Развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода

При этом, будет обеспечена сопоставимость образовательных стандартов Европейского сообщества и всех участников Болонского процесса, академическая мобильность студентов. Рассмотрим внимательнее, в чем заключается суть компетентностного подхода.

Всякий образовательный подход определяется лежащим в его основе принципом и раскрывается через его основные категории. Принцип выражается в формулировании того результата, на достижение которого направлена система образования. Профессионально-классификационный подход базировался на принципе предметной ориентации - профессионализме, с его категориями «профессия» и «квалификация». Компетентностный подход не отрицает профессиональной направленности образовательной деятельности, но он переносит акценты в образовательном процессе. По мнению авторитетных разработчиков методологии компетентностного подхода в образовании В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях [5, c. 11], а именно:

1) в познании и объяснении явлений действительности;

2) при освоении современной техники и технологии;

3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Усложнение и специализация социальных институтов и отношений потребовали расширения содержания этих понятий в связи с применением их к иным профессиям. Оказалось, что компетенция и компетентность имеют большое значение в самых широких сферах деятельности.

По мнению Н.Г Миловановой и В.Н Прудаевой, «компетенция - это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и ответствующего понимания, оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [23, c. 48].

Таким же многокомпонентным, как и компетенция, является понятие «компетентность». По B.C. Безруковой, «компетентность - это владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения» [4, c. 23]. По мнению Дж. Равена, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [39, c. 65]. Совпадающую по содержанию, но более развернутую формулировку дает A.A. Черемисина: «компетентность - устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполнения задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты» [47, c. 102]. Таким образом, в силу многоаспектности и социальной заостренности, понятия «компетенция» и «компетентность» в современной науке приобретают методологическое значение и выходят на уровень социально-философских категорий.

Как отмечалось выше, основными понятиями, раскрывающими содержание компетентностного подхода к образовательному процессу, являются понятия «компетенция» и «компетентность». В сфере образовательной деятельности понятие «компетенции» используются в двух взаимосвязанных значениях. Во-первых, как дидактические единицы, определяющие наиболее важные знаниево-навыковые результаты образовательного процесса. Во-вторых, как характеристики личности, на формирование которых направлен образовательный процесс.

Что же дает замена прежних квалификационных дидактических единиц компетенциями? По мнению сторонников компетентностного подхода, понятие «компетенция» носит интегративный характер. Компетенции представляют собой сочетания характеристик, относящихся к знанию и его применению. В них более четко выражен личностный аспект образовательного процесса. По мнению Дж. Еспенбека, «в компетенциях способности, готовности и знания оказываются связанными относительно ценностей» [9, c. 34]. Компетентность специалиста - это результат образовательных и воспитательных усилий преподавателей и самого студента. Важную роль в этом процессе играет самообразование и самовоспитание. Поэтому компетентность включает в себя такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловые отношения. Так, И.В. Волгин считает, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умения актуализировать знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность проявляется в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата [7, c. 12].

По мнению Е.П.Стрелецкой, механизмы формирования академического знания и компетентностей кардинально и принципиально отличаются друг от друга. Таких отличий несколько. Во-первых, знание можно передать, его можно услышать и запомнить, затем воспроизвести - репродуцировать. Вряд ли можно научить компетентности ребенка [42, c. 88].

Изменение ценностной направленности высшего профессионального образования требует и переосмысления методологии учебно- воспитательного процесса в вузе. В основе компетентностного подхода к учебно-воспитательному процессу лежит гуманистическая парадигма. Гуманистический подход в учебно-воспитательном процессе предполагает отказ от парадигмы субъектно-объектного взаимодействия в учебно- воспитательном процессе с его акцентом на «формирование личности» и переход на субъектную ориентацию в этом процессе, предполагающую не формирующий, а становленческий подход. Субъектная ориентация образовательного процесса предполагает активность студента, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное формирование тех качеств, которые для него привлекательнее.

С позиции субъектной ориентации учебно-воспитательный процесс предполагает познавательную и социальную активность студентов, осмысленный подход к предметным ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов. В связи с этим компетентностный подход требует и переосмысления самого понятия воспитания. С позиций этого подхода, по мнению И.А.Зимней, «воспитание предстает как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное, целенаправленное социально-позитивное воздействие всех субъектов образовательной среды (и ее самой) на личность обучающегося посредством создания условий, способствующих ее самореализации и саморазвитию в процессе социального взаимодействия и деятельности». В этом определении с позиции реализации компетентностного подхода существенно то, что воспитание осуществляется всеми составляющими образовательной среды, и что оно осуществляется в деятельности обучающегося и его взаимодействии с другими людьми [13, c. 25].

С позиций субъектной ориентации образование рассматривается не просто как освоение определенного объема знаний, навыков и умений, а как расширение выбора собственного жизненного пути каждым студентом. Иными словами, процесс воспитания осмысливается как процесс самостановления человека, обретение им себя, своего образа человеческой неповторимости, индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать личность в этом понимании - значит помочь ей стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объективные факторы социально-экономического и духовного развития современного общества, связанные с переходом его на качественно новый уровень функционирования, потребовали изменение образовательной парадигмы. На смену прагматической парадигме образовательного процесса приходит гуманистическая парадигма, современной формой которой является компетентностный подход.

На основе компетентностного подхода должна быть рассмотрена методология и методика воспитательного процесса в вузе. В этот процесс должны быть заложены следующие принципы [31, c. 67]:

¦ воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

¦ воспитательный процесс -- это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

¦ механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

¦ ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Таким образом, в образовательном процессе вуза личностно- ориентированный подход реализуется как научно-обоснованная стратегия, направленная на обеспечение единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности с учетом тенденций функционирования и развития общества. Нацеленность высшего профессионального образования на становление компетентности личности соответствует комплексной цели гармоничной подготовки специалиста, поскольку она связана с его личным развитием, творческой деятельностью, мотивами и профессионально-значимыми качествами.

1.4 Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

Методологическое обоснование проблематики воспитания студентов в современных условиях предопределило анализ соотношения теорий личностного развития и компетентностного подхода в отечественной педагогике. В связи с этим целесообразно обратить внимание на психологические механизмы личностного становления, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании.

Ученые (Л.И. Божович, A.B. Петровский и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «...до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3, c. 35] .

С.Л. Братченко выделяет следующие показатели личностного роста: интраперсональные - принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность; интерперсональные - принятие других, понимание других, социализированное, творческая адаптивность [4, c. 92].

Модернизация высшего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь направлено на повышение профессиональной компетентности выпускников ВУЗов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода.

Традиционная трактовка «профессиональной компетентности» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая, таким образом, становится, очевидно, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Действительно, этот механизм достаточно долго давал ощутимые результаты, решая научно-технические задачи. Особенно ярко преимущества данного подхода продемонстрировали развитые страны в XX веке.

Однако постиндустриальное развитие поставило новые задачи перед обществом. Технократический подход обнаружил издержки в гуманитарном существовании общества, приводящие к кризисам в природно-материальной и экологической, социально-экономической и политической, нравственно- этической и эстетической сферах жизнедеятельности. Разрешения данного противоречия актуализировало перед человечеством его гуманитарную сущность. Таким образом, необходим гуманитарный (духовно ориентированный) подход к профессиональной компетентности будущих специалистов.

Еще одной причиной изменения методологического подхода к содержанию профессионализма человека в конце XX века является новый этап развития человеческой цивилизации. Стремительность жизни, о которой пишет Э. Тоффлер в книге «Футурошок», повлекла за собой быструю смену традиционных регулятивов, обострив экзистенциальные проблемы современного человека. Инновационность жизни, обозначенная как одна из ведущих тенденций развития современности, показывает, что необходимо учитывать ее тенденции в высшем образовании, а именно: ускорение социального развития за счет взаимодействия экономического, культурного, научного потенциала всей планеты; снятие многих негативных явлений, тормозящих социальный прогресс (снижение военного противостояния, спад в борьбе идеологий, защита прав человека на свободу выбора профессии, сферы деятельности, культурного общения); научный подход к происходящим социальным процессам и явлениям (социологические обследования, исследовательские институты общественного развития и т.д.); внедрение науки во все сферы жизни общества, производства, культуры, медицины, образования; осложнение сфер общения и взаимодействия людей, которые уже не могут регламентироваться только законами, нравами; необходимо творческое поведение на основе главных духовных ценностей и принципов человеческого общения; и, наконец, творчество выступает универсальным мотивом всех видов деятельности современного человека, как правило, наслаждение от творчества выше мотивов выгоды, власти и т.п. [48, c. 103].

Итак, традиционно профессионализм предполагал глубокие специальные знания и конкретные умения в той или иной специальности (Дж. Равен). Как правило, для их выполнения достаточно было репродуктивного мышления. В то же время научно-технический прогресс потребовал от специалистов значительных изменений, как с точки зрения использования новых знаний, так и способа мышления. Неспособность соответствовать указанным потребностям экономики приводила зачастую к неэффективности производства, нестабильности профессионального роста, однородности мыслительных процессов. Таким образом, появилась необходимость в ином подходе к профессиональной компетентности [39, c. 80].

Т.И. Власова отмечает, что инновационный характер социокультурного развития, пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека с середины XX века, поставили перед человеком сложную задачу по творческому освоению действительности, требующую при этом не только профессионализма, но и самостоятельности, ответственности. При традиционном же подходе к профессиональной компетентности как к сформированной, завершенной способности выпускника, данная сторона была ее антиподом, поскольку специалисты должны были соответствовать заданным профессиональным рамкам. Новое (гуманитарное) понимание «профессиональной компетентности» включает в нее ответственность, с одной стороны, с другой -- развитое теоретико-аналитическое мышление [7, c. 18].

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приводящую к личностному кризису. Немаловажная роль в этом процессе отводится духовно-этическому содержанию образования. Ведь до тех пор, пока сам студент не возьмет на себя ответственность за собственный профессиональный рост, мало, кто способен ему в этом помочь, включая весь спектр педагогических и управленческих механизмов.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живут и развиваются студенты.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

В то же время практика показывает, что пока вышеперечисленные ключевые компетентности являются желанным будущим для абитуриентов высших учебных заведений. Что же мешает в решении данной проблемы? Инертность мышления, стереотипы педагогов и неразработанность вопросов профессионального воспитания, в том числе. Проведенный анализ убеждает нас в необходимости выделения методологического основания профессионального воспитания, которое позволит классифицировать необходимый и достаточный перечень компетентностей, которыми должен обладать будущий специалист технического профиля, осуществляющий свою деятельность в условиях манипуляции сознанием.

Для формирования любой компетентности необходимо овладеть опытом, который включается в содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Краевский В.В.) [19, c. 145]. Данное определение акцентируя внимание на опыте, не определяет его направленность, что в условиях культурного кризиса является определенным недостатком, расшатывающим педагогическую позицию преподавателей, как среднего, так и высшего профессионального образования. Наиболее конструктивным подходом в преодолении указанного недочета представляется концепция духовно- этического образования, разработанная Т.И. Власовой, в которой содержание представлено как духовно-общественный опыт человечества, в первую очередь, изоморфный духовно-материальному способу жизни человека. Его освоение происходит на основе субъектных практик и личностного погружения, в процессе которого обучающийся должен овладеть следующими его формами: духовно-этических ориентаций; материально-физического существования и преобразования жизни; эмоционально-эстетических отношений; гражданских ориентаций и личностного совершенствования [7, c. 76].

В результате этого происходит развитие ключевых компетентностей в духовно-моральной сфере жизнедеятельности, интеллектуальной и деятельностно-познавательной сферах, сфере экологии природы и индивидуального физического состояния, культурно-художественной сфере, гражданских и межнациональных коммуникациях студентов. Очевидно, что в современных условиях обществу нужен не просто творческий, но и ответственный специалист. Предполагается, что «настройка» человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизировать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю.

Анализ теорий личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании позволил соотнести указанные процессы, выделив механизмы развития компонентов духовно-этической компетентности студентов технического вуза в процессе их группового взаимодействия независимо от их будущей специальности (табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь механизмов развития личности и духовно-этической компетентности

Системообразующим качеством в структурной взаимосвязи духовно- этической компетентности студентов является устойчивость как личностная характеристика его индивидуальности, поскольку динамика ее проявления свидетельствует, что человек может при любых обстоятельствах сделать духовно-этический выбор, если будет опираться не только на гибкость мышления, систему ценностей, но и сможет выдержать различной степени информационное, авторитетное, коммуникативное, и, наконец, манипулятивное давление со стороны разных источников и средств.

Формирование социальной компетентности является одной из важнейших задач института образования. В условиях развития демократических процессов в нашей стране, когда способность каждого гражданина к сознательному социальному и политическому выбору стала существенным фактором общественной жизни, проблема социальной компетентности приобрела повышенную актуальность. Что же характеризует социальную компетентность личности?

Прежде всего, отметим, что все выше обозначенные характеристики компетентности в полной мере относятся и к социальной компетентности. Однако каждый вид компетентности имеет свою специфику и наша задача в данном разделе работы выявить характерные черты социальной компетентности.

Специалисты считают, что термин «социальная компетентность» может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации личности [14, c. 41].

В структуре личности социальная компетентность есть «средний уровень», который соединяет «верхний», духовно-теоретический уровень и «нижний», практико-функциональный, непосредственно обслуживающий реальную жизнь человека и социальной действительности. В последней, социальная компетентность выступает как операционально оформленная социальная зрелость человека [26, c. 17].

В этом контексте социальная компетентность может быть истолкована как определенный, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои социальные роли. Адаптацией, как известно, называется процесс эффективного взаимодействия человека с окружающей средой. Этот процесс может осуществляться на различных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На биологическом уровне адаптация предполагает приспособление организма к окружающей среде. На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, привлечения инициативы, принятия ответственности, предвосхищения событий, результатов действий. Социальная адаптация в широком смысле слова предполагает и биологическую и психологическую адаптацию человека. Но социальная адаптация в строгом смысле этого слова предполагает эффективную деятельность человека в социальной реальности. Составной частью социальной адаптации является социально- психологическая адаптация, которая характеризует состояние взаимоотношения личности и социальной среды, при которой личность на основе координации различных интересов и потребностей, представлений и ценностных ориентаций без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в жизнедеятельность, налаживает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей [30, c. 56].

Следует отметить, что сферой социальной компетентности является не вся социальная реальность. Быть компетентным относительно всей социальной реальности, в полном ее объеме отдельному человеку не по силам. Речь в данном случае может идти о социальной реальности в том аспекте, в каком она действует на человека, а человек действует на нее. Такой аспект социальной реальности называется действительностью. Действительность производна от взаимодействия. В ее рамках осуществляется перевод скрытых, потенциальных сил в актуальные, действующие. Действительность есть сфера взаимодействия многообразных сил человека, социальных групп, технических и природных систем. Социальная действительность есть сфера взаимодействия между людьми, как непосредственно через общение, так и опосредовано через созданные человеком знаковые, материально-вещественные и невещественные институциональные системы. Социальная действительность есть действительность именно людей в их взаимной деятельности, во взаимном общении и мышлении. Социальная компетентность означает реальную компетентность относительно социальной действительности, с которой человек взаимодействует и в рамках которой он осуществляет свои главные виды жизнедеятельности, важные как в общественном, так и в личностном плане. Сужение понятия социальной реальности до социальной действительности позволяет уточнить содержание социальной компетентности, которая, по существу, связана с действием, с переводом объективно верных ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического конструктивного действия [36, c.61].

Адаптация осуществляется с помощью конструктивных процессов (познавательных, целеобразования, целеполагания, целесообразного поведения). Конструктивные механизмы позволяют личности не только приспосабливаться к наличной ситуации, но и адекватно реагировать на изменения условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, предвидеть последствия деятельности. Социальная адаптация в онтогенетическом плане представляет собой процесс взросления личности, формирования ее социальной компетентности. По нашему мнению, наиболее общим критерием социальной компетенции личности как раз и выступает ее социальная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально- хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной социальной стратегии. От степени развитости этой способности зависит и операциональность личности и социальный успех [24, c. 30].

Общей антропологической основой социальной компетентности выступает целостный интеллект человека в единстве его эмоционально- ценностной, рациональной, волевой и операционально-практической структур. Значимость социальной компетентности в структуре личности можно уподобить значению продуктивного воображения по отношению к рассудку и чувственности. Без социальной компетентности теоретический уровень сознания будет жизненно пустым, а внешний практический опыт человека станет ценностно слепым.

Социальная компетентность представляет собой интегральное социальное качество личности. В социальной компетентности как интегральном социальном качестве личности можно выделить следующие структурные элементы [46, c. 7]:

1) субъектный, означающий умение человека быть субъектом, его способность к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию и нормотворчеству;

2) духовно-ценностный (аксиологический), содержащий иерархию главных жизненных ценностей общественного и индивидуально-личностного характера;

3) гностический, означающий владение верным категориальным социальным знанием, необходимым для взаимодействия человека как с самим собой (самовоспитание, саморазвитие), так и с другими людьми, для оптимального решения социально значимых вопросов и задач;

4) прагматический (праксиологический), означающий умения человека осуществлять разнообразные социальные технологии в системе социальных норм, отношений и институтов.

Предлагаемая структура социальной компетентности позволяет избежать абстрактно-идеалистического аксиологизма, оторванного от социальной действительности, и ценностно-слепого технологизма, сводящего личностную активность к набору социальных умений и навыков.

Субъектные качества есть личностная основа социальной компетентности. Жизненно важные ценности, которые личность избирает свободно и добровольно (вера, убеждения), направляют ее самоопределение и волю, применение ею социальных знаний и технических умений. Знания дают содержательные ориентиры деятельности. Праксиологический момент является итоговым, результирующим. От него во многом зависит достижение целей, эффективность операционально-практического включения субъекта в социальную действительность, доказательство того, насколько он действителен [28, c. 109].

Ценности и знания функционируют в составе социальной компетентности в их непосредственной направляющей, управляющей и регулятивной функциях по отношению к внешнему опыту личности в общественном жизненном процессе. Поэтому, эти ценности и знания выступают в конкретной операционально-практической оформленности, как проекты сознательного действия.

В социальной компетентности следует отметить особое значение воли. Воля не только соединяет внутренний, духовный опыт личности с внешним, материально-предметным. Она не только переводит ценности и знания в действие. Разум предлагает, а воля выбирает. Личность самоопределяется в актах воли, будь то сфера ценностей или практического поведения. Одухотворенная воля преобразуется в веру, в стремление человека к высшим для него ценностям. Вера, конечно, включает в себя и духовные чувства, и понимание. Но устремленность личности к высшим для нее ценностям питается энергетикой воли. Без должной воли померкнут ценности и знания, не подкрепляемые их реализацией [37, c. 89].

В объективной реальности личность человека проявляет свою компетентность как операциональность или технологию функционирования самой себя по реализации своих интересов и потребностей и как адаптированность к внешним условиям, иначе говоря, как социально оформленный механизм самосохранения и условие для самореализации. Социальная технология предусматривает использование определенной социальной техники.

Специфика социальной техники заключается в том, что она образована из отношений между людьми (социальные организации, системы управления), а эти отношения невещественные, нечувственные, они опосредованы сознанием людей, знаками и символами. Решающую роль в реализации социальной компетентности личности играет разумно сформированная система ценностных ориентаций.

Социальная операциональность в буквальном смысле слова есть оценочная мыслительная практика работника, ориентированная на общественные ценности, которыми являются, например, морально- нравственные, духовные ценности. Оценивать значимость того или иного вида растений или животных с точки зрения их «эволюционной ценности», как ясно, не имеет никакого отношения к категории социальной операциональность и собственно социальной компетентности личности. С другой стороны, говорить о духовных ценностях как ориентирах социальной операциональность можно лишь тогда, когда речь идет о поступках людей, о сопоставлении деятельности человека с общественными требованиями и правилами, сложившимися и выработанными в той социальной среде, в которой функционирует конкретный индивидуум. По мнению С.З. Гончарова, отличительной особенностью социальной компетентности является синтез ценностей и технологий. А это значит, что социальная компетентность связана не с мечтами, а с действиями, переводом ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического действия [8, c. 54].

Социальная компетентность характеризуются следующими пятью компонентами [15, c. 93]:

а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в) опытом реализации знаний, умений;

г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Как следует из анализа структуры социальной компетентности личности, большую роль в успешной деятельности специалиста играет праксиологический компонент, владение техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности. Но преувеличение роли праксиологического компонента дает искаженное представление о социальной компетентности личности, прежде всего, потому, что технико- технологическая операциональность должна основываться на совершенно определенных ценностных ориентациях личности, и на совершенно определенном уровне духовной зрелости человека [42, c. 24].

Специалисты в сфере компетентностного подхода совершенно справедливо полагают, что в структуре социальной компетентности личности решающую роль играет ценностный компонент. Как отмечает пионер компетентностного подхода Дж. Равен, «никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляет для него большой ценности» [39, c. 87].

Под ценностями принято понимать явления со стороны их значимости для человека. Взятые в таком аспекте явления оцениваются с позиций совершенного или ничтожного, доброго или злого, прекрасного или безобразного, справедливого или несправедливого, достойного или недостойного. Высвечивая в явлениях самое важное, ценности выступают основой самоопределения личности, направляют ее мотивы, выбор и поведение, а также применение тех знаний и умений, которые были усвоены личностью в процессе образования и обучения. На уровне общества ценности служат основой духовной интеграции. Добровольно принятые людьми единые ценности обеспечивают гражданское согласие, социальный мир, устойчивость государства и хозяйства. Без единых ценностей распадаются духовная солидарность, нравственность и правосознание, лояльность и национальное самосознание народа. Духовно ценностная регуляция поведения людей является наиболее глубинной и достойной [29, c.75].

Общечеловеческие ценности - это весьма емкое понятие, и поэтому существуют многообразные трактовки его содержательного наполнения. Так, итальянский философ Ф. фон Кутчера к общечеловеческим ценностям, прежде всего, относит витальные ценности, связанные с обеспечением жизни и здоровья, неприкосновенность личности, а так же основные гражданские права, включающие свободу мысли, совести, слова, свободу выбора местожительства, право на продолжение рода, неприкосновенность жилища. В российской традиции общечеловеческие ценности связываются с приверженностью к любому бескорыстию взаимопомощи, справедливости, человеческому достоинству, независимости, свободе, ответственности, долгу, чести, терпимости, уважительному отношению к каждому человеку и т.д. [18, c. 20].

По нашему мнению, основополагающие ценности могут быть поняты только исходя из признания общественной природы человека. Человеческое, социальное возникает потому, что, достигнув высокоразвитой стадии, биологический индивид перестает индивидуально-изолированно справляться с необходимым для его существования набором проблем, от решения которых зависит сам факт его существования. Объективная невозможность исключительно индивидуализированного продолжения бытия разрешается благодаря возникновению сотрудничества, общности, коллективности в человеческой деятельности, которые не отрицают индивидуального существования человека, а лишь дополняют его необходимым общественно- коллективным фактором. Из этого последнего фактора и вырастает само общение как сотрудничество, любовь как проявление сопричастности, бескорыстного отношения к человеку, нравственность и мораль как определенная аура человеческих взаимоотношений, предтеча экономики и права.

Поэтому социальная компетентность личности неразрывно связана с ценностной ориентацией личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Она выражает общий социальный закон в функционировании социального целого: в жизни социального целого оптимальным является согласованность меры целого с мерами частей. Этот закон социальной согласованности обеспечивает нормальное здоровое состояние целого и частей - общества и человека, государства и гражданина, коллектива и его членов, церкви и прихожан, армии как социального института и военнослужащих, хозяйства и хозяйствующих субъектов [25, c.64].

Всякий закон имеет свое основание, свойством которого он является. Основанием закона социальной согласованности является социальная сущность человека. «Социальное» есть надприродные формы активности, которые возникают и развиваются в совместной деятельности, общении и мышлении людей. Эти формы организуют тело и психику человека, превращая их в актуальную действительность, осуществленность. Вне этих форм человек десоциализируется и гибнет как человек. Социальность сохраняется и развивается в этой общей, общественной жизнедеятельности людей. В одиночку человек не выжил бы, не создал бы ни общих значений (сознание), ни культуры, ни организованной общественной воли (государство), ни искусственных органов общественной практики (техника), ни хозяйства. Закон социальной согласованности выражает устойчивую самоустремленность человека на свою собственную родовую общественную сущность, на ее сохранение и развитие, на самосохранение себя как социального существа.

Данный закон выступает как «стратегия действия» во всех модификациях социальной компетентности личности. С точки зрения адекватного истолкования этого закона, государство есть не «машина угнетения», но орган добровольной солидарности граждан. Оно выражает «дух целого» (И. А. Ильин) и поддерживает те законные интересы классов, групп, реализация которых идет на пользу всем, всему народу. Так, дело избирателя - исходить не только из того, что надо ему лично или его окружению, а еще из того, что нужно целому - Родине, народу, государству [14, c. 19].

Так, в управлении собственностью важно такое сочетание ее форм, которое развязывает инициативу хозяйствующих субъектов и несет благосостояние личности, семье, обществу.

Точно также нравственно зрелый человек считает, вслед за Кантом: поступай так, чтобы максима твоей воли могла стать и всеобщим законом для всех; не превращай других людей только в средство. Но сам императив Канта базируется на интуитивно принятой предпосылке: все люди, независимо от внешнего социального положения, равнозначны, равноценны, однородны по их достоинству, принадлежности к человеческому роду. Из этой предпосылки вытекает общеобязательность нравственных поведений. Без нее нравственное самосознание невозможно.

Таким образом, социальная компетентность личности во всех своих модификациях основывается на вполне конкретном объективном начале - на согласовании и гармонии личных целей и интересов с целями и интересами других лиц, с целями общества и государства. Такая основа сообщает социальной компетентности единую жизненную стратегию, операционально выполнимую конкретную направленность, практическую эффективность и надежность. Но согласие, гармония целей и интересов всякий раз выступает как задание самой жизни, требующее живого творческого ума. То, что социальная компетентность личности ориентирует на интеграцию, на кооперацию совместных усилий, не означает беспринципного комформизма. Она ориентирует на другое: избирать и утверждать то, что хорошо не только по отношению ко мне лично (это - релятивизм и субъективизм), а что хорошо само по себе, что является объективно лучшим и потому может быть сферой нашего общего согласия, общего интереса, сотрудничества и солидарности, будь то сфера хозяйства, профессии, общения, управления, нравственности, правосознания, культуры, практической повседневной жизни.

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности других лиц, видеть в людях партнеров, а не врагов, потенциальных союзников, соратников и товарищей. Такая позиция не отрицает вовсе верности своим принципам, самоидентификации и борьбы по принципиальным вопросам. Но борьба идей не должна подменяться борьбой людей на физическое уничтожение. Верховная идея о самоценности человеческой жизни есть императив в области социальной компетенции личности.

Приоритетную роль в жизнедеятельности человека, с нашей точки зрения, имеют нравственно - духовные ценности. Как справедливо отмечает И.А. Ильин, развитие человека имеет своим внутренним стержнем, оселком, прежде всего, развитие души до ступени духа. Дух есть воля к совершенству, вековечное устремление к совершенному содержанию бытия.... Духовная стадия развития сознания отличается от его душевной стадии тем, что в первом случае человек избирает ценности не потому, что они хороши лишь относительно него лично, а потому, что они хороши сами по себе. Духовный человек как бы говорит: я избираю такие ценности не из-за моего индивидуального своеобразия и не потому лишь, что другие люди тоже избирают их; но я приемлю такие ценности потому, что они объективно хороши по своему качеству; и только поэтому они достойны быть принятыми и другими людьми, стать всеобщими и едиными, стать полем нашего добровольного братского единения и согласия, стать нашей общей верой. Дух и есть, как показал И.А. Ильин, стремление человека к объективно лучшему, совершенному [11, c. 48].?

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

2.1 Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития

Констатирующий эксперимент имел целью сбор и систематизацию информации о состоянии педагогического процесса содействия развитию личности студентов в вузе.

Процедура диагностики состоит, прежде всего, в том, чтобы обнаружить изменение признаков изучаемых объектов и причины, обусловившие эти изменения, раскрыть их проявления в конкретных условиях педагогической практики. Таким образом, объектом педагогической диагностики в нашем случае являлись социально- нравственные ориентации студентов, проявляющиеся в различных фактах их поведения и отношений.

В ходе проведения диагностики были использованы следующие группы методов:

эмпирические методы: наблюдение, анализ результатов деятельности, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, ранжирование;

- экспериментальные методы (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Объектами, подлежащими измерению, явились личностные качества, которые составили сферу устремлений личности. Для начала мы предложили референтной группе студентов из 100 человек назвать самые значимые качества. В результате нами был составлен перечень 40 качеств, из которых мы выбрали 20 наиболее часто повторяющихся.

Далее нами был проведен опрос экспериментальной группы (45 чел.). Опрос проводился методом ранжирования. Каждому студенту был дан список из двадцати качеств и свойств личности для ранжирования (приложение 1).

Полученные данные были статистически обработаны. Результаты анализа сведены в таблицу (таблица 1), где приведены десять из двадцати наиболее избираемых качеств.

Таблица 1. Определение сферы ценностно-нравственного развитии студентов на констатирующем этане работы

В исследовании нами предполагалось изменение ценностных ориентации личности, так для этого есть объективные причины: изменение самого общества, вступившего на путь развития рыночных отношений, что и вызвало переориентацию личности. Вполне правомерна установка студентов на выработку таких личностных качеств, как предприимчивость, деловитость, инициативность, ибо овладение ими обеспечит в дальнейшем личный успех и благосостояние. Сами по себе данные установки нейтральны и ни в коей мере не безнравственны. Наоборот, они способствуют изжитию психологии иждивенчества, потребительства и инфантилизма. Но если они не опираются на прочный нравственный фундамент, на подлинно человеческие ценности, тогда существует опасность искажения жизненной перспективы. Следует отметить, что сферу нравственной ориентации личности составили и некоторые духовные общечеловеческие ценности: ответственность (7,08) и общительность (6,04). Однако наблюдается и то, что менее ценными для студентов являются такие жизненно важные и личностно ценные качества, как честность, милосердие, трудолюбие, бескорыстие, справедливость, духовность, скромность и доброжелательность. Хотя предприимчивость и инициативность (качества, получившие наибольший процент выбора), немыслимы вне трудолюбия и должны базироваться на честности - это главное требование предпринимательской практики. Отсюда можно сделать вывод, что студенты не соотносят труд со значимыми для себя ценностями.

Согласно проведенному исследованию, высокий уровень развития ценностно-нравственной ориентации присущ лишь 22% опрошенных; средний уровень выявлен у 61% студентов, 17% студентов имеют низкий уровень нравственной направленности.

Диалектика общего и особенного предполагает раскрытие общих условий и принципов формирования ценностно-нравственных ориентации, на фоне которых только и можно выявить особенности педагогических условий личностного принятия студентами нравственных ценностей. Такими наиболее общими принципами, лежащими в основе создания адекватных педагогических условий, являются закрепленные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образовательного процесса в учебных заведениях.

2.2 Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе

При разработке организационно-педагогических условий мы исходили из компонентного содержания модели, необходимости их педагогического обеспечения:

> Ценностно-целевой компонент (цели и задачи личностного развития, приоритетные идеи построения системы работы в вузе, восмпитание нравственных качеств как ценностей личности.

> Субъект-субъектный компонент (студенты и преподаватели, представители профессиональных сфер, значимые для студентов люди и сотрудничество с ними).

> Содержательный компонент (программы внеаудиторной работы со студентами по формированию ценностно-нравственных основ личности, личностные ориентации студентов, совместная деятельность).

У Процессуалыю-деятельностный компонент (формы и методы взаимодействия и педагогического влияния на личность, внешние и внутренние связи, возникающие в деятельности субъектов).

Диагностический (формы и методы изучения социально- нравственных ценностей студентов, критерии и показатели эффективности воспитательной работы со студентами).

Рефлексивно-ценочный (рефлексивное самоуправление деятельностью на основе нравственных чувств, саморегуляции, самоанализа и самовоспитания).

Результативный компонент: положительное развитие ценностных ценностно-нравственных ориентаций личности студентов.

Человек создает свою среду обитания по нормам и образцам, на основе заданных идеалов. Категория «культурное пространство» одновременно определяет координаты внутреннего существования личности и параметры внутриличностного бытия культуры. Таким образом, либо студент, обучаясь, развивает в себе способность к самостоятельному решению творческих задач, становится личностью инициативной, деловой, творческой, либо, как будущий специалист, он обречен на роль исполнителя служебных функций. Поэтому мы говорим о внеаудиторной деятельности студентов как средстве их ценностно-нравственного ориентирования.

Многообразие и разносторонность содержания, форм и видов внеаудиторной деятельности в вузе находят свое выражение в следующих основных направлениях работы со студентами:

1. Прежде всего, для формирования ценностно-нравственных установок личности необходимо обеспечит взаимодействие с разными людьми в содержательной социально значимой деятельности.

2. Следует особо подчеркнуть, что утеря людьми глубинных человеческих качеств - трудолюбия, социальной активности, милосердия, терпимости, порядочности и др. с неизбежностью приближает наше общество к «антропологической катастрофе» (термин М.К. Мамардашвили), определяемой как «событие, происходящее с самим человеком и связанное с цивилизацией в том смысле, что нечто жизненно важное может необратимо в нем сломаться в связи с разрушением или просто отсутствием цивилизационных основ процесса жизни».

Внеаудиторная деятельность студентов должна служить формированию положительных, нравственных качеств личности и соответствующей ее направленности.

В системе высшей школы выработаны и внедряются уже проверенные виды и формы работы. Такие формы и виды внеаудиторной деятельности, как общественно-организаторская деятельность, участие в деятельности выборных органов (поручения), художественно-эстетическая деятельность, трудовая деятельность, физкультурно-оздоровительная работа способствуют формированию направленности личности будущего специалиста. Воспитанию профессиональной и познавательной направленности способствует научно-исследовательская деятельность студентов.

Вопросы организации внеаудиторной деятельности студентов вуза являются сегодня особенно актуальными. Актуальность обусловлена интенсивным влиянием вневузовской среды на студенческую молодежь. Стремление к «красивой жизни», к богатству, престиж материального благополучия стали для части молодежи основными жизненными ориентирами, во многом перечеркнувшими прежние идеалы, традиционные представления о добре и зле, чести, справедливости. Все это приводит к проявлениям в молодежной среде эгоизма, взяточничества, связям с организованной преступностью. Изменившиеся условия жизни ставят перед вузами задачу подготовки разносторонне образованного, нестандартно мыслящего, обладающего широким кругозором специалиста, духовно, нравственно и профессионально подготовленного к работе по избранной специальности, психологически готового строить межличностные отношения, уважать мнения других, способного находить выход из сложных конфликтных ситуаций. Из всех перечисленных качеств нет ничего неисполнимого, чего нельзя было бы приобрести в вузе. Поэтому одной из важнейших задач внеаудиторной работы в нашем исследовании стало формирование отношения личности студентов к избранной профессии.