Особливості використання наочності у початковій школі

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити.

7. Відповідність наочності рівню розвитку спостережливості учнів

Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи. З її участю відбувається сам процес виконання цього завдання, пояснення результатів.

Успішність спостереження залежить від ряду умов [99, 82]. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою.

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д. У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу -- певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

8. Інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів

В процесі закріплення і повторення навчального матеріалу доцільно використовувати нові наочні посібники, які дозволяють переносити засвоєні на нові об'єкти і тим самим засвоювати їх глибше, усвідомленіше. Але ці нові засоби повинні бути доступними для учнів і не вимагати зайвих витрат часу на їх вивчення [81, 35].

Також корисно використовувати спеціальні прийоми підвищення інтересу до об'єктів наочності, не зважаючи на те, що вони самі виступають в ролі активізацій них засобів. Наприклад, схеми, великі таблиці, класифікаційні плакати нерідко не викликають безпосереднього інтересу у багатьох учнів, лякають своєю зовнішньою складністю. І тут необхідними стають прийоми підвищення інтересу до них, чому допомагають евристичні запитання, цільові установки поелементного характеру, роз'яснення значущості освітнього результату, який буде одержаний після знайомства з таблицею чи схемою, і т.п.

Інтерес молодших школярів до об'єкта сприяє спрямовуванню уваги саме на цей об'єкт і тим допомагає кращому його сприйманню [66, 71]. Збудження в учнів інтересу до навчання, до змісту уроку, до завдання, яке вони виконують, полегшує процес сприймання навчального матеріалу. На виділенні об'єкта сприймання навчального матеріалу позначається ступінь попередньої обізнаності з ним, зміст минулого досвіду людини.

9. Зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів

Важливою умовою усвідомлення змісту навчального матеріалу є зв'язок наочного посібника з чуттєвим досвідом дітей. У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «життєвий досвід» і «чуттєвий досвід» [81, 64]. Перше поняття ширше. До життєвого досвіду людини належать знання, уміння і навички, набуті нею в процесі самостійних спостережень, навчання і участі в трудовій діяльності. Чуттєвий досвід -- це уявлення, набуті дітьми на основі відчуття і сприймання предметів та явищ навколишнього середовища за допомогою різних органів чуття -- зору, слуху, нюху, дотику. Образи, відображені в пам'яті дітей, зв'язані з відповідними словами. Наприклад, слово «дуб» за асоціацією викликає в пам'яті образ дуба, який учні багато разів спостерігали біля школи, бачили в лісі.

Чуттєвий досвід є важливою опорою в процесі усвідомлення навчаль-ного матеріалу. Тому уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу повинні бути правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами [70, 38]. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбувається процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоюють абстрактні поняття і теоретичні положення.

І.П.Павлов, характеризуючи сприймання наочності, зазначає, що «коли мова йде про сприймання, завжди ми додаємо щось від себе, від свого минулого» [64, 168]. Отже, на сприйманні певного об'єкта позначається зміст нашого минулого досвіду і те, як цей досвід активізується в процесі сприймання. Завдяки минулому досвідові людина пізнає предмет, відносить його до певної групи предметів чи явищ.

Знання і досвід школяра зумовлюють точність сприймання навчаль-ного посібника і матеріалу в ньому. Помилкове сприймання дитиною певних об'єктів часто пояснюється тим, що обізнаність її з ними недостатня. Так, недостатня обізнаність дитини з різними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймає як «кицю», мавпу -- як «ведмедика». Туман дитина може сприйняти як дим і т. д. Зміст минулого досвіду дитини зумовлює глибину сприймання нею певних об'єктів. Досвідчений педагог одразу помітить зміни в поведінці дитини, в її ставленні до навчання, і це допомагає йому своєчасно на неї вплинути.

Чим багатший і змістовніший досвід людини, тим багатше її сприймання. Збагачення досвіду учня позначається на повноті і глибині його сприймання. Глибша, наприклад, обізнаність учня з навколишньою дійсністю, життям та працею людей, мотивами їх діяльності допомагає значно глибше сприйняти художній твір, проникнути в його ідею [39, 24].

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду.

Чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу. Негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює [88, 61]. В учнів створюються асоціації між новими знаннями і помилковими уявленнями, які склалися в них раніше, що призводить до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять, законів. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів проявляється тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявляє, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснює їх помилковість; на конкретних прикладах показує, як правильно слід розуміти ці поняття.

Життєвий досвід учнів, їх конкретні уявлення, знання, навички і вміння, набуті в процесі спостережень за природою і життям людей або в результаті трудової діяльності, використовуються на уроках для того, щоб:

1) підготувати учнів до сприймання нового матеріалу;

2) конкретизувати нові поняття, порівняти виучувані об'єкти з уявленнями дітей під час вивчення нового матеріалу;

3) забезпечити осмислення і розуміння навчального матеріалу. У цьому разі життєвий досвід учнів актуалізується після пояснення або самостійного опрацювання теми;

4) навчити учнів застосовувати на практиці свої знання, уміння і навички [19, 62].

Принцип оптимізації вимагає короткочасності демонстрацій, щоб за мінімально необхідний час досягти бажаного результату. Тому наочні посібники слід ретельно підготувати для показу. Необхідно підготуватися також учителеві до їх демонстрації. Окрім основних, підбираються і додаткові наочні посібники, які можуть бути використанні при наявності вільного часу чи в якості засобів, які дозволяють краще пояснити розглядуване питання при виникаючих труднощах.

Використання наочності на уроці повинно бути цілеспрямованим і методично виправданим. А це вимагає серйозного підходу до їх адекватного вибору. Отже, доцільно виділити такі вимоги до використання наочності у навчальному процесі початкової школи: 1) відповідність наочності змісту виучуваного матеріалу; 2) виділення найважливіших ознак предмета; 3) есте-тичне оформлення наочності; 4) вчасне використання наочності; 5) помірне використання наочності; 6) відповідність наочності психологічним законо-мірностям сприймання; 7) відповідність наочності рівню розвитку спосте-режливості учнів; 8) інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів; 9) зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів. Знання дидактичних вимог до наочності та методичних особливостей її використання допоможе уникнути поширених у шкільній практиці недоліків та помилок. Правильно підібрана і використана наочність активізує навчально-виховний процес і сформує у школяра відповідні знання, навички та вміння.

І.4 Стан проблеми використання наочності в масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення особливостей використання наочності у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У ході педагогічної практики нами відвідано 36 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору ефективності використання наочних посібників. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування знань, умінь, навичок учнів засобами наочності на уроках проводиться; вчителі використовують різноманітні наочні засоби навчання. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами сприймання наочних посібників, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів (див. анкету в додатку). Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні основних функцій наочності. Щодо відповіді на запитання анкети “Які Ви використовуєте засоби наочності?”, то 80% вчителів назвали казкових героїв, різноманітні малюнки й натуральні наочні посібники, 20% - схеми, таблиці, 10% - схематичні алгоритми дій. Щодо характеру використання наочності на етапі сприймання й закріплення навчального матеріалу, то вчителі віддали перевагу вправам репродуктивного, споглядального характеру (60%). Відносно запитання “Як Ви вчите учнів сприймати і засвоювати інформацію, подану у наочному посібнику?”, то вчителі назвали багаторазове споглядання посібника, причитування тексту, розгляд зображених об'єктів.

Аналіз навчальних посібників для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на використання наочних посібників як засіб підвищення якості знань учнів. Це, зокрема, малюнкова, схематична, зорова наочність. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над опрацюванням наочного посібника, розкриття особливостей його змісту.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителів з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи Заслуженого вчителя України С.П. Логачевської [63] з проблеми диференціації навчальних завдань на уроках у початкових класах. На основі вивчення рівня підготовленості та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей, учителька умовно ділить клас на три групи. Диференціація навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу здійснюється у такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна допомога (пам'ятки, додаткова конкретизація, допоміжні запитання та ін.), а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.

Схема поетапної диференціації навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу.

	І етап	ІІ етап	ІІІ етап	ІV етап
І в.	основне завдання	творче завдання	цікаве завдання	спільне завдання
ІІ в.	міра допомоги	основне завдання	творче завдання
ІІІ в.	з учителем	міра допомоги	основне завдання

Цікавий досвід роботи з використання опорних схем і таблиць на уроках математики має вчителька М.Малько (ЗОШ №12 м. Кіровограда) [47, 22-23].

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли, як плакати, а постійно підключалися до роботи на уроці. Краще розташовувати їх у правому верхньому кутку дошки. Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись опорою, зникає скутість, страх помилитися. Схема стає алгоритмом міркування й доказу, а вся увага спрямовується на суть, міркування, усвідомлення залежностей і зв'язків. З огляду на це вчитель пропонує декілька опорних схем, які використовує на уроках математики.

4 + ? = 6

При додаванні:

дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа.

8 - ? = 5

При відніманні:

дивись на перше число;

пригадай склад цього числа.

Використання наочності з метою підвищення ефективності ігрових ситуацій на уроках сприяє підвищенню в учнів інтересу до вивчення навчального матеріалу, що позитивно впливає на міцність запам'ятовування навчального матеріалу. Вміло використовує такі завдання вчитель-методист О. Смоглій (ЗОШ №2 м. Царгорода Вінницької обл.) [85, 28]. Зокрема, на уроках математики у процесі вивчення навчального матеріалу вона використовує такі ігрові ситуації та ігри.

1. Наведи порядок.

Мета: закріпити вміння і навички порівнювати и упорядковувати предмети за розміром.

Обладнання: набірне полотно, картки із зображенням одних і тих самих предметів -- ведмедів, стрічок, книжок, будинків, -- що розрізняються тільки за розмірами.

Діти з кожної команди упорядковують групи однакових предметів у певному порядку, наприклад, стрічок -- від найдовшої до найкоротшої, книг -- від найтовстішої до найтоншої, будинків -- від найбільшого до найменшого.

2. Зумій подолати і вийти з крутих лабіринтів.

Мета: закріпити вивчений матеріал з простих арифметичних дій.

Участь беруть усі учні класу. На дошці записано: 12 3 4 5=2

Необхідно знайти правильний вихід.

Для цього треба використати дужки, математичні дії: "+", "-", "*", ":".

Правильна відповідь: (1 +2 + 3 + 4):5 = 2.

Завдання, метою яких є розвиток логічно-образного мислення молодших школярів.

Розстав правильно стільці.

Завдання. Поставити у кімнаті 2 стільці так, щоб біля кожної стіни стояло по 1 стільцю.

Завдання. Розмістити 5 стільців так, щоб біля кожної з чотирьох стін стояло по 2 стільці.

Добрий досвід роботи у використанні цікавих ігор на уроках має вчителька Т. Бойченко (Троїцька ЗОШ Любашівського р-ну Одеської обл.) [47, 23]. Так, наприклад, на уроках математики з метою формування міцних обчислювальних умінь і навичок, вона використовує такі ігри:

Гра "Назви "сусідів".

Учасники стають у коло, в центрі якого -- ведучий з м'ячем. Він кидає м'яч кожному учневі і називає будь-яке число у межах вивчених. Той, хто піймав м'яч, повинен назвати "сусідів" названого числа. Числа можна називати у довільному порядку, повторювати їх. Той, хто неправильно назвав "сусідів", вибуває з гри. Гру можна проводити і без ведучого. Один учень кидає м'яч іншому і називає число. Той, хто спіймав м'яч, називає потрібні числа і кидає м'яч іншому гравцеві.

Ведучий: 5, 7, 9, 12, 22.

Гравець: 4, 6; 6, 8; 8, 10; 11, 13; 21, 23.

Гра “Розсипані склади”.

Із окремих складів учні намагаються скласти якнайбільше слів.

Старший учитель В.Молодій (ЗОШ №32 м. Дніпропетровська) []92, 28 вміло організовує навчальну роботу учнів 1 класу. Так, наприклад, у добукварний період навчання грамоти вона формує в учнів початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів і будувати графічні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові графічні моделі слів. Для умовних позначень звуків вчителька використовує значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уяві учнів з артикуляційними особливостями різних звуків, тобто використовує звуко-складові моделі слів:

95

Побудова таких моделей (у зошитах, на дошці, на магнітній пластинці, фланелографі) паралельно з усним аналізом слів є важливим умінням, яким оволодівають першокласники під кінець добукварного періоду.

Деякі вчителі використовують конструктивний дидактичний матеріал, а саме перші: склади слів написані на таблиці, а другий склад прикріплений на нитці. Таблиця вивішується на дошці. У заслуженого вчителя Гвоздь Л.О. (СШ №2 м. Сімферополя) [14, 11] така таблиця має наступний вигляд:

95

Біля звукового і буквеного аналізу учні читають склад і підставляють другий склад, утворюючи слово. Це допомагає виділити кінцевий склад у двоскладових словах. Початковий склад слова виділяється за допомогою кола і рухомої стрілки зі складом.

У практиці роботи багатьох шкіл досить часто застосовуються такі вправи:

1. Учні перевіряють правильність читання слів малюнками предметів. Для цього їм роздають картки з словами і малюнками на звороті. Слово для читання є назвою зображеного предмета.

2. Під малюнком предмета ставлять слово з пропущеним складом. Учні додають потрібний склад із букв розрізної азбуки чи складових таблиць і читають слово.

3. Учням роздають конверти з набором карток-малюнків і слів. Ця вправа сприяє виробленню навичок правильного свідомого читання слів і самоконтролю. Перевіряючи учнів, вчитель допомагає їм виправити помилки, пропонує зробити звуковий і буквений аналіз слова.

4. Завдання “Прочитай і покажи”. Вчитель пише слова на дошці чи складає з букв розрізної азбуки, пишуть на окремих картках. Всі учні читають мовчки, потім обмірковують, чи є цей предмет у класі, чи можна показати його на дворі, і піднімають руки.

Безпосереднім продовження роботи над словами є робота над реченням. Читання речень - головний етап уроку при навчанні грамоти. Вчитель Андріїшин Л.Л. (СШ №122 м. Києва) [34, 36] готує учнів до читання речень при допомозі малюнків:

У мами лялька.На, Шуро, м'яч.

Також він формує навички читання речення у дітей такими видами робіт.

На дошці записують два слова, наприклад: Ніна, Ната, учні читають ці слова мовчки і вголос. Після цього на правому боці вчитель пише слово “мала”:

Ніна

> мала

Ната

Учні складають речення з словами “мала”, а вчитель після цього записує на дошці одне, потім друге речення з цим словом: Ніна мала, Ната мала. Учні читають ці речення мовчки і вголос.

Передовий педагогічний досвід показує, що в цей період навчання ефективними для удосконалення логічного мислення дітей, розвитку їх розумової активності будуть різні види вправ з дидактичним матеріалом, наприклад:

v Підбір учнями речень, записаних на картках, до малюнків і навпаки з наступним записом цих речень учнями в зошит.

v Підбір до поданих сюжетів чи предметних малюнків коротеньких оповідань або до відповідних невеличких текстів дібрати малюнок, наприклад:

Малюнок Малюнок

	Їжак		Зайчик

Учні пішли в ліс, там впіймали У полі ми піймали зайчика.

їжака. Михась поклав його в Привезли його додому.

картуз і приніс додому. Спочатку зайчик боявся у нас,

Потім звик й жив у нас довго.

v Підбір до серії малюнків, об'єднаних одним змістом, речень або до поданих речень дібрати малюнки.

1 мал. Два хлопчики збирають у лісі горіхи.	2 мал. З-за куща вибігає заєць.	3 мал. Один хлопчик переляканий тікає.	4 мал. Другий хлопчик боязко оглядається	5 мал. Другий хлопчик побачив зайця, який тікає, сміється.

Речення:

а) Ігор і Петрик збирали в лісі горіхи.

б) Раптом щось вискочило з-за куща.

в) Петрик злякався й втік.

г) А то був заєць.

Таку роботу учні виконують колективно чи індивідуально, якщо є відповідний роздатковий матеріал; конверти з малюнками і реченнями.

Також цікавим видом роботи є складання речень з деформованого тексту. Учням роздаються конверти з реченнями, слова яких написані на окремих картках. Діти складають із слів речення, уважно його прочитують спочатку мовчки, а потім за викликом учителя голосно. Важливо, щоб слова стояли в тих граматичних формах, в яких вони вживаються в реченні.

Подаємо зразки таких речень:

1.

2.

3.

4.

З метою вироблення навичок каліграфічного письма у початкових класах широко використовуються таблиці “Пиши правильно і красиво”, які постійно знаходяться перед учнями [40]. Правильне положення тулуба дитини, окремих частин тіла у плані адекватного розвитку її організму та формулювання навичок каліграфічного письма забезпечується словесними вказівками вчителя та наочним зразком.

Здійснюючи принцип наочності на уроках математики, вчителі спираються, з одного боку, на сприймання учнів, а з другого -- на їхні уявлення. У першому випадку потрібні наочні посібники, у другому можна обійтися без наочних посібників, тоді треба активізувати минулий досвід дітей, нагромаджені ними раніше уявлення. Наприклад, ознайомлюючи дітей з трикутником, учитель використовує моделі різних трикутників, які підкреслюють істотні ознаки фігур такої форми (3 кути, 3 вершини, 3 сторони). Водночас учитель пропонує. дітям пригадати, які предмети мають форму трикутника. Так у навчанні математики використовують поєднання наочності із попереднім досвідом учнів [47].

Ознайомлюючи з новим матеріалом, вчителі часто використовують наочні посібники для конкретизації нових знань. У цьому разі наочний посібник виступає як ілюстрація словесних пояснень. Наприклад, допомагаючи дітям у пошуках розв'язку задачі, вчитель робить схематичний малюнок або креслення до задачі; пояснюючи прийом обчислення, супроводить пояснення діями з предметами відповідними записами тощо. При цьому важливо використати наочний посібник своєчасно, ілюструючи суть пояснення, залучаючи до роботи з посібником і пояснення самих учнів. Під час розкриття прийому обчислення, вимірювання, розв'язування задачі тощо треба особливо чітко показувати рух (додати -- присунути, відняти-- забрати, відсунути тощо). Супроводжуючи пояснення малюнком (кресленням) і математичними записами на дошці, вчитель не лише полегшує сприймання матеріалу дітьми, а й одночасно показує зразок виконання роботи в зошитах.

Важливим засобом наочності в процесі вивчення математики є таблиці, зокрема інструктивного змісту. Це алгоритми виконання арифметичних дій, пам'ятки розв'язування текстових задач. Багато таблиць використовується для ілюстрації змісту задач за допомогою малюнка [47]. До наочних таблиць-довідників належать таблиці, в яких відображені середні маси фруктів, овочів тощо, тривалість життя рослин і тварин, швидкості різних видів транспорту, середня норма витрати палива для деяких автомобілів на 100 км шляху, продуктивність праці машин і механізмів і т. ін. У таких таблицях можуть бути зображені або названі предмети з числовими характеристиками. Дані цих таблиць учні використовують для складання текстових задач.

Наочна інтерпретація має велике значення для розв'язування задач. Вона може мати вигляд короткого запису, таблиці, схеми, малюнка. При цьому кожний вид наочності може мати різні варіанти. Вибір того чи іншого виду наочності зумовлений передусім дидактичною метою роботи над задачами: розв'язати задачу окремими діями з письмовим поясненням чи без нього; складанням виразу з письмовим поясненням чи записати відразу вираз; розв'язати задачу різними способами і встановити, який з них раціональний; розглянути залежність між величинами задачі.

У процесі вивчення математики використовують і картки з математичними завданнями, особливо під час проведення навчальних самостійних робіт, а також письмових контрольних робіт. Наприклад, картки можна використати при такому опитуванні учнів, коли 1-2 учні біля дошки готуються до відповіді, виконуючи індивідуальні завдання, а вчитель в цей час працює з класом. Учитель використовує картки вибірково з врахуванням умов роботи в класі. Важливо, щоб учні зрозуміли як працювати за карткою. Наведемо приклади двох карток.

Картка

1. Запиши цифрами числа: сорок, двадцять, вісім, вісімдесят два, чотири, сорок чотири, нуль. сто, вісімдесят.

2. Знайди значення виразів, а потім - суму всіх відповідей. Якщо дії виконано правильно, то ця сума дорівнює 100.

19-9 83-70 7+16 82-75 5+6 70-52 62-54 10+0

Проаналізуємо педагогічний досвід використання наочних методів навчання на уроках природознавства у початковій школі [91]. Вдалими зоологічними об'єктами для демонстрування в класі є тварини середнього розміру, переважно птахи й ссавці. При цьому, враховуючи ступінь підготовленості учнів до активного сприйняття нового об'єкта, учитель, як правило, не описує тварину, що демонструє, а веде про неї бесіду (білка, хом'як, морська свинка тощо). Дрібніших тварин, наприклад жаб, ящірок, вміщують у скляні банки або склянки, показують, проходячи по класу. У пробірках, закритих ватою, демонструють ще дрібніших тварин -- комах на різних стадіях розвитку, павуків. Для демонстрування живих рослин і тварин залучають учнів, які вже ставили досліди за завданням учителя в позаурочний час у куточку живої природи або на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці. їхні повідомлення вчитель включає до викладу нового матеріалу як факти, з яких робляться висновки (індуктивна побудова уроку) або якими підтверджується раніш встановлене (дедуктивна побудова уроку).

Такі посібники, як опудала та скелети, укріплюють на підставках і певним чином освітлюють, для контрастності ставлять білий або чорний екран. Аналогічно демонструють муляжі й моделі. Так, розглядаючи опудало зайця, учні знаходять ознаки його зовнішньої будови та ознаки пристосування до певних умов життя. Завдання може бути записане на дошці або на спеціальних картках. У них вказується, як роздивлятись об'єкт, на що звернути увагу, з чим порівняти. Розглядаючи живі рослини і тварин, гербарії, опудала птахів і ссавців, учні знайомляться з окремими представниками тваринного світу, їх практичним значенням та екологією. Ефективність демонстрування залежить від способів поєднання слова вчителя і засобів наочності у навчанні.

На уроках природознавства застосовуються об'ємні наочні посібники: торс і скелет людини, окремі моделі внутрішніх органів, муляжі, прилади. При вивченні на уроці в 4 класі теми «Скелет і м'язи» демонструється скелет людини. Перед його розглядом учням дається таке завдання: знайдіть відділи скелета (голову, тулуб, кінцівки); порівняйте з частинами свого тіла; з'ясуйте, які кістки з'єднані нерухомо, а які -- рухомо; подумайте, як змінюється скелет при неправильній поставі.

У підвищенні активності учнів особливу роль відіграє те, як вони самі використовують наочні методи у своїх відповідях. Завдання вчителя -- поступово розвивати в учнів уміння демонструвати ті чи інші посібники під час відповіді, порівнювати їх тощо. Спочатку порівнюють зображення не більш ніж Двох об'єктів (наприклад, рибу і жабу, пшеницю і жито), але згодом їх кількість поступово збільшують і ознаки об'єктів відрізняються значно менше (жито, пшениця, овес, ячмінь тощо) [90, 136-137].

Разом із таблицями на уроках використовуються малюнки вчителя на класній дошці. Малюнок на дошці дає змогу вчителеві послідовніше і повніше викласти матеріал, а учням -- легше стежити за думкою вчителя, зосереджуючи увагу в потрібний момент на сприйнятті лише тієї деталі, про яку йде мова. Схематичний малюнок у поєднанні з іншими наочними посібниками довше утримує увагу школярів на виучуваному об'єкті. В результаті створюються умови не тільки для кращого усвідомлення програмного матеріалу, а й для розвитку в учнів спостережливості.

Наводимо приклад динамічного малюнка, який дозволяє простежити розвиток рослини з насіння (рис. 10).

Рис. 10. Розвиток рослини із насіння

Ґрунтовно вивчити і правильно зрозуміти об'єкт можна лише в тому разі, коли учень робить необхідні зарисовки найважливіших особливостей виучуваного об'єкта. При цьому увага учнів фіксується на тих особливостях будови тварини чи рослини, що є найхарактернішими для зовнішнього вигляду даного об'єкта.

Вдало застосовувати різноманітні наочні засоби навчання і досягати позитивних показників у роботі вчитель зможе тільки тоді, коли будуть підготовлені всі засоби унаочнення і добре продумані форми їх використання та способи викладу матеріалу. Широке використання наочності сприяє загальному розвитку учнів, розширює їхні пізнавальні можливості і готує їх до ґрунтовного опанування більш складного матеріалу на наступних етапах навчання [27, 56-57].

Таким чином, аналіз навчальних програм для початкових класів, навчально-методичної літератури для вчителів, передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів показав, що проблема ефективного використання наочних посібників у навчальному процесі знайшла в основному належне відображення. Проте у масовому педагогіч-ному досвіді ця проблема потребує свого розв'язання.

РОЗДІЛ 2. Методика використання наочних засобів навчання на уроках у початкових класах

ІІ.1 Методика експериментального дослідження

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом у початковій школі нами виявлено, що використання наочності на уроках перебуває на неналежному рівні, що негативно впливає на рівень навчальних досягнень школярів. З метою підвищення якості навчання на уроках у початкових класах нами розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику використання наочних посібників на уроках, а також перевірено її ефективність.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов'язані етапи:

На першому етапі (2006-2007 рр.) - проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об'єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі (2007-2008 рр.) - проведено констатувальний і формувальний експеримент: розроблено критерії та проведено педагогічну діагностику рівнів навчальних досягнень учнів; впроваджено у навчально-виховний процес удосконалену методику використання наочних посібників на уроках в початкових класах. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формувального експерименту.

На третьому етапі (2008 р.) - опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформу-льовано висновки, розроблено рекомендації, які рекомендовано втілити у практику навчання молодших школярів.

Формувальний експеримент ми організовували на уроках «Я і Україна» та української мови у 3 класі на матеріалі тем «Жива і нежива природа», «Частини мови».

У процесі експериментального дослідження використовувалися такі шляхи підвищення пізнавальної активності учнів у процесі роботи з засобами унаочнення:

1. Використання наочності як засобу чуттєвого сприйняття навчального матеріалу.

2. Використання наочності як джерела нових знань.

3. Використання наочності як засобу ілюстрування (підтвердження) нових фактів, подій, явищ.

4. Використання наочності як опори пізнавальної діяльності учнів.

5. Використання наочності як засобу перевірки, оцінки й корекції знань, навичок і вмінь учнів.

6. Використання наочності як засобу узагальнення й систематизації знань учнів.

7. Використання наочності як засобу розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів.

8. Використання наочності як засобу виховання учнів початкових класів.

Під час використання наочності як засобу чуттєвого сприйняття навчального матеріалу здійснювалося формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Ця функція відіграє найважливішу роль у початкових класах, де закладаються основи широкого пізнання світу. Уявлення учнів початкових класів ще бідні змістом, нечіткі, фрагментарні, а нерідко і спотворені. Важливим завданням учителя на цьому етапі навчання є формування в дітей правильних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, уточнення, поглиблення, розширення, удосконалення уявлень і на цій основі формування у них елементарних, доступних їх вікові і підготовці понять. Найкращим засобом для цього є екскурсії, спостереження, розгляд кольорових картин, макетів, муляжів, натуральних предметів.

Вивчаючи в 3-4 класах на уроках «Я і Україна» природу і життя населення в різних частинах України, учні на основі розгляду гербарних зразків дістають уявлення про характерні рослини, зі стінних кольорових картин дізнаються про природу і життя людей в різних зонах. Під час розгляду натуральних предметів або зображень учні встановлюють їх ознаки і властивості. Щоб учні дістали повніше уявлення, глибше поняття, вчитель ставить перед ними завдання на встановлення істотних зв'язків і залежностей між предметами і явищами. Наприклад: «Ласка більша чи менша від кота, собаки? Чим відрізняється хвоя ялини від хвої сосни?»

Для уточнення уявлень доцільно знати, що учні вже знають про даний об'єкт. Для цього проводять бесіду, іноді демонструють схематичні малюнки об'єктів. Наприклад, учитель пропонує: «Намалюйте берізку», «Скажіть, як ви уявляєте гілку модрини». Уявлення дітей учитель вдосконалює: поверхові -- поглиблює, нечіткі -- уточнює, неправильні -- виправляє. Найкраще це зробити, застосувавши контробрази, тобто навести приклад, який суперечить помилковому уявленню дітей. «Ви вважаєте, що модрина -- рослина з довгими, як у берези, листочками, що восени опадають? Зверніть увагу (на гербарному зразку і кольоровій таблиці) на гілку модрини. Який вона має вигляд? Який вигляд плоду? Отже, модрина -- хвойне дерево. Полічіть, скільки дрібних хвоїнок в одному жмутику». Деталі предмета учитель схематично малює на дошці, учні перемальовують їх у зошит і підписують окремі елементи.

Щоб створити в учнів конкретні чуттєві уявлення про цілісні об'єкти природи, наочність слід використовувати комплексно -- такі види її, які не дублюють один одного, а доповнюють і поглиблюють здобуті уявлення. Зручне розташування наочних посібників і технічних засобів навчання, дистанційне керування проекційною апаратурою дає змогу економити час на їх підготовку і більше уваги приділяти поглибленому вивченню матеріалу. Наприклад, розглядаючи будь-яке дерево, учні відзначають характерні особливості міцного стебла -- ствола, розложистого гілля. Порівнюючи дуб і липу, вони відзначають характерні особливості форми листка і плоду дуба -- жолудя. Розглядаючи корисні копалини, вони визначають характерні ознаки залізної руди, кам'яного вугілля, торфу, нафти тощо -- їх агрегатний стан, колір, блиск, твердість, ковкість, плавкість, горючість. Виконуючи поставлені вчителем пізнавальні завдання, учні навчаються самостійно визначати ознаки предметів, властивості речовин. Для цього корисно скласти план, за яким характеризують певні предмети, виявляють їх ознаки і властивості, і вивісити його в класі на видному місці.

Використання наочності як джерела нових знань давало можливість оволодіти фактами-знаннями про те, що учні спостерігають, визначити ознаки, властивості спостережуваного, з'ясувати, що відбувається, як відбувається, а також сили, які взаємодіють між собою, і результати цієї взаємодії. Проаналізувавши факти, учні робили певні висновки, узагальнення.

Для одержання фактів в умовах класу використовуються різні засоби унаочнення -- сюжетні картини, малюнки, таблиці, карти, схеми, натуральні наочно посібники тощо. В сюжетних картинах відображаються ті чи інші події та їх учасники. Ефективним джерелом знань є кінофільми, в яких відображаються події, явища, процеси в динаміці, з допомогою мультиплікації розкриваються внутрішні сили і причини, які викликають певні зміни в ситуаціях.

Так, вивчаючи корисні копалини, учитель послідовно ставить ряд запитань-завдань, над розв'язанням яких працюють учні:

Розгляньте шматочок торфу. Якого кольору торф? Запишіть результати у таблицю.

Визначте стан торфу. (Щоб діти легше зорієнтувалися, в якому стані знаходиться торф, доцільно порівняти його з іншими корисними копалинами (гранітом, нафтою, вапняком тощо). Учитель пропонує дітям подумати, чим торф відрізняється від нафти за своїм станом?

Візьміть пляшечку з нафтою, спробуйте її вилити. Діти переконуються в тому, що нафта ллється.

Визначте, які на дотик вапняк, граніт, торф. Провівши
досліди і порівнявши предмети між собою, діти переконуються в
тому, що ці корисні копалини на відміну від нафти тверді. Учитель
пропонує зроблений дітьми висновок занести у таблицю.

Далі за вказівкою вчителя учні визначають: торф пухкий чи щільний. При цьому також використовують прийом порівняння. Класовод пропонує взяти в руки по черзі кілька корисних копалин, спробувати їх розламати, розбити, визначити, які вони на дотик. Діти переконуються в тому, що торф пухкий. Ця властивість заноситься у таблицю.

Необхідні факти учні можуть діставати і з абстрактної наочності, до якої належать символічні або схематичні умовні зображення. Наприклад, графічні, знакові, логіко-математичні моделі, схеми, креслення, географічні карти. Знаючи код або умовні знаки, учні можуть читати такі зображення, діставати знання про зв'язки і залежності між ними -- просторові, умовні, функціональні тощо.

Основний спосіб розкриття змісту ілюстрацій -- самостійна робота, для якої при навчанні за кабінетною системою створюються оптимальні умови. Але до цієї роботи учнів слід попередньо підготувати.

Наприклад, на уроках «Я і Україна» при вивченні теми «Жива і нежива природа» спочатку аналізується мета розгляду ілюстрації і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. Актуалізація опорних знань учнів може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

-- Назвіть, хто відноситься до живої природи.

-- Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

-- Назвіть, які об'єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

-- Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об'єкти?

-- Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

-- Подивіться на картину. Назвіть об'єкти неживої природи.

-- Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

Щоб навчити дітей самостійно працювати над ілюстраціями, потрібне поступове наростання самостійності у виконанні пізнавальних завдань. Розглядаючи спочатку кольорові ілюстрації, школярі визначають, про що йдеться в картині (ілюстрації), які предмети на ній зображені, які події розкриваються, виділяють у ній окремі елементи (деталі, ознаки, властивості предметів, особливості зображених людей, взаємини між ними) і на основі аналізу зв'язків і залежностей між елементами формулюються висновки, узагальнення.

Засвоєнню навичок і вмінь читати те, що подається на засобах унаочнення, сприяє виконання фронтальних, групових і індивідуальних завдань. Для цього вчитель разом з учнями складає план характеристик, які часто використовуються в процесі вивчення рідної мови, природознавства та інших предметів. Ось орієнтовний план спостереження за структурою тексту та живописною функцією дієслів у мовленні.

Про кого розповідається у тексті? Який заголовок придумаємо до цього оповідання?

Як будується текст?
3 ранку до пізнього вечора невтомно клопочуться прудкі білочки. То мчать аж до верхівки ялини, то перестрибують із гілки на гілку, то головою донизу спускаються на землю. Веселішого звірка немає у лісі!	Зачин Основна частина Заключна частина

За допомогою яких слів автор змальовує вдачу прудких білочок? До якої частини мови належать ці слова? Поставте до них питання.

Учитель пояснював, як пов'язані речення у тексті. Перше речення називає тему розповіді (клопочуться прудкі білочки). Це речення-зачин. А наступне речення розгортає цю думку у зриму картину: через дії білочок змальовується їх вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розвиток думки.

Засоби унаочнення, як джерело знань, використовувалися головним чином на початку уроку, перед поясненням нового матеріалу, самостійним вивченням тексту підручника з метою попереднього збагачення знань учнів фактами, необхідними для узагальнень. Ми вдавалися до унаочнення і в процесі опрацювання матеріалу. При цьому учні або вперше ознайомлю-ються з картиною, малюнком, таблицею та ін., або працюють із звичайними для них засобами -- картою, таблицею, пам'яткою. Якщо наочний посібник використовується вперше, то його можна разом із відповідними завданнями і запитаннями перед уроком вивісити в класі.

Під час використання наочності як засобу ілюстрування нових фактів, подій, явищ вчитель пояснював навчальний матеріал, використовуючи для підтвердження своїх слів різні види наочності. Наочність при цьому використовувалася головним чином на початковому етапі засвоєння знань, під час пояснення складного матеріалу, який самостійно сприйняти і осмислити учні не можуть. Наприклад, розглядаючи проблему, яке значення має цибулина у ранньоквітучих рослин, вчитель пояснював сам, оскільки у дітей недостатньо опорних знань і умінь для самостійного пошуку відповіді.

-- Які умови необхідні для життя рослин? (Світло, тепло, повітря, вода, поживні речовини).

-- Весною сонце світить, але не дуже гріє, тому тепла ще мало. Грунт холодний. А з холодного ґрунту рослини не можуть брати воду і поживні речовини. Без них рослина не змогла б рости. Де вона їх бере за цих умов? Поживні речовини містяться у цибулині. (При цьому вчитель демонстрував таблицю із розрізаною цибулиною і показував сховище поживних речовин.)

-- Отже, у ранньоквітучих рослин є цибулина, в якій містяться поживні речовини. За допомогою поживних речовин рослини зацвітають ранньої весни.

Далі разом з учителем учні формулювали висновок стосовно основної проблеми. У цих випадках учитель пояснював зміст не тільки нового матеріалу, а й ілюстрацій. Для посилення пізнавальної активності учнів також використовувалися запитання, спрямовані на розкриття змісту ілюстрації.

Для ілюстрування в умовах класу виявилося найкраще поєднувати натуральні предмети та реальні зображення (малюнки, картини) із демонстраційними експериментами. Наприклад, під час вивчення теми «Рослини» розглядається питання, які органи мають ранньоквітучі рослини. Діти під керівництвом учителя розглядають будову кожної ранньоквітучої рослини і називають її органи. Після цього порівнюють будову розглянутих рослин, читають підписи під ілюстраціями в підручнику, розглядають таблицю й роблять висновок, що всі ранньоквітучі рослини, крім кореня, стебла, листків, квіток, з яких утворяться плоди з насінням, мають цибулину або кореневище. (Будову також вчитель зобразив схематично на дошці у процесі роботи).

Використання наочності як опори пізнавальної діяльності учнів було спрямоване на розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем. Для цього поєднуються різні види наочності. Учні мають чітко усвідомити, що об'єкти, які вивчаються в школі, характери-зуються ознаками (істотними і неістотними), властивостями (фізичними, хімічними), зв'язками. Зв'язки між предметами, явищами, процесами бувають причинно-наслідковими, функціональними умовними, просторовими, часовими тощо. Більшість таких зв'язків розкриває матеріал підручника але учні не завжди їх помічають.

Наприклад, розкрити фізичні властивості торфу допоміг дослід. Щоб відповісти на запитання, торф легший чи важчий за воду, проводиться дослід. Шматочок торфу занурюють у склянку з водою і на основі проведеного досліду учні роблять висновок, що торф легший за воду, бо він у ній не тоне. Також класовод проводить дослід визначення горючості торфу.

Жерстяну банку ставить вверх дном на штатив або триніжок (щоб учням було видно), кладе на неї шматочок торфу і запалює. Учні спостерігають, що торф зайнявся.

Для порівняння учитель може запалити шматочок кам'яного вугілля, потім налити на баночку трохи нафти й теж запалити. Діти спостерігають, що найкраще горить кіптявим полум'ям нафта, найслабше -- торф. Далі вчитель наводить факти про те, що нафта під час згоряння дає в 1,5 рази більше тепла, ніж кам'яне вугілля, і в 3 рази більше, ніж торф.

Учні роблять висновок, що торф горить. Цю властивість торфу теж заносять у таблицю.

Причинно-наслідкові й умовні зв'язки розкриваються на основі аналізу і синтезу, порівняння й узагальнення, абстрагування й конкретизації та інших мислительних операцій. Так, на уроках української мови під час аналізу структури тексту, спостереженням за влучним вживанням слова автором здійснювався розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

-- Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію.

-- Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.)

-- Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

-- Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

-- Прочитайте текст без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміле, про що розповідається.)

У процесі виконання вправ діти спостерігали, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагало їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них вироблялися внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлювали, що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

Використання наочності як засобу перевірки, оцінки й корекції знань, навичок і вмінь учнів здійснювалося передусім з навчальною метою. Оцінюючи навчальну діяльність учня, вчитель визначає його успіхи і недоліки, дає конкретні рекомендації, як ці недоліки подолати. Наочність при цьому використовується як чуттєва опора для розв'язування контрольних пізнавальних завдань.

У формуванні уявлень про відмінювання іменників діти можуть скористатися алгоритмами. Алгоритм міркувань молодші школярі можуть записати собі в зошити чи на окремі картки і користуватися ними стільки, скільки потрібно. Додатково пропонується учням виготовити сигнальні картки з умовними позначеннями:

а) д. о. -- діюча особа,

б) д. п. -- діючий предмет,

в) Н. в. -- називний відмінок,

г) ______ -- підмет,

д) ==== -- присудок.

Кожна картка виготовляється на певному кольоровому тлі, яке і служить сигналом правильності чи неправильності виконання завдання.

Так створюється початкова, матеріалізована основа самостійних дій учнів. Молодші школярі навчаються міркувати за смисловими орієнтирами алгоритму. Наведемо зразки міркувань учнів:

1. У реченні У небі вітер гонить хмару діючий предмет позначається іменником вітер. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання що? Іменник вітер у реченні виконує роль головного члена -- підмета. Підмет вітер у реченні пов'язаний з присудком гонить (складає з ним граматичну основу): вітер (що робить?) гонить.

2. У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя діюча особа позначається іменником учні. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання хто? Іменник учні в реченні виконує роль головного члена -- підмета. Підмет учні пов'язаний у реченні з присудком (складає з ним граматичну основу): учні (що робили?) слухали.

Доцільно також показати і зворотний зв'язок між головними членами речення -- між присудком і підметом: гонить (що?) вітер, слухали (хто?) учні.

Мовленнєва діяльність учнів уголос підкріплюється роботою з сигнальними картками, за допомогою яких забезпечується зворотний зв'язок між класом і вчителем. Такий вид роботи допоможе вчителеві оперативно контролювати процес розвитку в учнів умінь орієнтуватися в ході пояснення.

Використання наочності проводилося і з метою узагальнення й систематизації знань учнів. З цією метою застосовувалася схематична і зображувальна наочність. Порівнюючи зовнішні ознаки, учні встановлюють загальні та істотні ознаки предметів і роблять узагальнення. Таким чином забезпечується насамперед класифікація предметів і явищ за зовнішніми ознаками.

При цьому на уроках української мови великий розвивальний ефект мали такі вправи:

а) відновлення, поширення, редагування, переконструювання тексту з опорою на картину чи кадри, діафільму;

б) побудова речень на основі графічних форм, вільний диктант, переказ з попереднім аналізом структури і мови вихідного тексту та використанням ілюстративної опори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видів у їх взаємозв'язку за даним початком, опорними словосполученнями із використанням текстово-ілюстративної або текстово-ігрової опори.

Сутність етапу узагальнення знань при використанні наочності проілюструємо фрагментом уроку.

Тема: Словосполучення.

Мета: Сформувати уміння розрізняти словосполучення і основу речення (головні члени); добирати найбільш точні слова для вираження своєї думки.

Учитель пропонує школярам прочитати на дошці словосполучення і речення: пролунав дзвінок, зайшли в клас, слухають пояснення.