самые общие и существенные свойства личностного развития, знание которых позволяет глубже понять это явление.

Первый из рассматриваемых нами законов отвечает на вопрос о причинах, источниках и движущих силах развития личности. Другими словами, что заставляет ребенка развиваться и где находится источник развития. Поскольку человек является биосоциальной существом, его развитие обусловлено многими факторами зависимости от времени и ситуации развитие каждого индивида имеет специфические особенности. Психологические исследования показывают, что ребенок изначально обладает свойством развиваться. Источником развития являются его потребности, необходимость удовлетворения которых стимулирует развитие соответствующих психологических возможностей и средств: способностей, черт характера, волевых качеств и т.д. Развитие психологических возможностей, в свою очередь, приводит к появлению новых потребностей и мотивов и т.д. Эти циклы развития непрерывно следуют друг за другом, поднимая ребенка на все более высокие ступени личностного развития. Таким образом, источник личностного развития находится в самом ребенке. Окружающие его люди или жизненные обстоятельства могут только ускорять или тормозить этот процесс, но они не в силах остановить его. Из этого вовсе не вытекает, что психическое развитие личности осуществляется на основе биологического созревания. Развиваемость (способность к развитию) представляет лишь потенциальную возможность стать личностью. Произойти это может только при известных условиях. И так отсюда вытекает одна из проблем антропологической педагогики: как соотнести возможность непрерывного развития личности с массой внешних и внутренних факторов на неё влияющих.

Во-вторых, развитие личности человека носит не плавный, а скачкообразный характер. Относительно продолжительные (до нескольких лет) периоды достаточно спокойного и равномерного развития сменяются довольно короткими (до нескольких месяцев) периодами резких и значительных личностных изменений. Они очень важны по своим психологическим последствиям и значимости для личности. Не случайно их называют критическими моментами развития, или возрастными кризисами. Они довольно тяжело переживаются на субъективном уровне, что отражается также в поведении ребенка и в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Возрастные кризисы образуют своеобразные психологические границы между возрастными периодами. На протяжении личностного развития выделяют несколько возрастных кризисов. Наиболее ярко они протекают в следующие сроки: 1 год, 3 года, 6-7 лет и 11-14 лет.

Следующая закономерность проявляется в том, что развитие личности человека осуществляется поэтапно и последовательно. Каждый возрастной период закономерно вытекает из предшествующего и создает предпосылки и условия для последующего. Каждый из них является абсолютно необходимым и обязательным для полноценного развития личности человека, поскольку предоставляет особо благоприятные условия для становления определенных психических функций и личностных свойств. Такая особенность возрастных периодов называется сензитивностью (т.е. повышенной чувствительностью). В отечественной психологии принято выделять шесть периодов возрастного развития: 1) младенческий возраст (от рождения до года); 2) ранний дошкольный возраст (от 1 до 3 лет); 3) младший и средний дошкольный возраст (от 4-5 до 6-7 лет); 4) младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет); 5) подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет); 6) ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). К этому времени личность достигает достаточно высокого уровня личностной зрелости, что не означает прекращения психического развития. В определенном возрасте различные психические свойства имеют разный уровень развития В одном периоде жизни ребенка существенные изменения происходят в познавательной деятельности (младший школьник), в другом - перестраиваются взгляды и формируются убеждения (ранняя юность) Но всегда эти свойства сугубо индивидуальны. Включение индивида в систему деятельности каждого возраста характерна особая ведущая деятельность, что приводит основные изменения в психике человека и его личности. Таким образом, невозможно чётко определить границы этапов -- для каждой личности они сугубо индивидуальны.

Также следует отметить такое очень важное свойство, развития заключается в его необратимости. Это исключает всякую возможность еще раз повторить какой-то возрастной период. Каждый период жизни по-своему уникален и неповторим. Сформированные личностные подструктуры и качества или невозможно, или почти невозможно изменить, равно как и нельзя полностью компенсировать то, что не было своевременно сформировано. Это налагает огромную ответственность на людей, занимающихся вопросами образования и воспитания.

Затем следует отметить наличие, прежде всего, качественных, а не количественных изменений, возникновения психических и личностных новообразований, новых психических механизмов, процессов, структур, появление новых аспектов, элементов в развитии, связей между сторонами внутреннего мира субъекта. Это возможно одно из основных проблем в антропологической педагогике, так как не всегда можно адекватно оценить соотношение происходящих изменений внутри личности.

Ещё, как нам кажется, необходимо остановиться на такой закономерности, как наличие противоречий между личностью и окружением, а также внутренних противоречий между отдельными составляющими личности и отдельными психическими функциями. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Продуктивная актуализация воспитателем и усвоение этих противоречий личностью, наличие воли в их решении, гуманистические отношения в группах, воспитание и самовоспитание обеспечивают прогрессивное развитие личности. Итогом решения этого противоречия является возникновение психических новообразований возраста, не соответствующих предыдущий социальной ситуации развития, и выходящих за ее пределы. Возникает новое противоречие, которое может быть решено благодаря построению новой системы отношений и включение в новую ситуацию развития, удостоверяющую переход человека к новому психологическому возрасту. Этим обусловлен постоянный прогресс личности. Он является следствием благоприятных условий и адекватной активности личности. Свидетельством саморазвития личности являются её изменения как результат работы над собой, самостоятельных занятий и упражнений, а также функционированием бессознательного "Я".

И, наконец, отметим такую тенденцию, которая, во-первых, неразрывно связана с предыдущей закономерностью, а во-вторых, очень актуальна для обществ переходных периодов -- как социально-экономических, так и политических, а значит и для России последних трёх десятилетий. Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т.п. Заметим, что задача воспитания состоит в удовлетворении потребностей. Так, дети до 13-15 лет реализуют потребности в биологическом саморазвитии, а у детей после 13-15 лет преобладает развитие социальных потребностей в самоутверждении, в самовыражении, в самосовершенствовании. Движущие силы. развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Преодоление противоречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т.д.), что происходит в процессе обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь является результатом развития потребностей. Значит, следующая проблема будет заключаться в противоречии между потребностями личности (как физическими, так и нравственными, духовными и т. д.) и возможностями для их удовлетворения.

Заключение

Итак, определим важнейшие проблемы, которые стоят перед педагогической антропологией в связи с процессом развития личности.

Индивидуальное развитие человека, его становления как личности является целостным процессом, который характеризуется наличием взаимосвязанных периодов. На начальных этапах развития закладываются или возникают основы определенных психических явлений, становление которых происходит в следующих периодах. При определенных условиях одни образования перестраиваются, становятся более значимыми, а другие - перестают развиваться. Это требует масштабной активности субъекта (саморазвития). Таким образом, для возрастного развития человека характерны качественные и количественные изменения, разнонаправленность, взаимосвязь, интегрированность, неравномерность, гетерохронность (разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций (31)), пластичность, противоречивость и т.д. В этой связи важная проблема педагогической антропологии как области знания была поставлена ещё К.Д. Ушинским: это - определение своего объекта и адекватных ему методов исследования. Решение этой проблемы очевидно напрямую зависит от качества подготовки педагога и его добросовестности в подходе к своему труду и отношению к воспитуемому.

Следующая проблема педагогической антропологии и как отмечали многие педагоги на протяжении целого ряда веков - вечная проблема педагогики в целом -- это проблема дисциплины и послушания, которая раньше (а в некоторых культурах и в настоящее время) решалась путём телесных наказаний или в религиозных организациях путём постов и молитв. В настоящее время в светском обществе она может быть решена путём организации властных отношений в классе или другом микросоциуме, основанных прежде всего на авторитете педагога и уважении со стороны воспитуемых или может быть в меньшей мере -- путём их трудового воспитания.

Ещё более серьёзная проблема, как мы уже отмечали, связана с соотношением внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие и становление личности человека. В её решении важнейшую роль должен сыграть не только педагог или воспитатель в более узком смысле, но и профессиональный психолог, который может более детально рассмотреть субъективные процессы, влияющие на психику человека и на его поведение в целом. И ещё одно решение этой проблемы, которое также, по нашему мнению чрезвычайно актуально, это проблема среды, как одного из самых значимых факторов, образования и воспитания. Культурная среда образовательного учреждения -- совокупность материально-технических, символических информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие, и саморазвитие детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения. Правильно организованная среда помогает ребенку сформироваться как личности и впоследствии как индивидуальности. Оформление предметно-пространственной среды учебного заведения должно обеспечить нормальное физическое и психическое здоровье ученика, для чего необходимо учитывать требования эргономики, возрастной психологии и, конечно, эстетические требования.

Выше мы уже отмечали, что содержание деятельности детей в процессе воспитания обусловлено их изменяющимися потребностями, и поэтому имеет несколько вариантов и определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Если потребность не удовлетворена, рождается новая, более высокая. Противоречие сменяется следующим противоречием и продолжается развитие. Общие противоречия в процессе воспитания и обучения конкретизируются и приобретают более яркие формы. Развитие личности, идущее через деятельность, ставит ребенка перед проблемами его неподготовленности к этой деятельности. Решение этого противоречия -- совместная и в то же время разделенная деятельность педагога и ребенка. Суть ее в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога. То есть надо учитывать, что воспитание всегда связано с культурной средой, но не напрямую, а через посредника - значимого другого. Влияние, воспитательное воздействие оказывает только значимый человек, который транслирует "присвоенные" им самим достижения культуры. Педагогически целесообразно организованная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности. Хороший педагог это педагог, умеющий организовывать деятельность детей, обусловленную их потребностями и ведущую к развитию их способностей, но в то же время деятельность, соответствующую актуальному уровню развития общества. Он способствует преобразованию потребностей, их соответствию уровню современной культуры, а значит и развитию личности.

И наконец, вспомним ещё одну важную проблему педагогической антропологии, которая заключается в том, что воспитание - прерывно-непрерывная деятельность. Событийность воспитания - это то, что произошло в ребенке здесь и сейчас, момент принятия самостоятельного решения, преодоления - скачка в нравственном воспитании. Воспитание, в то же время, непрерывно - оно идет на протяжении всей жизни. Это необходимо помнить, оценивая порядок и этапы развития личности.

И в заключении сделаем такой важный вывод, который является одним из важнейших итогов нашей работы. Большое значение имеет положение о том, что развитие личности, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, которые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положительные влияния, природные задатки и способности учащихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании личности. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы формирования личности учащихся, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом обеспечивая высокий уровень развития учащихся, воспитание ни в коем случае не может допускать уравнительности в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способностей и склонностей, которые в своей совокупности определяют формирование ее своеобразия и индивидуальности.

Примечания

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология. М., 2002 г., с. 13-14.

2. Педагогические теории, системы, технологии. Спр. материалы под ред. В.А. Фадеева. - Рязань, 1999, с. 5.

3. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997. с. 25.

4. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (Энциклопедический словарь педагога). - Екатеринбург - 2000. (См. статью "Антропология").

5. Новейший философский словарь. Сост. А.А. Грицанов. Мн., 1998. (см. статью "Личность").

6. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 15-18.

7. Православная энциклопедия М., 2006. с. 8-40.

8. Коменский Я.А. Великая дидактика, Избр. пед. соч. М., 1955. с. 164-446.

9. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 46-55.

10. Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66. Т. 6. С. 27

11. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. (см. статью "Гегель").

12. Фейербах Л. Избранные философские сочинения. М., 1955. т. 1, с. 575.

13. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. т. 2. М., 1963. с. 193-379.

14. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974. с. 79-90.

15. Плеханов Е.А. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ.- Владимир, 1996. с. 9.

16. Ильяшенко Я.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60-90-е годы XIX века // Труды кафедры педагогики, истории образования, и педагогической антропологии УРАО. - М., 2002. - Вып. 16 -- с. 29.

17. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. пед. соч. М., 1953. с. 47-72.

18. См напр. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. Соч., т. 2. М.-Л., с. 1948. с. 554-574.

19. См статью. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Там же с. 15--41.

20. См. статью. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Там же. с. 333-361.

21. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974., с. 289-291.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. с. 340.

23. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. (см. статью "Неофрейдизм")

24. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

25. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. СПб., 2003. -- 192 с.

26. Плеханов Е.А. Приорететы и ценности современного образования. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ. - Владимир, 1996.

27. Социология. Учебник для вузов. Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1998. с. 232-234.

28. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности. // Вестник УРАО. - 2008. - №5, с. 21-29.

29. Кулешова Л.Н. Активность личности как потенциал развития в период поздней взрослости./ Л.Н. Кулешова, О.Ю. Стрижицкая // Вестник Санкт-Петербургского университета: Научно-теоретический журнал - 2008. - №4 2008., с. 111-119.

30. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе.// Социологический журнал. - 1995 - №2.

31. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А. С-П., 2002. (см. статью "гетеро-хронность").

Список литературы

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург -2000.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2002.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. -- М., 2002.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч. в 6 т. М., 1984.

5. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности. // Вестник УРАО. - 2008. - №5.

6. Гуревич П.М. Философская интерпретация человека. С-П., 2013.

7. Занковский А.Н. Психология деловых отношений. М., 2008.

8. Ильяшенко Я.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60-90-е годы XIX века // Труды кафедры педагогики, истории образования, и педагогической антропологии УРАО. - М., 2002.

9. История педагогики. Под ред. Константинова Н.А. М., 1974.

10. Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66.

11. Коменский Я.-А. Великая дидактика, Избр. пед. соч. М., 1955.

12. Кулешова Л.Н. Активность личности как потенциал развития в период поздней взрослости. / Кулешова Л.Н., О.Ю. Стрижицкая // Вестник Санкт-Петербургского университета : Научно-теоретический журнал - 2008. - №4. 2008.

13. Максакова В.И. Педагогическая антропология. Учебное пособие. М., 2008.

14. Микляева Н.В. Воспитание как антропологический феномен. Учебное пособиее. М., 2014.

15. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе.// Социологический журнал.

16. Новейший философский словарь. Сост. Грицанов А.А. Мн., 1998.

17. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр. пед. произв. М., 1963.

18. Педагогические теории, системы, технологии. Спр. материалы под ред. В.А. Фадеева. Рязань, 1999.

19. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. СПб., 2003.

20. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. пед. соч. М., 1953.

21. Православная энциклопедия. М., 2006.

22. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А. С-П.- 2002.

23. Плеханов Е.А. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века. // Живые педагогические идеи (к 170-летию А.В. Плеханова): Сборник научных работ. - Владимир, 1996.

24. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997.

25. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

26. Социология. Учебник для вузов. Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1998.

27. Фейербах Л. Избранные философские сочинения. М., 1955.

28. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

29. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.-Л., 1948.

Размещено на Allbest.ru