В РГГУ существует система, максимально приближенная к идеям ECTS. Система позволяет накапливать баллы и высчитывать средний результат за N количество семестров, что и является тем самым общим баллом, о котором говорится в ECTS. Преподавателями разработана таблица, которая, на наш взгляд, может быть использована во всех вузах страны для реализации перехода на новую систему (табл. 3). Эта таблица учитывает и требование закона «Об образовании в РФ» о фиксации результатов обучения по пятибалльной шкале.

Таблица 3. Таблица перевода баллов в отметки РГГУ

Очевидно, что система лучше функционирует не с 4-х балльной шкалой, российской, а с европейской. Во-первых, отметка A в такой шкале равна более интуитивно понятной отечественному учителю отметке A+ (5+), т.е. это премиальная отметка, она не влияет на среднюю оценку выпускника, а служит мотивацией для амбициозных обучающихся. В современных условиях сильно размыта граница между отметками «хорошо» и «удовлетворительно». Данная шкала, вводя промежуточную отметку D решает эту проблему. Переводя на более понятный отечественному читателю язык - это 3+. Любопытная, но применимая только в вузе, роль отметок Fx и F. При получении студентом отметки F он лишается права на ее пересдачу. Таким образом создан механизм отчисления тех студентов, результаты которых не соответствуют минимальным требованиям.

Однако в России большее распространение получила немного другая система перевода баллов в оценки (табл. 4).

Таблица 4. Универсальна таблица перевода баллов, используемая большинством образовательных учреждений

Тем не менее, как уже отмечалось ранее, в связи с тем, что единой системы перевода баллов не существует, каждый вуз, факультет, кафедра, а зачастую и преподаватель, в праве самостоятельно устанавливать пороги выставления отметок.

Интересный подход к реализации балльно-рейтинговой системы применяется в МГУП им. И. Федорова. Его авторами стали сами студенты университета. Суть подхода состоит в «контрольных точках» (табл. 5), которых содержится разное количество в каждом предмете. С контрольной точкой соотносится итог всех мероприятий, которые выполнил студент за некий отрезок времени. Даты и формы мероприятий известны студентам в начале семестра.

Таблица 5. Индивидуальный рейтинг-лист студента МГУП им. Федорова

За семестр студент набирает X количество баллов по 100-балльной шкале. На экзамене он также может набрать до 100 баллов. Затем количество баллов, заработанных за семестр делится на 2, и количество баллов, полученных на экзамене, делится на 2. Полученные частные суммируются и полученное число является итоговым баллом.

В Высшей школе экономики к проблеме составления рейтинг-плана подошли более масштабно, чем в других вузах. Помимо получения баллов в течении семестра в его конце создается рейтинговый список студентов и единая таблица для всего потока, в которую вносятся все отметки, полученные студентами за семестр и на основе подсчета баллов составляется рейтинговый список студентов ВШЭ36 . Для начала стоит отметить, что в ВШЭ действует десятибалльная система оценивания, которая переводится в пятибалльную (табл. 6).

Таблица 6. Таблица перевода оценок из шкалы ВШЭ в пятибалльную

Рейтинг рассчитывается не простым средним арифметическим. У каждой дисциплины есть свой коэффициент. К примеру, студент в течение семестра изучал три дисциплины: предмет А (4 кредита), Б (5 кредитов) и В (3 кредита). Получил по ним такие оценки: 8, 7, 10. Для такого студента рейтинговый показатель рассчитывается следующим образом: 4*8+5*7+3*10=97. На основании этого рейтинга принимаются решения о выдвижении студентов на государственные стипендии. Примерно такая же система применяется и внутри дисциплины: за каждую работу студент может получить от 1 до 10 баллов. При подведении итогов семестра итоговая оценка будет высчитываться исходя из коэффициента каждой из форм работы. Для наглядности рассмотрим пример. По предмету А определены три формы работы в течении семестра: посещение занятий, написание эссе, выполнение коллективной работы. За выполнение этих форм работ студент получил, соответственно, 10, 5, 8 баллов. Очевидно, что посещение не является принципиально важной формой работы, однако, если использовать среднее арифметическое, то студент получает отметку 8, что в переводе на пятибалльную шкалу означает оценку «отлично». Однако в ВШЭ студенту рассчитают итоговую оценку, исходя из коэффициента каждой из форм работ (табл. 7).

Таблица 7. Макет таблицы расчёта итоговой оценки ВШЭ

В МПГУ балльно-рейтинговая система введена приказом № 538 от 19.10.201237, согласно которому была принята модель рейтинг-плана (табл. 8). В настоящий балльно-рейтинговая система, согласно приказу ректора, введена на всех факультетах МПГУ, однако на сайте представлены положения для шести структурных подразделениях МПГУ: географический факультет, институт иностранных языков, институт истории и политики, факультет педагогики и психологии, институт социально-гуманитарного образования, институт биологии и химии.

Таблица 8. Образец рейтинг-плана МПГУ 44

В зависимости от специфики учебной дисциплины, ее целей и задач, в МПГУ предлагается три модели построения рейтинг-планов: «классическая», «тренинговая» и «компетентностная». Классическая модель предлагается для освоения фундаментальных дисциплин с большим количеством фактологического материала. Тренинговая модель ориентирована на деятельностное освоение материала, поэтому в такой модели отсутствует воспроизводящий уровень контроля знаний. Компетентностная модель разработана для фундаментальных предметов и подходит тем преподавателям, которые владеют современными образовательными технологиями и ставят перед собой задачу в конце курса проверить не большой объем знаний в головах студентов, а их профессиональные умения. Последние две модели вполне согласуются с компетентностным подходом, а первая копирует лишь формальную сторону ECTS.

Таким образом, система оценивания в МПГУ довольно простая. В течении n-количества времени учащийся должен «зарабатывать» баллы. В конце n-периода они суммируются и выставляется итоговая отметка. Условиями сдачи дисциплины является прохождение минимального порога в каждой теме и каждом виде рубежного контроля. Обычно такой минимум устанавливается в 50% от максимально возможного количества баллов за данный вид работы. Простота и гибкость системы позволяет преподавателю самостоятельно избирать формы работы по каждой теме с целью реализации компетентностного похода. М.В. Пономарев в своей статье «10 мифов о балльно-рейтинговой системе» выделяет эти преимущества и указывает на то, что задача преподавателя совместно со студентом (или без него, но исходя из его интересов) построить индивидуальную образовательную траекторию с целью наиболее оптимального развития компетенций студента. Однако в действительности такая свобода в проектировании рейтинга приводит к тому, что преподаватели зачастую предлагают наиболее простые для проверки формы работы, которые сводятся к воспроизведению материала и не развивают никакие компетенции. Это подталкивает к мысли о том, что не все преподаватели готовы к введению именно компетентностной модели балльно-рейтинговой системы и необходима определенная подготовительная работа.

1.3 Опыт реализации балльно-рейтинговой системы в средних общеобразовательных учреждениях России в начале XXI века

В условиях модернизации современной российской системы образования ФГОС всех уровней значительное внимание уделяет вопросам воспитания, духовно-нравственного развития, формированию личности и российской гражданской идентичности учащихся.

Современное общество характеризуется как постиндустриальное, общество информационных технологий. Гражданам такого общества свойственны динамизм, активность, творческий подход к решению проблемных ситуаций, адаптация к изменяющимся условиям жизни, способность к диалогу в общении, коммуникабельность, наличие прикладных умений и навыков.

В то же время система образования должна быть готова также и к разностороннему воспитанию граждан, соответствующих требованиям постиндустриального общества. Во второй половине ХХ в. в отечественной практике обучения утверждался деятельностный подход, была построена соответствующая система оценивания как знаний и умений учащихся, так и работы учителя.

В настоящее время в общем образовании приоритетным становится компетентностный подход. Введение ФГОС обусловлено целью современной образовательной политики и школы - формирование ключевых компетенций, разработанных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Современная педагогическая деятельность в школе должна ориентироваться на компетентностную подготовку выпускников. Уровень этой подготовки должен отличаться не только высокой степенью владения базовыми и специальными знаниями, умениями, навыками, но и иметь ярко выраженную личностную составляющую. Уровень компетентности характеризует способность человека (школьника, студента, специалиста) реализовать свой человеческий потенциал в любом виде деятельности.

Существует несколько подходов к классификации компетенций. Можно привести пример одной из тех, которые касаются преподавания и изучения школьных дисциплин: социально-личностные, гражданские, общеучебные, межкультурные, специальные. В число последних входят готовность и способность овладеть содержанием учебного предмета, приобрести соответствующие умения - анализировать важность тенденции развития науки и человеческой мысли, процессов в сфере политики, экономики, социальных отношений, культуры, религии, т.е. задачи намного более широкие.

Появление компетентностного подхода - это закономерный процесс развития системы образования, отвечающей на вызовы общества. Общее образование формирует ключевые компетентности учащихся, т.е. наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной деятельности.

Выделяют ряд критериев, характеризующих компетентностный подход: изучение «основ наук» является средством развития готовности решать бытовые и профессиональные проблемы, формы и методы учебной деятельности используются как средства достижения педагогических целей, применение знаний и умений актуализируется в жизненных или приближенных к жизненным ситуациях, основным результатом является осмысленный опыт деятельности, объектом оценки является способность применять накопленный багаж знаний и умений в различных ситуациях. Главными задачами школы являются: подготовить учащегося к решению реальных проблем, с которыми ему предстоит столкнуться в жизни и научить его полагаться на свою самостоятельность.

И.А. Зимняя называет четыре основные причины ориентации на компетентностный подход в современном образовании:

1. Тенденции интеграции и глобализации мировой экономики.

2. Необходимость гармонизации европейской и отечественной систем образования.

3. Происходящая смена образовательной парадигмы.

4. Предписания органов управления образованием.

Ну и наконец, раз речь идет об интеграции в европейское образовательное пространство стоит, рассмотреть требования к выпускникам школ Европы. Совет Европы определил ключевые группы компетенций, которыми должны обладать все молодые европейцы:

1. Политические и социальные компетенции - способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты.

2. Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью, коммуникацией, - овладение более чем одним языком.

3. Компетенции, связанные с необходимостью критического суждения в отношении информации, распространяемой средствами массовой информации.

4. Способность и готовность учиться на протяжении всей жизни, осуществляя непрерывное обучение в контексте как в профессиональной, так и социальной сфере.

Ключевые компетенции выполняют целый ряд функций: помогают учащимся учиться; позволяют соответствовать запросам работодателей; помогают быть более успешными в жизни.

Главным достоинством компетентностного подхода к обучению в школе является его практическая ориентация: социальное проектирование, прогнозирование, исследовательская работа (на уроке и во внеурочное время), использование интернет-ресурсов и компьютерных технологий.

Вместе с тем, современная педагогическая практика заставляет нас обратить внимание на следующие проблемы, возникающие при обсуждении и внедрении данного подхода. Главная и самая серьезная из них заключается в том, что значительная часть учителей имею тслабое представление о том, что такое компетенция. Компетентностная модель требует пересмотра технологий обучения, их ориентации на развитие самостоятельной исследовательской работы, творческих способностей учащихся. Кроме того, сложившаяся классно-урочная система не позволяет в полной мере реализовывать цели урока в направлении формирования умений или компетенций. Можно предъявить претензии и к высшей школе по подготовке будущих учителей, готовых работать в такой парадигме. Зачастую даже молодые учителя не умеют и не хотят работать иначе, чем работали с ними.

В этой связи система оценивания также требует доработки или переработки, ведь компетенции по пятибалльной шкале оценить сложно, скорее всею, невозможно, однако эта проблема близка к разрешению за счет введения ФГОС нового поколения, который дает образовательной организации самостоятельно определять систему оценивания. Для большинства учителей нужны инструкции, нормативно-регламентирующие документы по формированию компетенций.

Итак, компетентностям нельзя научить, можно только помочь учащимся сформировать их на основе осваиваемых умений, через изучаемый материал. Переход к компетентностному обучению требует создания такой образовательной среды, которая будет строится принципиально иначе, чем существующая. Она должна быть наполнена новыми технологиями, методами работами с учащимися, системами оценивания, способами взаимодействия учителя и учащегося и, наконец, поиском иных целей обучения.

Опыт внедрения балльно-рейтинговой системы в российских школах крайне скуден. Как уже было сказано выше, в первую очередь, это связано с непониманием учителями необходимости внедрения новой системы т.к. им сложно перестроить сложившиеся годами подходы к оцениванию.

Пример применения такой системы в старшей школе описан в статье Е.В. Каримовой. Сначала она приводит все применяемые ею виды учебной деятельности при изучении предмета, а затем предлагает в качестве примера рейтинг-план модуля из 22 часов.

Перевод рейтингового балла в классическую отметку при этом осуществляется уже описанным выше методом, однако необходимый минимум на положительные отметки был повышен Е.В. Каримовой. Кроме того, сумма баллов может быть произвольной, а для расчёта итоговой оценки используется перевод в проценты суммы баллов, набранной учащимся.

Одним из существенных преимуществ балльно-рейтинговой системы является система поощрения учащихся. Е.В. Каримова предлагает следующий вариант такого поощрения: учащиеся, набравшие более 86% от итоговой суммы баллов, могут быть освобождены от итоговых зачетных и контрольных мероприятий.

Несколько иной подход к реализации был предложен Н.А. Крутько. При разработке модульных рейтингов она исходит из жесткого, заранее определенного ею соотношения форм учебной деятельности. Расчет итоговой оценки несколько мягче, чем у предыдущего автора, но исходит из процентной, а не балльной шкалы.

Такой подход в значительной степени сужает вариативность для учащегося, ведь наиболее успешным будет такой процесс обучения, который будет выстроен на основе учета индивидуальных учебных запросов ученика. Рейтинг-план Е.В. Каримовой, хоть и не лишен недостатков, все же дает возможность учителю совместно с учащимся составить индивидуальный образовательный маршрут, исходя из запросов обучающегося и степени сформированности его умений. Рейтинг-план Н.А. Кутько исходит из старой, «знаниевой» парадигмы, а значит не содержит компетентностного компонента.

Оба учителя отметили, что с их точки зрения, что у учащихся наблюдается повышение мотивации в образовательном процессе и улучшение результатов при проведении контрольных мероприятий, в том числе ЕГЭ.

Таким образом, балльно-рейтинговая система имеет крайне незначительное распространение в современных школах. Там, где она все же имеет место, она представлена либо совершенно неадекватными, антипедагогичными формами, либо в виде крайне жесткой системы. Учителя просто выставляют баллы под ту оценку, которую они хотят поставить учащемуся. При таком положении дел рейтинг теряет всякий смысл. Главным критерием при составлении рейтинга для учащихся должна стать, прежде всего, максимальная вариативность форм работ по каждой теме. Не стоит переводить баллы за каждую работу в отметочную систему, но указывать минимальный порог все же имеет смысл. Разумеется, ни о каком экзамене, за исключением выпускных экзаменов (ЕГЭ), не может идти и речи в школе, однако это не отменяет необходимости составления индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося и подведения итога о развитии компетенций или, как минимум, об овладении определенной совокупностью знаний и умений.

1.4 Трудности реализации балльно-рейтинговой системы в современной школе

Балльно-рейтинговая система, как форма оценивания учебных достижений учащихся, неотделима от компетентностного подхода. Причин внедрения компетентностного подхода в форме балльно-рейтинговой системы в школе несколько. Первая концептуальная причина связана с глобальными изменениями в обществе, уже описанными выше. Вторая причина связана с изменением государственной политики в сфере образования. С введением Федерального государственного образовательного стандарта усложнились требования к результатам образования.

Требования Государственного образовательного стандарта (ГОС) были непосредственно связаны с обязательным минимумом содержания образования (вытекали из него и разрабатывались в соответствии с ним). Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), как уже отмечалось, не включает в себя обязательного минимума содержания учебных предметов. Исключение данного компонента из нормативных документов потребовало представить требования к освоению общеобразовательных программ значительно более полно, многообразно, с широким охватом различных видов деятельности, поскольку именно эти требования должны теперь определять основные компоненты содержания образования.

Появилась новая группа требований к личностным результатам освоения образовательных программ. Самостоятельным блоком стала группа метапредметных требований, включающих в себя межпредметные понятия и универсальные учебные действия.

Универсальные учебные действия УУД термин новый и нуждается в пояснении. Близким по смыслу к понятию «универсальные учебные действия» является понятие «общеучебные умения». Не случайно в стандарте дается расшифровка программы развития УУД: программа формирования общеучебных умений и навыков. Существуют целые исследования, направленные на раскрытие содержания общеучебных умений, выявление их роли в обучении, на разработку различных подходов к классификации общеучебных умений на прослеживание динамики их развития по ступеням обучения. Стоит выделить пять ведущих, имеющих федеральное распространение, классификаций: Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчука, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана совместно с И.Ю. Кулагиной и С.Г. Воровщикова совместно с Д.В. Татьянченко. Несомненно, результаты этих исследований, а также накопленный опыт реализации предложенных подходов могут быть полезны и сегодня. Особенно это относится к выработке путей формирования общеучебных умений в рамках сохраняющейся предметной системы обучения. Вместе с тем, нельзя не учитывать и то новое, что привносит ФГОС в части характеристики универсальных учебных действий.

Общеучебные умения выводились непосредственно из содержания учебных программ по различным предметам, теперь же УУД призваны служить одним из главных критериев отбора учебного материала: знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов действий. Согласно зафиксированной в стандарте НОО классификации УУД, выделяются личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные учебные действия. Особое значение придается умению учиться, оно выделено как самостоятельный компонент образовательных программ.

Характеристика направленности, целей программы, описание ее структурных компонентов также приводится в стандарте. Остается наполнить ее конкретным содержанием. Один из возможных путей может быть таким: прежде всего, учителя-предметники проводят анализ учебного содержания с целью выделить элементы, на базе которых могут формироваться те или иные действия. Здесь важно учитывать не только материал параграфов учебников, но и весь используемый корпус учебных заданий.

Например, если в теме рассматриваются два сходных объекта, то чаще всего проводится их сравнение. Учителя, как правило, не фиксируют внимание учащихся на самом этом универсальном учебном действии, концентрируясь на чертах и признаках рассматриваемых объектов. Теперь этого недостаточно. Наряду с предметным результатом важен и межпредметный, в нашем случае - умение сравнивать. Одновременно целесообразно выделить те задания из уже существующих методических разработок, которые помогут сформировать, развить, закрепить или проверить это умение. Если таких заданий нет или их недостаточно, педагог должен конструировать их самостоятельно. Возможно, в перспективе будет создан банк такого рода заданий. Это значительно упростит работу многих учителей, которые в силу тех или иных причин не готовы самостоятельно проектировать задания такого рода. Однако у такого банка есть и обратная сторона медали: вероятно, такой банк будет размещен в интернете, к которому имеют доступ все желающие. Если таким банком будут пользоваться учащиеся, это приемлемо, однако ими могут в коммерческих целях пользоваться авторы так называемых «готовых домашних заданий».

Кроме того, такой банк должен быть непомерно большим, т.к. задания должны быть составлены на огромном количестве уровней освоения умений, иначе сама идея компетентностного подхода в образовании теряет смысл.

Подобных точек пересечения содержания и конкретного познавательного действия будет множество. Среди них можно отобрать те, которые в наибольшей степени отвечают поставленной цели. Затем выстраивается последовательность осваиваемых форм учебной деятельности в рамках предмета, чтобы обеспечить динамику развития умения. Так, при сравнении речь должна идти о таком наращивании умения: сравнение по сходству и различию, проверка объектов на возможность сравнения, выделение линий сравнения, самостоятельное формулирование линий сравнения. Последним этапом разработки программы является соотнесение потенциала разных учебных предметов в формировании данного умения.

Очевидно, что создание такой программы - дело сложное и очень трудоемкое. Имеет смысл объединять усилия, обращаться к публикациям, учитывать каждый индивидуальный опыт.

B последнее время уже неоднократно высказывались предложения о создании курса, призванного целенаправленно и системно формировать универсальные учебные действия, которые наряду с межпредметными понятиями и определяют метапредметные результаты. В Центре гуманитарного образования «Института стратегии развития образования» РАО начата работа по созданию специального образовательного модуля, направленного на развитие умений использовать обобщенные способы познавательной деятельности. Педагогическую целесообразность и эффективность такого модуля покажет его апробация в практике преподавания, однако такая инициатива не может не вызывать сомнения, т.к. умения не могут существовать в отрыве от учебных дисциплин. Разумеется, можно их развивать на сказках народов мира, но какой в этом смысл, если можно использовать учебный материал и заниматься его изучением вместе с формированием умений. Например, курс обществознания дает уникальную возможность получить представления о формах познания, основных операциях логического мышления, методах научного познания, в частности рассматривается роль гипотез в познавательном процессе.

Выведение работы над общеучебными умениями за рамки предмета не только резко обедняет предметное содержание, но и противоречит современным целям обучения. При этом отбор и структурирование содержания учебных предметов, выбор методов и форм обучения сегодня нельзя осуществлять без учета цели формирования универсальных учебных действий.

Отдельной проблемой в современном российском образовании стоит вопрос о необходимости или, наоборот, бессмысленности детализации требований к предметным результатам освоения программы. Потребность в более детальной проработке предметных результатов, учитывая их роль и значение в формировании содержания образования, все острее ощущается педагогами т.к. большинство из них привыкли работать в условиях понятных и определенных за них требований к объему знаний учащихся. Министерство образования и науки уже приступило к решению этой проблемы. Определенным подспорьем для учителя в реализации этой части требований ФГОС является Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. В ней достаточно подробно представлены предметные результаты (выраженные в деятельностной форме) по учебным разделам (модулям).

Третья причина связана с косностью нынешней общепринятой системы оценивания. По пятибалльной системе без разбора сложности заданий, затрачиваемых усилий и прочих факторов выставляется отметка, которая не отражает реальный прогресс в развитии учащегося, а лишь фиксирует качество выполненного конкретного задания, существующего бессистемно.

У современной пятибалльной системы исследователи выделяют следующие существенные недостатки.

1) Необъективность - многие исследователи отмечают эту сторону пятибалльной системы. Однако этот фактор присущ любой системе, где задействован человеческий фактор. Эксперимент с ЕГЭ наглядно многим показал слабость и неэффективность системы оценивания, лишенной диалога с учащимися.

2) Неинформативность - отсутствие развернутого комментария к работе неизбежно влечет за собой падение информативности отметки. Решением может стать либо детальные комментарий на каждый из баллов, выставляемых учащемуся. Это влечет за собой редактирование шкалы оценивания, увеличение количество баллов (в разумных пределах, разумеется). «Балл скрывает объект оценки, т.е. материал, за который он получен, и без качественного анализа по нему нельзя судить об успеваемости ученика» 64 . Педагогическая деятельность показывает, что перевод устных комментариев в отметку возможен, а вот обратный процесс оказывается крайне затруднительным. К примеру, рассмотрим две ситуации на конец учебного года по четвертным отметкам: у учащегося А - 3, 3, 4, 4; а у учащегося Б - 5, 5, 4, 4. Исходя из реальной ситуации в современных школах оба учащихся получат за год одну и ту же отметку: 4, однако очевидно, что качество этих 4-ок будет совершенно различным. Большинство учителей «старой» закалки сочтут, что ситуация у учащегося Б лучше. Однако необходимо отметить, что у учащегося А наблюдался прогресс в освоении программы, а у учащегося Б - регресс. Это означает, что несмотря на видны более высокие результаты учащегося Б, тенденция развития его результатов говорит о том, что его 4-ка качественно ниже, чем у учащегося А, в тенденции которого виден рост над собой.

3) Низкая дифференцирующая способность. Современная педагогическая практика показывает, что пятибалльная система в своем изначальном виде давно перестала существовать. Из педагогической практики на официальном уровне выведена отметка «1» и выставляется учителем в качестве эмоциональной оценки, а значит система стала, по сути, четырехбалльной. Отметка «2» является неудовлетворительной и не выставляется в аттестаты основного общего образования и среднего общего образования. Эта отметка превратилась исключительно в инструмент наказания. Значит, мы уже имеем дело скорее с трехбалльной системой. В некоторых школах отметка 3 является «нерекомендованной» к выставлению в старшей школе чтобы не "портить" аттестат. Несмотря на то, что такая тенденция не системна и носит, скорее, одиозный характер, ее нельзя не учитывать. Острота этой проблемы давно ощущается учителями, заставила их "изобретать" новые отметки, такие как «4+» или «5-».

4) Невозможность поощрения учащихся, выделения их заслуг. Для компенсации этого недостатка учителя тоже нашли свою отметку: 5+. Однако очевидно, что такая практика не решает проблему. Невозможность премирования блестяще выполнивших работу учащихся может вести к постепенному затуханию инициативности у одаренных детей, делает их труд бессмысленным.

5) Отсутствие чуткости к "маленьким победам" учащихся. Недостаток, вытекающий из низкой способности к дифференцирующей способности. Современная система позволяет фиксировать лишь значительные успехи учащихся, что для многих кажется непреодолимым препятствием. Это вызывает апатию ко всему учебному процессу и потерю интереса к школе в целом.

6) Отсутствие единых правил вывода итоговых отметок. Этот недостаток влечет за собой большое количество конфликтов между учителями и учащимися. Наиболее острыми эти конфликты становятся при выставлении итоговой отметки за год. Помимо комментария к пункту 2, может быть и более спорная ситуация. Например, у учащегося на конец четверти следующие отметки: 3, 4, 5, 5. При такой ситуации учащийся может претендовать на отметку 5, однако учитель может руководствоваться другими критериями при выставлении отметок. Такая ситуация по четвертям свидетельствует о том, что у учащегося за год произошел колоссальный рывок в ходе усвоения программы и овладения УУД, а значит при такой ситуцации у учащегося должно стоять не меньше «5» за год. Таким образом требуется нормативное регулирование выставления рубежных отметок.

7) Негибкость к временным трудностям ученика в освоении дисциплины. Зачастую различные темы в рамках одной дисциплины осваиваются одним и тем же учащимся неоднородно. Полученные отрицательные отметки за "провальную тему" могут сильно ухудшить ситуацию для четверной отметки. Это ведет к апатии при изучении дальнейших тем в рамках одной четверти, нежеланию что-либо делать, т.к. ситуация с отметкой в этой четверти уже безнадежно испорчена.

8) Невозможность "страховки" достижений учащихся. Этот пункт вытекает из предыдущего и рассматривает обратную ситуацию в ходе учебного процесса. Учащийся до конца четверти подвергается риску испортить свою итоговую отметку, в том числе и в последний момент. Это вызывает желание "законсервировать" накопленные отметки и "отсидеться" до конца четверти.

9) Одинаковый «вес» отметок. В настоящее время не существует никакой регламентирующей документации федерального уровня, которая определяла бы вес отметок. Таким образом складывается ситуация, при которой вес отметки за дополнение может быть равен отметке за контрольную работу. Несмотря на то, что педагогам совершенно точно очевидно, что такие оценки не могут быть равны, учащиеся, преследуя свои могут провоцировать конфликты с педагогами, которые несправедливо, с их точки зрения, занизили им отметку. Несмотря на то, что образовательные учреждения пытаются внутренними положениями закрепить «вес» отметок, для полного решения данной проблемы необходимо принять документ федерального значения, который бы раз и навсегда установил значимость каждой отметки при подведении результатов четверти. Еще одной проблемой является приоритет, с точки зрения учителей, более поздних отметок над более ранними. Все это коррелирует с уже изложенными выше проблемами, однако этот аспект также необходимо отметить.

10) Ориентация на фиксацию недостатков. Гораздо более глобальная проблема, чем просто недостаток пятибалльной шкалы. Оценка формируется по принципу вычитания, определяется количеством допущенных ошибок, а не уровнем и качеством учебных достижений. В современной образовательной практике существует такая форма работы как «работа над ошибками», в результате которой учащийся должен провести рефлексию проделанной работы, а значит отметка за работу должна быть повышена. Однако реальность применения данной формы работы заключается не только в простой механической отработке ошибок, но и никак не влияет на выставленную отметку за работу. Все это, разумеется, приводит к падению мотивации, заучиванию стандартных ответов на стандартные вопросы, снижает познавательную активность и «гасит» творчество учащихся.

11) Отсутствие системы учета индивидуальных усилий учащегося. В большинстве случаев педагоги фиксируют только результат выполнения работы, не беря в расчет объем и характер затраченных индивидуальных усилий учащегося. Ведь зачастую работа меньшего объема и информативности, чем предшествующие, может скрывать огромный качественный рывок учащегося.

По результатам проведенного анализа всех перечисленных недостатков можно сделать вывод: проблемы в оценивании учебных достижений и закреплении их в форме отметки не могут быть решены простой сменой системы оценивания. Большая часть недостатков являются для пятибалльной системы не «врожденными», а «приобретёнными». Сказанное позволяет предположить, что проблема кроется не в формальной, а в сущностной стороне вопроса, т.е. в сути самого подхода к оцениванию учебных достижений учащегося. Решением этих проблем должна стать система, в основе которой лежит иной принцип, основанный не на фиксации факта знания или незнания, а на отслеживании индивидуального маршрута учащегося в процессе освоения образовательной программы и освоении компетенций.