Реализация компетентностного подхода на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

1.2 преподавание русского языка в условиях модернизации общего образования

1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Формирование специальных компетенций на уроках русского языка

2.2 Методические разработки уроков с использованием компетентностного подхода

2.3 Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода на уроках русского язык

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2



ВВЕДЕНИЕ

Содержание разработанного государственного стандарта по русскому языку представлено в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций, при этом под компетенцией в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования понимается - готовность (учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач).

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом, лингвистическом, коммуникативном.

Языковая компетенция реализуется в процессе формирования у обучающихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развития языкового и эстетического идеала (т. е. представления о прекрасном в языке и речи).

Лингвистическая компетенция - это знания обучающихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка.

Коммуникативная компетенция - это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям обучающихся.

Главная цель школьного образования - становление человека постиндустриального информационного общества, в котором наиболее жизнеспособной является разносторонне развитая, творческая, самостоятельно и критично мыслящая личность, способная реализовать собственный творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки. Компетентность во всех сферах - вот идеал современной личности. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность становится одним из главных направлений образования. Происходит переход к так называемому компетентностному подходу к построению и оценке образовательного процесса.

Актуальность темы исследования. На современном этапе модернизации образования в условиях личностно-ориентированного развивающего обучения происходит переосмысление целей, задач, содержания и методов обучения и преподавание русского языка как предмета не остается в стороне от этого процесса. Именно на уроках русского языка, если руководствоваться классификацией А.В. Хуторского, происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурной, информационной, коммуникативной. Формирование научного багажа в области компетентностного подхода далеко не завершено. Отсюда вытекает актуальность исследования реализации компетентностного подхода в преподавании русского языка.

Актуальность проблемы, избранной для исследования и практическая значимость определили выбор темы, постановку цели и задач данной работы.

Объект исследования: процесс формирования специальных компетенций на уроках русского языка в 5 классе.

Предмет исследования: компетентностный подход на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: релизация компетентностного подхода на уроках русского языка возможна при условии формировании и развития коммуникативной, культуроведческой

Цель данной работы: Методические разработки уроков с использованием компетентностного подхода

Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:

1. раскрыть основные понятия: компетенции, компетентности, компетентностного подхода;

2. проанализировать опыт российских исследователей в реализации компетентностного подхода;

3. изучить процесс формирования и развития коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетентностей на уроках русского языка;

Степень разработанности темы. Проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие российские специалисты: А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Научная новизна работы заключается в том, что была предпринята попытка анализа и реализации компетентностного подхода на уроке русского языка в 5 классе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут применяться при выработке и совершенствовании механизмов реализации компетентностного подхода на уроках русского языка.

Структура дипломной работы. Объем и структура работы определяются ее целями и задачами и состоят из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

Дискуссии о ключевых компетентностях и о компетентностной ориентации образования, споры о правильности использования терминов «компетентность» и «компетенция» приобрели в последнее время массовый характер.

Само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

- утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

- вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

- изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

- перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда. [3; c.4].

Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации.

Представим некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне «романтических» установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью. [13; c. 9].

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». [22; c.15].

4) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).[22 c.19].

5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.[13 c. 27].

Одновременно есть несколько групп существенных противоречий, в том числе:

1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики.

2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности

3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода.

4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода. [13; c. 33].

Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.

Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:

- культурологического [15 c. 17];

- научно-образовательного [19; c. 23];

- дидактоцентрического [7; c.12];

- функционально-коммуникативного [12; c. 28] и др.

Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).[3; c.12].

Государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков. Но проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ «общего пользования» не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.

В этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного подхода) является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность может стать запускающим механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.[1; c. 25].

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.). [4; c.12].

Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:

1) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:

- воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;

- соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);

- комментирование текстов (т.е. соотнесение нормативов - реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.).

2) Характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Соответственно, для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:

- уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях;

- решение практических задач преподавательской деятельности;

- решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;

- элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.

3) Характеристика профессионального уровня компетенции, соответствующего морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются следующие критерии:

- обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности;

- прогнозирование основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач;

- проектирование сложных процессов;

- благоприятные отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.[3; c.17].

В целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др. [4; c.26].



1.2 О преподавании русского языка в условиях модернизации общего образования и введения федерального компонента государственного стандарта общего образования

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В соответствии со стратегией модернизации он выстроен как средство развития отечественного образования, системного обновления его содержания.[14; c.4].

Формирование содержания учебного предмета «русский язык» осуществлено на основе следующих посылок:

- учет потребностей личности и общества, иначе говоря, целей обучения;

- содержание обучения русскому языку в школе должно отражать язык во всем многообразии его функций;

- разграничение языка и речи, в то же время признание их неразрывного единства; ориентация на речевое развитие учащихся.[17; c. 7].

Разграничение языка и речи в описании содержания предмета русский язык неразрывно связано с реализацией в нем деятельностного подхода.

Полифункциональность феномена языка, особенности учебной деятельности учащихся определяют его содержание. В него входят:

- обогащение словарного запаса и грамматического строя русского языка;

- освоение знаний о языке и речи;

- учебно-операционные, учебно-языковые умения и навыки,

- речевые, коммуникативные умения и навыки.

Знания о языке - это общие и системные сведения о языке, его устройстве, функционировании, о единицах разных уровней языковой системы. При этом стандарт определяет инвариантное содержание предмета русский язык, прогнозирует типологические трудности усвоения русского языка общие для школ многонациональной России, например, категория одушевленности и неодушевленности. Категория рода. Предложно-падежная и видо-временная системы русского языка и др.

Знания о речи - это сведения о речевой деятельности, тексте как продукте речевой деятельности, стилях и типах речи, речевых жанрах и т.д.

Усвоение знаний о языке и речи предполагает не только усвоение теоретических сведений (правил, определений, терминов), но и формирование способности к анализу языковых явлений и фактов, их оценке. Выделение этих умений отражает отказ от механического заучивания грамматического материала, формирование мыслительных действий с изучаемым теоретическим материалом.[24; c.7].

Практика преподавания русского языка в национальной школе довольно долго была ориентирована, прежде всего, на усвоение теоретических сведений о языке, процесс обучения еще нередко и сегодня отождествлялся с изучением грамматики, порою с механическим заучиванием грамматических правил, определений, парадигм склонения, спряжения. Принципиально важным и значимым является выделение в стандарте такого компонента содержания предмета русский язык: овладение речевой деятельностью, формирование речевых умений и навыков; коммуникативных умений и навыков. Речевые умения и навыки включают в себя умения и навыки понимания русской речи (аудирования), чтения, письма, говорения.

Коммуникативные умения включают умения и навыки адекватного использования языка в разных сферах и ситуациях общения, в соответствии с его мотивами, целями, социальными принятыми нормами поведения, овладение культурой межнационального общения.[23; c. 56].

Выделен новый блок «Содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции», предполагает осознание учащимися языка как формы выражения культуры русского народа, национально-культурной специфики русского языка, формирование социокультурных стереотипов речевого общения, готовности и способности к диалогу культур. Диалог культур становится важным средством постижения русского языка как духовной ценности народа, приобщения к его культуре, средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране.

Содержательная новизна стандарта состоит в выделении общеучебных умений и навыков, важных для практической деятельности школьника в будущем, способов деятельности, как важнейшего условия развития и социализации личности. Это:

- интеллектуально-познавательные умения и навыки (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, классификация) и т.д.;

- информационно-коммуникативные умения и навыки (выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем, использование различных источников информации, включая словари, Интернет-ресурсы и др.);

- рефлексивные умения и навыки (самостоятельная организация учебной деятельности, оценивание своих учебных достижений, владение навыками контроля и оценки своей деятельности и т.д.).[17; c.4].

Разгрузка содержания образования по русскому языку.

В новом стандарте сохранены фундаментальные основы языкового образования, в то же время предпринята попытка решить проблему разгрузки содержания образования в основной школе.

Разгрузка осуществлялась за счет исключения ряда вопросов, важных и необходимых для продолжения образования в высшей школе (так называемые специальные знания). Эти знания в стандарте перенесены из основной школы в старшую профильную.

Разгрузка содержания достигается за счет дифференциации «Обязательного минимума содержания» и «Требований к уровню подготовки».[17; c.5]

Приоритетные направления в преподавании русского (неродного) языка.

Основные направления в преподавании русского языка определяют личностно-ориентированный и сознательно-коммуникативный подходы.

Концепция модернизации российского образования до 2010 года в качестве цели образования называет всестороннее развитие личности школьника, его познавательных и созидательных способностей. В основе личностно-ориентированного обучения учет потребностей школьника, его возможностей и способностей. Ученик является активным субъектом учебной деятельности, учитель - организатор ее.[14; 13].

Основная характеристика сознательно-коммуникативного подхода: обучение общению сопрягается с сознательным усвоением языкового материала и системе сведений о языке. Сознательно-коммуникативный подход в обучении русскому языку в школе реализует лингводидактические принципы: сознательность и коммуникативная направленность. Эти принципы определяют стратегию и тактику преподавания, систему преподавания в целом: цели, содержание, методы и средства обучения, технологию обучения, диагностику уровня владения языком и речью.

Коммуникативность характеризует выдвижение в качестве главной цели обучения развитие умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. При этом осуществляется комплексное развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности.

Коммуникативные умения и навыки развиваются на основе раздела стандарта «Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции», который включает в себя материал о речеведческих понятиях: об общении, о монологе и диалоге, речевом этикете, о типах текстов: описании, повествовании, рассуждении и т.д.[5; c.13].

Изучение этих понятий не самоцель. Они усваиваются практически. Раздел стандарта определяет цель их изучения: овладение основными видами речевой деятельности, создание монологических и диалогических высказываний на актуальные социально культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы.[17; c.6]

Коммуникативная направленность в преподавании русского языка состоит в том, что на передний план выдвигаются практическое пользование языком, речевая направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Обучение общению - это обучение речевой деятельности. Вся система работы должна вызывать необходимость общения, потребность в нем и учить учащихся общению. Учиться общению, общаясь, - вот основная характеристика коммуникативности.

В соответствии с принципом сознательности грамматический материал рассматривается как органическая и системно организованная часть учебного материала, на основе которого формируется речевая деятельность учащихся. Эта часть учебного материала представлена в разделе стандарта «Содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенции». Осознанное усвоение языковых явлений, фактов, правил - обязательное условие обучения русскому языку в школе. В свете современной тенденции развивающего обучения большое внимание уделяется развитию познавательных способностей учащихся. Целесообразно сознательное осмысление сведений об изученных морфологических и синтаксических категориях и явлениях. Это является основанием для определения подхода к обучению русскому языку не просто как коммуникативного, а как сознательно-коммуникативного.[8; c.11].

Важнейшая характеристика системы обучения русскому языку в условиях введения стандарта в практику школы - взаимосвязь изучения грамматики с развитием речи. Обучение речевой деятельности осуществляется на основе изучения грамматического материала, с другой стороны - грамматические сведения, обобщения, правила познаются в связи и на основе речевой практики.

От сознательного усвоения единиц всех уровней языка - к правильному, точному и уместному употреблению их в ситуациях, приближенных к условиям естественного речевого общения - вот основная характеристика сознательно-коммуникативного обучения русскому языку.

Направленность обучения на развитие личности предполагает формирование у учащихся навыков самооценки и самоанализа, способности к рефлексии, призванных помочь им осмыслить, осознать свою деятельность, полученные результаты, значимость изучаемого материала.[17; c. 7].

Реализация внутрипредметных и межпредметных связей

К числу общепринятых принципов обучения русскому языку, получающих сегодня новое осмысление в связи с введением стандартов, относится принцип межпредметных связей, который рассматривается как важнейшее условие формирования целостного мировоззрения школьника. В настоящее время уже сложился один из путей представления этого принципа в содержании всех учебных предметов путем выявления и описания в стандарте так называемых общих учебных умений и навыков, обобщенных способов деятельности, призванных объединить все учебные предметы в целостную образовательную систему.[23; c.9].

Наиболее глубоки и значимы традиционные межпредметные связи в преподавании русского, иностранного языков и родного языка. Это обусловлено единством объекта обучения (язык), общностью психологических, психолингвистических и дидактических закономерностей обучения родному и неродным языкам, определенной общностью современных подходов. На уроках языка формируются такие важные для практической деятельности ученика в будущем умения и навыки самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, умения пользоваться словарем и т.д.

Иные аспекты взаимосвязей в языковом образовании возникают сегодня в результате утверждения в обучении языкам принципа коммуникативности. По существу русский и иностранный язык решают одну задачу - формирование навыков речевого общения. Поэтому взаимосвязь этих учебных предметов может выражаться в соотнесенности многих приемов формирования речевой деятельности; характере коммуникативных упражнений, коммуникативных целевых установок, используемых коммуникативно-речевых ситуаций. Таким образом, учащиеся включаются в целостный процесс обучения речи, а принцип коммуникативности распространяется на весь процесс языкового образования.[18; c. 127].

Формирование и развитие языковой и коммуникативной компетенции становится общим элементом содержания многих учебных предметов в школе. Такой подход к реализации межпредметных связей утверждается, например, в преподавании математики. Взаимосвязь между обучением математике и языку признается одной из характерных черт гуманитарной ориентации современного школьного образования. В качестве одной из целей современного математического образования называется повышение уровня владения родным языком с точки зрения правильности и точности выражения мыслей в активной и пассивной речи.

Живые межпредметные связи между русским языком и другими учебными предметами носят двусторонний характер. Так, взаимосвязь русского языка и других учебных предметов может быть реализована при изучении функционирования русского языка в сфере научной речи. Обучение русскому языку все чаще осуществляется в контексте овладения учебной деятельностью на материале других предметов. Многие учащиеся переходят в 5 классе на русский язык обучения и овладение учебно-научной речью становится одной из приоритетных задач обучения русскому языку. В процесс обучения русскому языку включаются тексты других учебных предметов, на материале этих текстов отрабатываются формы и конструкции учебно-научного стиля, таким образом формируются навыки учебного научного общения - обязательного элемента всех учебных предметов. Особенно важно это в обучении русскому (неродному) языку.[17; c.8].



1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка

Язык по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и формой передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью культуры народа. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. [8; c.5].

В настоящее время вопрос о смене приоритетов в целевой установке стоит особенно остро. Проблема перехода на качественно новое содержание требует методологического обоснования, выявления принципов, которые позволяют направить всю систему образования на формирование «жизненных навыков» - функциональной грамотности, профессиональной компетентности, практических навыков и умений.

В нашей стране осуществляется комплекс мер, направленных на внедрение компетентностного образования, проводятся исследования по определению базовых и ключевых компетентностей как ожидаемых результатов обучения.

Компетентностный подход в обучении - это направленность обучения на развитие комплекса качеств учащихся, необходимых для формирования социальной мобильности ученика, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях.

Компетенция в области языка - способность учащихся использовать языковые знания, умения, навыки в различных жизненных речевых ситуациях.[9; c.44].

В настоящее время в теории и практике преподавания русского языка в школе выделяются следующие компетенции: языковая и/или лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.

Охарактеризуем содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.[8; c.6].

В преподавании русского языка как родного и как неродного формирование языковой компетенции занимает неодинаковое место. В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические категории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.

Иное дело - преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5-6 лет родным языком дети практически владеют. Поэтому в его преподавании по сути речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями (формирование и развитие языковой компетенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима).[5; c.7].

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.

Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми»[23; c.127], усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет Н.М. Шанский, - учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита» [24; c.7].

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков.

К ним относят, прежде всего, опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений - классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа - аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор. [20; c. 398].

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета родной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация - от лат. communico - связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции - коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.[5; c.13].

Коммуникативная компетенция - способность к реальному общению адекватно целям, сферам, ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию; это умения и навыки с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью.[8; c.23].

Коммуникативная компетенция - «знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, обстановке общения».

Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.[5; c.6].

Утвердившийся в методике русского языка коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение учащегося в речевую ситуацию и умение в ней ориентироваться, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Поэтому при развитии связной речи учащихся внимание уделяется как созданию условий для получения учащимися текстовых знаний, так и овладения коммуникативно-речевыми умениями с целью общения.

Усиление речевого направления в обучении русскому языку требует переосмысления, как самого содержания, так и методов и приемов в обучении русскому языку, так как до сих пор содержание программ представлено лишь как система языка, а не речи, т.е. отбор содержания, подчиняется системно-описательному, а не функциональному принципу, в соответствии с которым каждое явление языка должно быть рассмотрено с точки зрения его функционирования в речи.[24; c. 8].

Важная составляющая коммуникативной компетенции - формирование и развитие навыков речевого общения на двух уровнях:

- на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т. д.;

- на продуктивном: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога и т. д.[8; c.14].

Цель обучения коммуникативной компетенции более многогранна, она направлена не только на передачу информации, но и, прежде всего на выражение чувств, мыслей, воли, желаний человека, она требует выбора не только иных языковых единиц (в отличие от монолога), но и экстралингвистических условий, при которых состоится общение: кто говорит, зачем говорит, с какой речевой задачей. Педагогическое и психологическое содержание диалогической речи направлено как на развитие навыков общения в различных ситуациях, так и самой нравственной личности ребенка.

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка способствует разностороннему развитию языковой личности ребёнка, а также предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи.[5; c.8].

Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительство Российской Федерации провозглашает: «Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования: … значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». [14; c.9].

Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в новых динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик этой личности становятся ее коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка.

Культуроведческая компетенция. Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры. [18; c.130].

Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в преподавании родного языка - это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентации - осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания.

В условиях нашего многонационального государства это также познание культуры русского народа в ее встрече с иными культурами, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране.[8; c.17].



ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ

2.1 Диагностика предметных образовательных компетенций на уроках русского языка

Особое место в совокупности характеристик компетентностного подхода занимает оценка достижений учащихся. Адекватная оценка обеспечивает школьникам осознание своего уровня компетентности, позволяет соотнести индивидуальные возможности с требованиями школы, образовательного стандарта, рынка труда. А главное - приводит к пониманию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

Т.В. Иванова в статье «Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы» одну из проблем компетентностного подхода в современной школе связывает с разработкой системы оценивания компетентности.

Если компетентность - это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? Или как измерять входящие в состав компетентности жизненный опыт, интересы, ценности? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности, то есть знания и умения. При этом следует определить круг ситуаций, в которых учащийся способен применить приобретенные знания и умения. К этому выводу нас подводит опыт разработки стандартов, где, по-видимому, не случайно в третьем варианте проекта компетентности были исключены из требований в силу невозможности их оценивания.

О.Е. Лебедев в статье «Компетентностный подход в образовании» сравнивает традиционный и компетентностный подходы и замечает, что в настоящее время практически во всех школах используется пятибальная шкала оценок. Одну и ту же оценку можно получить, сделав разные ошибки. При анализе работ не всегда видно, почему выставлена именно эта оценка, какие ошибки и недочеты повлияли на это.

При компетентностном подходе требуется расширить шкалу оценок, сопроводив оценку словесными пояснениями, комментариями, рекомендациями. Большое внимание следует уделить анализу работ.

Таким образом, оценивание компетентности ученика на уроках довольно трудный процесс, требующий индивидуального подхода к каждой теме учебника.

Диагностировать компетентность ученика можно с помощью проверочных и контрольных работ и тестов, подбирая соответствующие задания, но не все виды компетенций могут быть правильно оценены только по результатам таких работ. Например, трудно определить коммуникативную компетентность ученика по результатам индивидуальной работы, учитывая, что данный вид компетенции включает в себя навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Здесь следует учитывать полезность проводимой работы для ученика. Поэтому, внедряя компетентностный подход в преподавание урока, учитель должен оценивать компетентность ученика в целом и по результатам самостоятельных, контрольных, домашних работ, по работе на уроках, по инициативности ученика, стремлению его к знаниям.

Опираясь на суждения О. В. Лебедева, выделим основные принципы оценивания компетентности учащихся, на основе самостоятельных работ. Во-первых, необходимо отойти от традиционной системы оценивания по пятибалльной шкале (это может быть и система зачета за решенную задачу, и десятибалльная/стобалльная шкала, которая будет отражать не только правильный ответ на задачу, но и уровень развития компетенций ученика и т.п.). Во-вторых, следует уделить большое внимание анализу работ, их оформлению. В-третьих, оценке подлежит не только уровень компетентности ученика, но и его грамотность.

Учителю при оценивании работ учащихся полезно будет иметь следующую таблицу признаков компетентности учащихся (табл. 1), разработанную на основе классификации компетенций А.В. Хуторского.

Таблица 1 - Признаки компетентности учащегося

Вид компетенции	Признак того, что учащийся компетентен
Ценностно-смысловая	Способность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем Умение выбирать целевые и смысловые установки своих действий Умение принимать решение Умение планировать свою деятельность
Общекультурная	Обладает познаниями и опытом деятельности Осведомлен в особенностях национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственной основе жизни человека и человечества, отдельных народов, основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций и т.д.
Учебно-познавательная	Самостоятельная познавательная деятельность Знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности Владение креативными навыками продуктивной деятельности Владение приемами действий в нестандартных ситуациях Умение отличать факты от домыслов Владение измерительными навыками Использование вероятностных, статистических и иных методов познания
Информационная	Умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию Умение организовывать, преобразовать, хранить и предавать полученную информацию Демонстрирует понимание предложенной информации Делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенности
Коммуникативная	Навыки работы в группе Знание необходимых языков (в том числе математический) Владение различными социальными ролями в коллективе Умение представить себя -написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Работа с вопросами на уточнение
Социально-трудовая	Владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя) Владение знанием и опытом в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя) Владение знанием и опытом в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Умение анализировать ситуацию на рынке труда Умение действовать в соответствие с личной и общественной выгодой Владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений
Личного самосовершенствования	Развиты способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональная саморегуляция и самоподдержка Владение способами деятельности в собственных интересах и возможностях Непрерывное самопознание, развиты необходимые современному человеку личностные качества Сформирована психологическая грамотность, культура мышления и поведения, внутренняя экологическая культура, половая грамотность, забота о собственном здоровье.

В своей опытной работе мы руководствовались данными принципами и признаками при диагностике уровня компетентностей учащихся, и на опыте показали эффективность данной диагностики.



2.2 Разработка урока русского языка в 5 классе

Тема: Сложные предложения.

Цели и задачи урока:

- учащиеся должны знать структурные различия между простыми и сложными предложениями, виды сложных предложений по способу связи простых в составе сложных;

- учащиеся должны уметь различать простые и сложные предложения, определять границы частей в сложном предложении, правильно ставить знаки препинания между частями сложного предложения, читать схемы простых и сложных предложений, составлять предложения по указанным схемам.

Ход урока:

Организационный момент.

Уплотненный опрос. Повторение.

Фронтальный опрос.

- Какой раздел русского языка занимается изучением предложений и словосочетаний?