Система упражнений по коррекции речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Одной из основных целей обучения иностранному языку является умение учащихся свободно и правильно выражать свои мысли средствами иностранного языка, что оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру. При этом учителя сталкиваются с проблемой речевых ошибок. Становится очевидным, что их необходимо не просто исправить, но и предотвратить их последующее появление, т.к. наличие ошибок в процессе коммуникации затрудняет понимание, а в некоторых случаях делает его невозможным, что приводит к коммуникативным неудачам.

Ошибка является неотъемлемой частью процесса обучения и может быть воспринята как учеником, так и учителем как естественное явление. С одной стороны, она помогает обратить внимание на пробелы в знаниях и навыках. С другой стороны, она задает направление процесса обучения, акцентирует внимание учителя на речи учащегося, и в то же время побуждает ученика внимательнее следить за своей речью.

Исправление ошибок учащихся - важная составляющая учебного процесса. Эффективность этого вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки и последующим способом ее коррекции. Этот прием успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

В разработку проблемы речевых ошибок внесли свой вклад такие методисты, как С.Г. Меркулова, Я.М. Колкер, Н.Д. Ивицкая, О.И. Трубицина и др.

Учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления, а упражнения, направленные на предупреждение ошибок в устной речи на английском языке, могут быть разработаны в соответствии с какой-то одной классификацией ошибок. Таким образом, они будут иметь узкую направленность и смогут оптимизировать работу учащихся на уроке, что определяет актуальность данной выпускной квалификационной работы.

Сказанное выше позволяет определить проблему исследования: какие упражнения по коррекции речевых ошибок будут наиболее эффективными на начальном этапе обучения английскому языку?

Объект исследования: процесс обучения правильной речи на английском языке.

Предмет исследования: средства коррекции речевых ошибок младших школьников при обучении английскому языку.

Цель исследования: разработать систему упражнений по коррекции речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что использование системы специальных упражнений будет способствовать устранению речевых ошибок в речи младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать понятия «виды речевой деятельности», «типичные ошибки» младших школьников в разных видах речевой деятельности.

2. Проанализировать существующие типологические классификации речевых ошибок.

3. Выявить причины возникновения типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности.

4. Определить методы и приемы работы над типичными речевыми ошибками младших школьников на уроках английского языка.

5. Разработать систему упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, теоретическое обоснование результатов исследования); эмпирические (анализ психолого-педагогической, методической и языковедческой литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование, анализ педагогического опыта и учебно-методической документации); математические (методы обработки и интерпретации данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №119 ЮЗАО.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап (октябрь-декабрь 2012 года в рамках курсовой работы) предусматривал теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены основные направления работы. Сформулированы тема, цели, задачи, гипотеза исследования; уточнен терминологический аппарат.

II этап (январь-март 2013 года) предусматривал проведение в процессе преддипломной практики педагогического эксперимента с целью выявления технологии работы по коррекции речевых ошибок младших школьников, разработки системы упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности и применение данной системы на практике.

III этап (март-май 2013 года) был посвящен обработке и анализу полученных данных, систематизации и обобщению результатов исследования. Сформулированы выводы и практические рекомендации, оформлен текст выпускной квалификационной работы.

Основные литературные источники: И.А. Зимняя. «Психология обучения иностранным языкам в школе», С.Н. Цейтлин. «Речевые ошибки и их предупреждение», С.Г. Меркулова. «Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении английского языка», О.И. Трубицина. «О некоторых ошибках, возникающих у обучающихся при овладении иностранным языком».

Практическая значимость данной работы заключается в разработке системы упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок учащихся, которая может быть применена на уроках английского языка в начальных классах.

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Теоретические основы обучению английскому языку в начальной школе

1.1 Современные особенности организации обучения английскому языку в начальной школе

речевой ошибка школьник обучение

В настоящее время общепризнано, что иностранному языку необходимо обучать уже в начальной школе.

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся прочными и глубокими знаниями основ наук; во-вторых, она обязана сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой на первый план задачу воспитания человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, поиска общих путей осуществления прогресса.

Одной из возможностей решения данной проблемы может быть, как считает З.Н. Никитенко [21], гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется «непосредственный и опосредованный диалог культур - иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования».

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время имеет целый ряд отличных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого учебного школьного предмета. Английский язык как учебный предмет характеризуется следующими особенностями:

- межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

- многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладеть различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);

- многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях) [25].

Являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. [26]

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников. [2]

В примерных программах говорится о том, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности, то есть ответ на вопрос, что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду с функциональной грамотностью младшего школьника - умением читать, писать, считать, в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент, что позволяет соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения. [24]

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Уровень сформированности всех личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.). Это определило необходимость выделить не только содержание знаний, которые должны быть предъявлены ученику и сформированы у него, но и содержание практической деятельности, которое включает конкретные умения школьников, возможность творческого применения знаний, элементарные навыки самообразования.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся; формировании их познавательных способностей; формировании общеучебных умений.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

В примерных программах по английскому языку выделяют следующие цели обучения английскому языку в начальной школе:

*формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

*развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; формирование мотивации к дальнейшему овладению английским языком;

*обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

*освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;

*приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

*формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Как видно из вышеперечисленных целей, обучение должно носить развивающий характер и реализовывать основные принципы развивающего, компетентностного подходов. [25]

В связи с введение ФГОС, в 2011 году, изменились требования к организации современного урока иностранного языка. Программа обучения иностранному языку предусматривает наличие коммуникативных умений и формирование языковой компетентности. [27]

Коммуникативные умения структурированы в 4 направлениях: говорение (диалогическая, монологическая речь), аудирование, чтение, письмо.

Языковая компетентность (владение языковым средствами) включает в себя: фонетическую сторону речи, орфографию, лексическую сторону речи и грамматическую сторону речи).

На уроке основное внимание уделяется не только предметному содержанию и предметным умениям. В жизни мы не часто сталкиваемся с предметными задачами. Жизненные задачи требуют метапредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями и навыками. На первый план выходят такие умения, как планирование своей работы, умение беседовать с разными людьми, обсуждать разнообразные ситуационные вопросы, отстаивать свою точку зрения.

Специальному формированию компетенций вышеперечисленного типа не уделялось необходимого внимания. Овладение ими не выделялось как отдельный компонент требований к результатам обучения. Сегодня представления о целях и ценностях образования меняются, более важными становятся не сами знания, а умения и способность их добывать, сопоставлять.

Общеучебные умения и навыки - это неспецифические, универсальные, практико-ориентированные способы получения и применения знаний. Чтобы успешно действовать в меняющемся мире, учащиеся должны уметь находить источники информации, работать с ней и оценивать ее. Для современных учеников нет сложности в поиске информации, трудности заключается в неумении с ней работать. Возможное решение этой работы видится в разработке методических приемов по развитию у учащихся общеучебных навыков, необходимых, прежде всего, для работы с текстовой информацией. Такой подход можно выделить в качестве приоритетного, поскольку именно работа с текстом составляет основу изучения иностранного языка. При этом понятие «текст» используется в самом широком его значении. Чтение - не только один из основных каналов получения информации, но и важнейший источник развития и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений и навыков на базе текста.

Ведущим видом деятельности является говорение в диалогической и монологической формах[12]. Коммуникативная направленность обучения решается за счет создания реальных ситуаций, требующих мгновенного реагирования, разнообразного ответа. В связи с такой постановкой вопроса становится неэффективным обучение на основе механического заучивания, пересказа неаутентичных текстов. Речь должна быть живая, с использованием современных клише, современного разговорного вокабуляра.

Сохраняется традиционная логика урока: фонетическая зарядка, речевая зарядка, аудирование, чтение, говорение, письмо, проверка домашнего задания, самостоятельная работа. Формы работы на уроке и во внеурочной деятельности строго не оговариваются.

Современный урок иностранного языка имеет ряд общих требований, которые характерны для построения любого современного урока, так и ряд специфических черт, характерных только для иностранного языка. [23]

Общие требования к современному урок

№ этапа по важности присутствия на уроке	Требования к уроку:
1	Формулирование целей (обучающей, методической и воспитательной) и задач;
2	Планирование ожидаемых результатов (личностных, метапредметных, предметных)
3	Подбор средств достижения результата адекватных поставленным целям;
4	Формирование мотивации к изучению предмета иностранный язык
5	Создание благоприятного климата на уроке иностранного языка;
6	Формирование УУД в рамках каждого элемента урока;
7	Использование эффективных технологий, способствующих эффективному ведению урока;
	Ориентация на качественное обучение сообразное возможностям и способностям каждого ребенка;
Специфика структуры урока иностранного языка (наличие фонетической, речевой зарядки, сочетание различных видов обучения - аудированию, чтению, говорению, письму; обучение грамматике не изолировано, а в контексте видов деятельности);
1	Коммуникативная направленность образовательной деятельности;
2	Доминирование говорения, как одного из приоритетных видов учебной деятельности;
3	Организация диалогового взаимодействия, где участники диалогического взаимодействия равноправные партнеры;
4	Разумная организация коллективной и самостоятельной работы;
5	Обязательное использование технических средств обучения;
6	Развитие памяти, внимания, усидчивости, самостоятельности;
7	Наличие игровых элементов (обучение в игре в соответствии с возрастными особенностями обучения игровой деятельности - ролевые, интеллектуальные и т.д.)

В данной главе нами были выявлены общие требования к современному уроку иностранного языка в начальной школе, представленые в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.

Урок как организационная единица обучения длится 40 - 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

В следующей главе нами будут описаны все виды речевой деятельности как психолого-педагогическое понятие и описаны особенности каждого из них.



1.2 Виды речевой деятельности как психолого-педагогическое понятие

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.[ 29]

В сущности, это понятие является как методическим, так и психологическим. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений

Виды речевой деятельности - это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений.

Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.[14]

К основным видам речевой деятельности относятся:

· говорение (устное выражение мысли),

· слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

· письмо (графическое, письменное выражение мысли),

· чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение - чтение про себя. [20]

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения. В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации[19].

Элементами этой модели являются:

1. Отправитель информации или адресант - говорящий или пишущий человек.

2. Получатель информации или адресат - читающий или слушающий человек.

3. Сообщение - текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению. Формы говорения могут быть различными, начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Говорение -- внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. [6].

Содержанием говорения является продукт -- речевое высказывание (текст), речевое сообщение.

Чтение - это рецептивный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи) [6].

Чтение - познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графического на акустический и мыслительный коды.

А.Е. Азаровская рассматривает чтение как цель и как средство обучения иностранному языку [1]. Цель обучения чтению: научить извлекать информацию из прочитанного (это чтение в большей степени про себя). При овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и лингвистических трудностей. Что касается обучению технике чтения, то это в первую очередь чтение вслух, чтение для других. Техника чтения - показатель понимания прочитанного.

Навыки чтения неодинаковы у разных детей. Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время. В зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение.

Е.В. Гурьянов определяет письмо как «перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код» [5].

В этот вид речевой деятельности входят:

1. Подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза.

2. Кодовые переходы.

3. Техника записи.

Письменная речь - основа грамматической теории и культуры речи. Проблема овладения письменной речью -- это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

По Л.С. Выготскому: «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод -- на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи. [9].

В работах психологов А.В. Артемова, Л.С Выготского. Д.Б Эльконина показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:

1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;

2) распределение предметных признаков в группе предложений;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его «упреждение», т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания».

«Упреждение» происходит во внутренней речи -- той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи (имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. [10].

По определению Г.В. Роговой и И.Н Верещагиной «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [11].

Факторами эффективного слушания являются:

1. Отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей.

2. Интерес слушателей. Замечено, что дети проявляют больший интерес к знакомым вещам, чем к незнакомым, а также интересуются практически полезными и новыми идеями. Поэтому выступающий в своей речи должен проявлять энтузиазм, говорить о волнующих и конкретных вещах, использовать язык действия.

3. Мотивация слушателей. Внимание слушателей усиливается, если речь затрагивает вопросы, связанные с основными жизненными потребностями и чувствами человека. Такими мотивами являются самосохранение, интерес к собственности, желание расширить влияние, забота о репутации, привязанности, сентиментальность, вкус.

4. Эмоциональное состояние. Нежелательные эмоции, которые мешают непрерывному вниманию, могут исходить из состояния подавленности слушателя, его отношения к оратору, его возражений по поводу утверждений оратора.

В данном параграфе мы постарались осветить сущность видов речевой деятельности. Виды речевой деятельности делятся на: аудирование, говорение, чтение и письмо. Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность и успешность его общения. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми.

Чтение - познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графического на акустический и мыслительный коды.

Письмо- перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код.

Аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность - это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои особенности.

В следующем параграфе нами будут освещены основные классификации речевых ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности и причины их возникновения.

1.3 Классификации речевых ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [16]

С.Н. Цейтлин понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [28] При этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [15]

Высокоорганизованная речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу “The pen is on the table”. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз “Is this a big dog?” при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.[4]

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим: вместо слова winter дети могут прочитать river, вместо birthday - bathroom, вместо own - one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения. [ 4]

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: “She play with her little brother” или “She go to school”. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных, например: “There are roses and forget-me-not there”, “There will be many pupil in the park”. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. Четвертый тип грамматической ошибки - неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида глагола. [7]

Например: Look! The boys fight!

Look! The boys are fighting!

I am doing exercises every morning.

I do exercises every morning.



Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности, Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Учитель должен подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное прогнозировать и предупреждать.

По мнению Н.Д Ивицкой учитель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения. 13]

Одним из факторов возникновения ошибок является межъязыковая интерференция.

Термин «интерференция» - латинского происхождения и обозначает: «inter» между + «ferens» («ferentis») несущий, переносящий. [22].

По определению В.А. Виноградова «Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка». Отклонения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [8].

Интерференция является вмешательством элементов одной языковой системы в другую при языковом контакте, а результат этого вмешательства может быть как отрицательным, о чем говорят вышеприведенные примеры, и выражаться в отклонении от норм данного языка, так и положительным, способствующим адекватному переводу и взаимопониманию, а также реализации эффективного общения. Внимание ученых-методистов сосредоточено, главным образом, на явлении отрицательной интерференции, ее прогнозировании и предупреждении, так как «отрицательный языковой материал», по мнению Л.В. Щербы [3], создает определенные препятствия, тормозит процесс общения, что приводит к непониманию и коммуникативным неудачам.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что в процессе изучения иностранного языка возникновение речевых ошибок является естественным явлением. Ошибки в четырех видах речевой деятельности носят различный характер: они могут быть фонетическими, грамматическими и лексическими. Также не стоит забывать о психологическом факторе и о трудностях, связанных с культурой страны изучаемого языка.

Одной из главных причин появления ошибок является интерференция, которая в свою очередь является вмешательством одной языковой системы (русского языка) в другую (английского языка) и отрицательно сказывается на изучении второго, не родного, английского языка.

Следующая глава будет посвещена методам и приемам работы над типичными ошибками младших школьников в разных видах речевой деятельности. Также нами будет предложена система упражнений по коррекции речевых ошибок.



Глава 2. Методы и приемы работы над типичными речевыми ошибками у младших школьников в разных видах речевой деятельности на уроках английского языка

Важное место в общей системе работы над речевыми ошибками занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.

На настоящий момент во многих школах еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана неэффективной.

Учащийся знает, что от него ждут ошибки и излишне концентрирует своё внимание не на содержании, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух.

Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок.

1. Использование знаков.

Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе можно нарисовать звук [s] - для тех, кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе - частицу “to” и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибки. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

2. Использование пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно скорректировать путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема составления рассказа на тему «Мой рабочий день». Эта схема может включать в себе опорные слова, конструкции, которые должен включать в себя рассказ и порядок построения предложений.

3. Использование направляющих команд

Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, не надо исправлять её самому, а стоит дать учащемуся указания исправить её. Можно сказать, например, “change the pronunciation”, “change the verb”, “change the word”. Этот способ универсален, т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

4. Подслушивание.

В то время как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать следующим образом. Во-первых, необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; во-вторых, двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; в третьих, они могут свериться с исправленным другими группами.

5. Кодирование при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

6. Использование жестов.

Вместе с учащимися можно разработать жест, который послужит учащимся сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, исправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.

7. Использование

При наличии аудионосителя можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста с аудионосителя и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.

8. Наблюдение

Одна часть класса в центре класса обсуждает какую-то проблему. Другая садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же есть аудиозапись, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.[17]

Все эти методы могут быть использованы для коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.[18]

Основные типичные ошибки, приемы их исправления и эффективность данных приемов приведены в таблице 2.



Таблица 2. Приемы работы над типичными речевыми ошибками и эффективность их применения.

Типичные ошибки	Приемы их исправления	Эффективность приемов исправления
Фонетические
Неправильное произношение отдельных звуков.	Необходимо, вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок, объяснить отличие в произнесении этих звуков, и в каком положении должны находиться артикуляционный аппарат	Развитие у учащихся фонематического слуха
Произношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения пауз, там, где это нужно	Необходимо исправить ученика и предложить повторить предложение с соблюдением правильной интонации и пауз	Развитие необходимых навыков интонации
Лексические
Лексически неправильное употребление слов	Дать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить, как оно ведет себя в предложении	Овладение учебным материалом, как в языковом, так и в коммуникативном плане
Грамматические
Неправильное употребление самостоятельных и служебных слов	Главное исправить ученика и предложить повторить правило перед классом	Эффективное овладение грамматическим материалом. Возможность усвоить структуру языка
Неправильный порядок слов в предложении	Дать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схеме	Свободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражение мыслей

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что все представленные методы могут быть использованы для коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

Существует множество эффективных способов корректировки ошибок. На современном уроке английского языка, отвечающему требованиям стандартов, следует отказаться от общего приема исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки.

В следующем параграфе мы приведем разработанную нами систему упражнений по коррекции типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности.

2.1 Система упражнений, направленных на коррекцию речевых ошибок у младших школьников в разных видах речевой деятельности на уроках английского языка

Коррекция ошибок - это одна из главных частей процесса обучения, а задача учителя состоит в помощи учащимся овладеть навыками общения на языке, лучше это делать, не прибегая к постоянным исправлениям со стороны учителя. Контролируя навыки аудирования, говорения, чтения и письма, учитель может не исправлять ошибки учащихся. Он должен уделять внимание на. Учащийся является источником информации, а изучаемый язык - инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках.

В данном случае будет лучше, если у учащихся будет развиваться беглость речи и не нарушаться коммуникативная направленность высказывания. Стоит предложить учащимся записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

О том, какие упражнения служат для корректировки ошибок в разных видах речевой деятельности будет описано в таблице 2.

Таблица 2. Эффективные упражнения для корректировки типичных ошибок в разных видах речевой деятельности

Вид речевой деятельности	Упражнение	Пример	Особенности упражнения
Аудирование
	“Слушай и повторяй”	Listen and repeat: a book; an interesting book; to read an interesting book; like to read an interesting book with friends; girls like to read an interesting book with sisters; two girls like to read an interesting book with sisters; two girls like to read an interesting book with sisters in the evening;	Такое упражнение тренирует память, помогает запоминать длинные предложения. В свою очередь он помогает скорректировать ошибки младших школьников, т.к. именно при прослушивании длинных предложений у детей возникают трудности
Говорение
	Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал	T: Please, do your homework. P:But I have already done it.	Такое задание помогает отработать время “Present Perfect”
	«Внимательный слушаетель	прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]: bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.	Происходит развитие слухового восприятия. Данное упражнение дается для того, что дети при следующем аудировании не пропустили нужные слова.
Письмо
	«Исправь ошибку»	(на листе с заданием написано предложение с ошибкой): They likes to watch TV on Saturdays. P: They likes to watch TV on Saturdays. They like to watch TV on Saturdays.	Такое упражнение помогает развивать внимание детей и также помогает вспомнить время Present Simple.
	Поставь в правильном порядке	Italy, they, last, went, to, their, for, year, holiday. (над каждым словом может стоять цифра. После написания предложения у детей получается код, который в свою очередь является ключом для фразы Very good!	Данное задание помогает понять детям порядок слов в предложении, а игра вносит эффект занимательности.
Чтение
	«Прочитай быстро»	Thколько thтоит thтог thена?	Отработка звука [?]. Очень часто дети произносят его как [s]
	«Прочитай правильно»	Составляются пары слов-омофонов. Дети должны правильно их прочитать. sun-son, two-too, write-right, sea-see	Данное упражнение помогает понять разницу между словами- омофонами при прочтении текстов.

В ходе написания данных упражнений, можно сделать вывод, что коррекция ошибок является неотъемлемой частью урока английского языка в начальной школе. От того, как учитель исправит ошибки, будет зависеть уровень сформированности знаний у детей. Особое внимание стоит уделить аудированию, т.к. оно связано с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Задача учителя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: идеи текста, места и времени проведения действия, главных героев, и нацелить учащихся на восприятие текста в целом.

В следующем параграфе описана экспериментальная часть работы по определению и корректировке типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности во время проведения преддипломной практики.



2.2 Экспериментальная работа по выявлению и коррекции типичных ошибок младших школьников в разных видах речевой деятельности

Констатирующий эксперимент проводился с 11 февраля 2013 года по 18 февраля 2013 года. Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности лексических умений и навыков. Задачи эксперимента следующие:

1) Определить уровень знаний учащихся по грамматике английского языка на данном этапе обучения.

2) Выявить уровень знаний учащихся лексики по темам «Глагол to bе», «Превосходная степень прилагательных», «Антонимы», «Время», «Present Simple/Present Continuous».

3) Выявить уровень заинтересованности в изучении английского языка.

Констатирующий эксперимент включал в себя:

1) письменное тестирование учащихся (см. Приложение 1);

2) анкетирование учащихся (см. Приложение 2).

Для выявления уровня заинтересованности детей в изучении английской языка было проведено анкетирование учеников 4-го класса. Форма проведения - письменный опрос. Анкетирование проводилось 13 февраля 2013г. Анкета состояла из 10 вопросов, посвященных проблемам изучения английской языка. Результаты анкетирования представлены в таблице (см. Приложение 4). По результатам анкеты выяснилось следующее:

1) На 1-й вопрос 10 человек (62,5%) ответили, что они изучали английский язык до школы, а 6 человек (37,5%) ответили, что они не изучали английский язык до школы.

2) Из 2-го вопроса следует, что 15 учеников (93,75%) считают, что им понадобится английский язык в будущем, а один воздержался от ответа.

3) На 3-й вопрос 9 учеников (56,25%) ответили, что они не занимаются английским языком кроме школы, 7 учеников (43,75%) занимался раньше с репетитором.

4) По 4-му вопросу мы выяснили, что 8 ученикам (50%) родители не помогают делать домашнее задание по английскому языку, а 8 учеников (50%) ответили, что им иногда помогают.