Особенности формирования нравственности у детей с отклонениями в психическом развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I Задержка психического развития (основные характеристики)

1.1 Ранняя диагностика отклонений в развитии

Глава II Своеобразие нравственного воспитания детей с нарушениями в психическом развитии

2.1 Содержание, принципы и методы нравственного воспитания детей с нарушениями в психическом развитии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Исследования отечественной педагогики в области нравственного воспитания охватывают эмотивную, когнитивную, конативную сферы, но обнаруживается отсутствие стройной системы как исходной позиции для структурирования синтетического поля достижений науки.. Проблема нравственного сознания рассматривается различными областями научного знания. Вопросы формирования нравственного сознания тесно переплетаются с рядом актуальных тем самой разнообразной проблематики, охватывающей широкий спектр направлений исследований в философии, этике, культурологии, праве, теологии, психологии, аксиологии и др. Плотная увязка педагогических аспектов проблемы формирования нравственного сознания с полем исследований со смежной проблематикой в вышеперечисленных науках делает достаточно сложной ее полноценное осмысление. В психологии развитие нравственного сознания рассматривалось через диалектику взаимосвязи категорий значения и личностного смысла (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), развития представлений и понятий (Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), освоения детьми нормативного содержания морали (З.Я. Неверович, Н.Н. Поддъяков, С.Г. Якобсон и др.). В отечественной педагогике различные аспекты формирования нравственного сознания детей младшего школьного возраста рассматривались в той или иной мере в контексте изучения следующих традиционных направлений: роли знаний о социальной действительности и морали в нравственном воспитании детей (С.А. Козлова, Я.З. Неверович, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.); роли гуманных чувств в формировании морального облика ребенка (Т.А. Владимирова, А.В. Запорожец, И.А. Княжева, Л.П. Стрелкова, С.А. Улитко и др.); возможностей разных видов деятельности в формировании нравственных качеств, отношений (Р.С. Буре, Л.В. Крайнова, В.Н. Давидович и др.); положения ребенка в группе сверстников (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, С.Г. Якобсон и др.); значимости норм и правил в регуляции ребенком собственного поведения (Т.П. Гаврилова, Т.И. Ерофеева, Е.А. Киянченко и др.); воспитания культуры поведения (С.В. Петерина, И.Н. Курочкина, В.Г. Нечаева и др.). Содержание ряда работ позволяет говорить о том, что вопросы формирования нравственного сознания, не являясь предметом специального изучения, находят свое отражение в структуре исследовательского материала как особо значимые характеристики развития личности ребенка. Формирование начал нравственного сознания рассматривается как составляющая трудового воспитания (Р.С. Буре), целостного процесса нравственного воспитания, становления нравственной культуры ребенка (С. В. Петерина), социального воспитания на культурно-исторических традициях (Т. Ю. Купач), формирования основ категориального видения картины мира (И. Э. Куликовская), ознакомления с социальной действительностью (С. А. Козлова), развития индивидуальности ребенка в коллективных взаимоотношениях (Е. А. Кудрявцева) и др. Особое место в жизнедеятельности ребенка занимают формы его общения с окружающими, нормы и правила поведения в обществе людей. Эта линия культурного развития представляет особый интерес для специалистов, занимающихся изучением детей с умственной недостаточностью. В многолетних экспериментальных исследованиях в области дефектологии (Л. С. Выготский, 1995; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Г. М. Дульнев, 1969; В. И. Лубовский, 1978, 1989; Н. Г. Морозова, 1969; В. Г. Петрова, 1968, 1977; Ж. И. Шиф, 1965 и др.) было выявлено, что при психическом недоразвитии самостоятельное освоение ребенком сложных нравственных понятий и категорий затруднено, в итоге в значительной мере сужается круг его социальных контактов, а при неблагоприятных условиях развития может стать одной из причин дезадаптивного поведения (Д. И. Бойков, 1994; А. Н. Гамаюнова, 1997; В. Г. Печерский, 1998 и др.). В этой связи специально организованное формирование у умственно отсталых детей правил и норм общественного поведения, развитие их представлений о ценностных явлениях, отражающих основы культурного опыта человека, являются специальной задачей коррекционного воспитания и обучения.

Постановка указанной проблемы в специальной психологии и педагогике представляется чрезвычайно актуальной, т.к. она не являлась до сих пор предметом специального исследования. С точки зрения теоретического и практического изучения важными представляются вопросы, касающиеся положительного содержания воспитательного потенциала той среды, в которой живут дети, ее влияния на формирование индивидуальных мировоззренческих установок развивающейся личности, т.к. несмотря на огромное влияние образования, все же младший школьный возраст в психологии отмечается как особый период формирования социальной идентичности, усиления ориентации на личностные образцы с социально-нормативным содержанием. Несмотря на множественность подходов к исследованию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития начал их нравственного сознания у детей с нарушениями в психическом развитии, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования. Также недостаточно изучены и выявлены возможности и особенности реализации индивидуального подхода к детям в процессе соответствующей коррекционной психолого-педагогической работы. Недостаточная изученность данной проблемы в теории и практике педагогики ведет к существенным недостаткам в нравственном развитии ребенка младшего школьного возраста, особенно если у ребенка выявлено нарушение интеллекта. Проведенное исследование по изучению состояния проблемы нравственного воспитания, развития начал нравственного сознания у младших школьников с нарушением в развитии в теории и практике обнаружил ряд противоречий:

* между требованиями общества и внутренней «нравственной организацией» конкретного человека, его личным «нравственным опытом»;

* между преимущественно коллективными формами воспитательной работы с детьми с нарушением в развитии в специализированных учреждениях образования и индивидуальными особенностями нравственно развивающейся личности ребенка;

* между положениями коррекционной педагогики и детской психологии о значимости формирования нравственного сознания у дошкольников с нарушениями интеллекта и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования начал нравственного сознания в системе образования;

* между требованиями коррекционной педагогики к социально-личностному развитию ребенка и требованиями реальной действительности;

* между необходимостью обеспечения результативности процесса формирования начал нравственного сознания у детей с нарушением интеллекта и отсутствием концепции и программы формирования начал нравственного сознания у младших школьников;

* между осознанием большей частью взрослого населения значимости периода детства в нравственном воспитании ребенка и имеющей место невозможностью или нежеланием значительного числа родителей принимать участие в этом процессе, а также их собственной педагогической или моральной несостоятельностью.

Проблема темы данной работы заключается в необходимости разрешения данных противоречий. Очевидная социальная актуальность и педагогическая значимость проблемы формирования начал нравственного сознания детей обусловили выбор темы «Особенности формирования нравственного сознания у детей с нарушениями в психическом развитии». Определение проблемы и темы работы позволило сформулировать научный аппарат исследования. Объект исследования - процесс нравственного становления детей младшего школьного возраста с нарушениями в психическом развитии в образовательном процессе специализированного учреждения VIII вида. Предмет исследования - процесс формирования начал нравственного сознания детей с нарушениями психического развития в условиях специализированного образовательного учреждения VIII вида.

Цель работы - разработка и обоснование теоретического содержания вопросов становления нравственного сознания в раннем онтогенезе. А так же выявление психолого-педагогических особенностей детей с умственной отсталостью, и определение особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Методы, использованный при написании данной работы: терминологический метод, теоретический анализ педагогических идей, явлений, фактов; педагогическое наблюдение, изучение документации образовательных учреждений.

В работе рассматриваются такие вопросы, как проблема нравственного развития личности, механизмы нравственного самовоспитания, рассмотрены вопросы теории и методики воспитания нравственных качеств у детей, дана психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявлены особенности нравственного развития детей с нарушениями интеллекта.

нравственность психический отсталость

Глава I Задержка психического развития (основные характеристики)

С точки зрения нарушения познавательной деятельности можно выделить следующие основные формы аномального психического развития:

умственная отсталость - стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию;

Задержка психического развития;

Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами;

Нарушения познавательной деятельности у детей с церебральным параличом;

Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом.

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

1.1 Ранняя диагностика отклонений в развитии

Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и специфических закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии.

Диагностика носит комплексный характер, то есть при ее проведении учитываются данные клинической медицины (педиатрии, детской психоневролгии), а также медицинской генетики, которые обязательно сопоставляются с показателями нейрофизиологических, биохимических и других методов параклинического обследования и данными, полученными при психологическом, педагогическом и логопедическом обследовании.

Важной задачей диагностики является установление структуры ведущего нарушения развития, вторично связанных с ним отклонений в развитии с учетом локализации и механизмов нарушений центральной нервной системы.

Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем - определяется зона ближайшего развития.

Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, то есть возможность усвоения знаний и способов действий.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.

Важное значение имеют методы диагностики развития в обучении (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева, 1992).

Для оценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты.

Особенно большое значение придается индивидуальному диагностическому эксперименту, который представляет собой реализацию экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского, а также методу «педагогической оценки».

Коммуникативное поведение с самого начала своего формирования является интегративным процессом. Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс может нарушаться.

Оценка коммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеет важное диагностическое значение. Развитие речи - это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и неоднозначная, что определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у различных категорий детей с отклонениями в развитии.

Глава II Своеобразие нравственного воспитания детей с нарушениями в психическом развитии

Своеобразие нравственного воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида определяется особенностями аномального развития ребенка с нарушением интеллекта, а именно:

1) особенностями познавательной деятельности;

2) особенностями эмоционально-волевой сферы ребенка;

3) особенностями формирования характера.

Рассмотрим каждую из этих особенностей и покажем их влияние на нравственное воспитание ученика специальной коррекционной школы VIII вида.

I. Нарушение познавательной деятельности ребенка с нарушением интеллекта затрудняет его общение с окружающим миром. В результате этого умственно отсталый школьник при поступлении в специальную коррекционную школу VIII вида имеет недостаточный нравственный опыт. Воспринимая факты действительности, он недостаточно их осознает, не понимает отношений между человеком и явлениями общественной жизни. Во взаимоотношениях людей, в наблюдаемых явлениях ребенок не умеет вскрыть причинно-следственную зависимость. Результатом этого является непонимание широких социальных связей и отношений.

Не осмысливая наблюдаемое в жизни, ребенок с нарушением интеллекта не обладает достаточным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и «правил поведения. Поэтому он не может сравнить свое поведение с поведением окружающих, ясно себе представить последствия того или иного поступка, дать правильную оценку моральным побуждениям. Все это нередко приводит ребенка с нарушением интеллекта к нарушению норм поведения, к нравственным проступкам.

Было бы неправильно думать, что эти трудности непреодолимы. Конечно, они частично останутся и после окончания умственно отсталым специальной коррекционной школы VIII вида. Однако в процессе обучения, в связь с развитием мышления, речи, интересов и познавательных способностей, ребенок с нарушением интеллекта и нравственно развивается. Чем большим кругом знаний он овладевает, тем более правильно ориентируется в жизни, понимает ее связи и отношения. К концу обучения в специальной коррекционной школе VIII вида ребенок, как правило, осознает свое место в жизни, усваивает основные нормы поведения в коллективе. К этому времени у него формируется и правильное отношение к труду.

2. Особенности эмоционально-волевой сферы, о которых уже говорилось ранее, также создают трудности для нравственного воспитания ученика специальной коррекционной школы VIII вида. Поэтому олигофренопедагог, зная индивидуальные особенности своих учащихся, дифференцированно подходит к каждому из них. При этом учитель должен определить причину возникших трудностей (этиология заболевания, характер поражения мозга ребенка и т. п.).

Известно, что разные категории детей имеют свои особенности эмоционально-волевой сферы: олигофрен и эпилептик требуют к себе разного подхода. Но и в каждой отдельной категории дети не абсолютно одинаковы.

Патологические особенности эмоционально-волевой сферы, которыми обычно отличаются умственно отсталые, могут быть следствием неправильного отношения к ребенку родителей, взрослых. Очевидно, в этом случае олигофренопедагог должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу педагогического воздействия на ребенка. Неправильное отношение к умственно отсталому ребенку со стороны взрослых часто выражается в том, что они слишком к нему снисходительны. В таких случаях в ребенке с нарушением интеллекта видят только больного ребенка, который нуждается во всемерной помощи, а сам никогда и ничего сделать не сможет.

В результате такого отношения ребенок быстро усваивает нормы своего поведения: «мне все обязаны», «я ничего сам не могу». Это может привести к полному иждивенчеству.

Преодолеть возникшие трудности можно только правильным отношением, основанным на глубоком изучении индивидуальных особенностей ребенка, внимании и уважении к нему.

Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хорошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка.

Иногда ребенок с нарушением интеллекта поступает внешне правильно, но в основе его поведения лежит только мотив подчинения: «Так требуют, если не сделаю -- накажут, будут сердиться, так велят» или: «Так нельзя, не разрешают». И наоборот, неправильные поступки совершаются детьми с нарушением интеллекта не всегда из плохих побуждений. В основе их поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, известная несдержанность, явившаяся следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель и родители обязаны разобраться.

Большое значение для преодоления трудностей нравственного воспитания, связанных с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, имеет вовлечение детей в коллективный общественно полезный и производительный труд. Но труд окажет воспитательное воздействие только тогда, когда параллельно будет проводиться политическое и нравственное воспитание, когда ребенок будет активным участником общественной жизни. Следовательно, для преодоления трудностей эмоционально-волевой сферы ребенка надо соответствующим образом организовать его жизнь, установить четкий режим в быту и труде.

3. Особенности, связанные с отклонениями в характере. Характер -- это сложившийся и укрепившийся под влиянием жизненных воздействий и воспитания определенный стиль отношений и поведения человека.

Характер человека выражает определенный склад его потребностей и интересов, стремлений и целей, чувств и воли, проявляющихся в избирательности деятельности и поведения, в отношениях и манерах поведения. В характере отражается система свойств личности: направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных свойств, сформировавшихся в процессе отражения жизни и деятельности. В характере любого человека различаются следующие основные качества: воспитанность, цельность, определенность, сила, уравновешенность.

Индивидуальные черты характера человека формируются под воздействием социальных условий его жизни и воспитания. Эти условия и определяют, какими будут основные качества характера того или иного человека. В специальной коррекционной школе VIII вида формирование характера ученика требует создания максимально благоприятных для этого условий.

Связь школы с жизнью, организация разнообразных видов деятельности, работа пионерской (а в некоторых школах и комсомольской) организации очень важны для формирования характера ребенка с нарушением интеллекта. В этих условиях ребенок получает богатые впечатления от общественной деятельности, активно участвует в решении задач, стоящих перед коллективом, жизнь его полнокровна и у него формируется целеустремленный характер человека, живущего интересами общества.

При изменении внешних условий, отношений организма со средой образующаяся система временных связей, с одной стороны, постоянно усложняется, а с другой -- преобразуется, корригируется новыми жизненно важными действиями. Такая относительно подвижная система временных связей называется, по определению И. П. Павлова, динамическим стереотипом.

У ребенка с нарушением интеллекта образование и изменение динамического стереотипа затруднено, так как временные нервные связи малоподвижны. Этим объясняются трудности, связанные с преодолением стереотипного поведения ребенка с нарушением интеллекта, которое часто неадекватно обстановке. Он неспособен без помощи школы преодолеть отрицательное влияние среды, а часто вместо этого приспособляется к нему. Поэтому формированию характера ученика специальной коррекционной школы VIII вида надо уделить большое внимание, используя школьное обучение, средства эстетического воспитания, работу ребенка в школьных общественных организациях и т. д.

Таким образом, при нравственном воспитании ребенка с нарушением интеллекта встречаются трудности, объясняемые качественным своеобразием его личности. В какой-то мере эти трудности могут быть преодолены. Одновременно с устранением того или иного отклонения необходимо формировать положительные нравственные качества и положительный нравственный опыт ребенка.

2.1 Содержание, принципы и методы нравственного воспитания детей с нарушениями в психическом развитии

Принципами нравственного воспитания в педагогике являются связь воспитания с жизнью, воспитание в коллективе, высокая активность и самодеятельность учащихся, уважение к личности воспитанника и предъявление требований к нему, учет возрастных и индивидуальных особенностей, единство и целостность воспитательного процесса.

Все эти принципы положены в основу воспитательной работы и с детьми-олигофренами. При этом совокупность их применения в специальной коррекционной школе VIII вида имеет особо важное значение и определяет систему воспитательной работы с детьми и ее планирование.

В зависимости от поставленной задачи и конкретных условий, в которых организуется воспитание, учитель может использовать различные методы.

«Методы нравственного воспитания различаются в соответствии с тем, что именно в процессе становления нравственных качеств они преимущественно обеспечивают». В процессе нравственного воспитания формируется нравственное сознание учащихся и общественное поведение, обогащается их опыт отношений в коллективе, поэтому в советской педагогике выделяются две группы методов нравственного воспитания:

1) методы формирования нравственного сознания;

2) методы формирования общественного поведения и опыта общественных отношений.

Для усиления воспитательного воздействия на учащихся используются методы поощрения и наказания. Методы формирования нравственного сознания направлены на разъяснение нравственных понятий и категорий, на выработку моральных чувств и оценок, норм общественного поведения. К этим методам относятся: рассказы, беседы, лекции, диспуты на этические темы, воспитание на положительных примерах, взятых из жизни.

Большое значение в специальной коррекционной школе VIII вида имеет использование положительных примеров, яркие, эмоционально насыщенные рассказы, этические беседы. Они основаны на наглядной убедительности материала и поэтому наиболее доступны для ребенка с нарушением интеллекта. А вот лекции и диспуты трудно использовать даже в старших классах специальной коррекционной школы VIII вида.

Общая методика проведения этических бесед достаточно полно изложена в курсе общей педагогики. Особенностью их в специальной коррекционной школе VIII вида является:

1) большая конкретность содержания;

2) наглядность (обязательное условие);

3) привлечение материала, близкого детям: примеры, взятые из жизни класса, прочитанные в пионерских газетах, знакомые факты окружающей действительности.

Осмысление этих примеров, а также выводы-рекомендации учащимся составляют сущность методики.

Трудность проведения этических бесед заключается в том, что от учителя, проводящего их, требуется широкий общий и педагогический кругозор, знание детской психологии и психологии ребенка с нарушением интеллекта, тщательная подготовка. Учитель должен уметь в ходе беседы обратить внимание на формирование у детей правильных моральных оценок, суждений. В свете требований коммунистической морали педагог учит ребят оценивать каждый поступок человека.

Олигофренопедагог учитывает впечатление, которое производят его слова, подмечает, как в ходе беседы раскрывается внутренний мир ученика и шаг за шагом складываются его убеждения, осознаются нормы советской морали. Поэтому очень важно, чтобы учитель нашел увлекательную форму изложения, чтобы то, о чем он беседует с детьми, было его действительным убеждением.

В специальной коррекционной школе VIII вида можно широко использовать разные формы этических бесед: беседа-игра (в I--II классах), связанная с моторной деятельностью, например: «Как надо соблюдать правила уличного движения»; беседа-инсценировка (III--IV классы), связанная с работой воображения, создающего образ, которому ученики должны подражать: «Как готовить дома уроки», «Будь вежлив» и др.; беседы, основанные на активной мыслительной работе учащихся -- на вопросах, выступлениях (V--VIII классы): «О дружбе», «Помогай матери» и др.

Огромное значение в воспитании ребенка с нарушением интеллекта имеет личный пример родителей и учителя. При свойственном этим детям стремлении к подражанию это один из важнейших способов накопления ими нравственного опыта.

Сила подражания будет больше в том случае, если ребенок привязан к взрослому, доверяет ему.

Убеждения могут быть основаны и на авторитете учителя, на тех взаимоотношениях, которые у него сложились с воспитанниками и педагогическим коллективом.

Все в олигофренопедагоге имеет значение: внешний вид, манеры, речь, действия и отношения. В коллективе взрослых и детей. Личный пример воспитателя в условиях специальной коррекционной школы VIII вида часто значит больше, чем самая строгая требовательность или словесное убеждение. Поэтому к учителю (воспитателю) специальной коррекционной школы VIII вида должны быть предъявлены самые строгие требования, значительно большие, чем к педагогу массовой школы.

Специальная коррекционная школа VIII вида использует для методы, формирующие поведение ребенка. Все они направлены на организацию деятельности детей, на формирование привычек нравственного поведения.

Сущность этих методов заключается в том, чтобы выработать не только умения и навыки, «...но прежде всего -- потребности вести себя соответствующим образом».

Формирование общественного поведения и отношений ребенка происходите общественно полезной деятельности, в творческой игре, в процессе соревнования. В процессе этой разнообразной деятельности ребенок приучается к определенному поведению, осознает требования коллектива и воспитателя. Эти методы надо сочетать с непосредственным разъяснением правил общественного поведения.

Приучение может предшествовать разъяснению или следовать за ним. В I--II классах специальной коррекционной школы VIII вида воспитатели приучают детей к определенным правилам поведения, хотя осознание самой нормы еще не всегда доступно ребенку. Этого не нужно бояться: осознание придет несколько позднее, когда умственное развитие ребенка будет выше.

Жизнь в коллективе, широкое участие в разнообразных видах труда -- все это создает возможность постоянно, повседневно прививать учащимся принципы нравственного поведения.

В специальной коррекционной школе VIII вида создается особый лечебно-охранительный режим, который обязывает ученика к определенному, четко организованному поведению.

В специальной коррекционной школе VIII вида используются поощрения и наказания.

Поощрение -- это положительная оценка поведения ученика, побуждающая его к хорошим поступкам, В специальной коррекционной школе VIII вида оно выражается устным одобрением, вынесением благодарности, награждением почетными грамотами, похвальными листами, подарками.

Применение поощрения (в любой его форме) требует от учителя специальной коррекционной школы VIII вида тщательного анализа поведения ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, тем более что у многих детей с нарушениями интеллекта наблюдается склонность к повышенной самооценке. Преподавателю необходимо учесть влияние поощрения не только на данного ребенка, но и на всех учащихся класса. Это поможет воспитать у детей критическое отношение к собственным поступкам и поступкам товарищей. Важно всем показать положительный поступок ребенка как пример для подражания. Иногда в специальной коррекционной школе VIII вида можно и нужно оценить усилия ученика, его трудолюбие, особое внимание и т. д. В таких действиях воспитателя ученики всегда видят проявление внимания к ним.

Поощрение в специальной коррекционной школе VIII вида помогает укрепить в ребенке уверенность в своих силах, поэтому оно является лучшим средством воздействия на ребенка с нарушением интеллекта, хорошим стимулом для коррекции его личности.

Прав тов. Токарь, говоря: «Если маловажный проступок останется без внимания -- полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы -- большая беда».

Специальная коррекционная школа VIII вида использует и наказание. Однако здесь от учителя требуется еще больше внимания. «Когда воспитываешь у ребенка уверенность в его возможностях, он развивается, активизируется; когда злоупотребляешь осуждением (наказываешь), ребенок замыкается, затормаживается... Это приводит учеников к выводу: «У меня все получается плохо, я плохой -- неисправимый, и все меня только ругают...» К частым наказаниям «...наши учащиеся очень быстро привыкают, и, как правило, наказания теряют эффективность воздействия. Поэтому методы и меры наказания мы сугубо индивидуализируем. В одних случаях, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, мы отодвигаем время наказания на некоторый срок, чтобы дать возможность ребенку лучше осознать свой проступок, пережить свои промахи. В других -- когда ученик отличается большой заторможенностью, медленной реакцией, наказание следует немедленно за проступком -- это усиливает его воздействие».

Применяя наказание, учитель должен знать причины, породившие поступок, разобраться в его мотивах. Опыт изучения проступков учащихся показывает, что корни их могут скрываться в следующих причинах: ребенок не имеет стойких интересов, не увлечен ни учением ни трудовой деятельностью; не участвует в общественной жизни школы или участвует без особой заинтересованности; не осознает (и часто не знает) правильных норм поведения, не воспринимает требований к нему.

Воспитатель обязательно должен разобраться в причинах, приведших к проступку его воспитанника. При этом важно не проявлять фронтальной требовательности ко всем, а индивидуально подходить к каждому ребенку и стараться изжить причины, породившие нарушения.

Наказание имеет воспитательную силу только тогда, когда ребенок действительно чувствует, что виноват, стремится исправиться. Поэтому воспитатель должен предвидеть реакцию на наказание провинившегося и всего коллектива. Общественная оценка проступка -- важнейшая основа наказаний в советской школе. Осуждение коллектива будет сильнее там, где дети сплочены, где есть здоровое общественное мнение. Эффект наказания стоит в прямой зависимости от состояния всей воспитательной работы в классе или группе, от того, как организован коллектив, какова его идейная направленность, какова сила общественного мнения.

В системе вспомогательного обучения применять наказание можно только с учетом дефекта ребенка, с учетом отклонений его характера, поведения.

Используя всю систему методов нравственного воспитания, учитель должен хорошо понимать природу детей с нарушениями интеллекта, жить их интересами, направлять их.

Заключение

Нравственность - принципы поведения той или иной социальной общности, основанные на совокупности нравов, обычаев установившихся правил, практики поведения, принятые в качестве нормы большинством людей, определенным классом, населением определенной географической области, социальной группой, которые рассматриваются как неписаный закон. Процесс развития начал нравственного сознания ребенка-младшего школьного возраста с нарушениями в психическом развитии характеризуется возрастными, психическими и индивидуальными особенностями. Концепция формирования начал нравственного сознания у детей с нарушениями в психическом развитии включает в себя цель, принципы, содержание, технологию. Достижение цели формирования начал нравственного сознания у детей с нарушением в психологическом развитии, через приближение сознания ребенка к нравственному идеалу, происходит путем коррекционно-педагогического обеспечения позитивных изменений в началах нравственного сознания ребенка. Они могут выражаться в его представлениях, взглядах, мотивах и реальных действиях посредством формирования элементарных начал гуманистического мировоззрения, развития потребностей и мотивов нравственного поведения, создания условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственных действий и поступков. Сохранение, развитие и обогащение нравственной индивидуальности каждого ребенка - непременное условие этого процесса.

Содержание нравственного воспитания:

1. Формирования нравственных чувств, эмоциональности.

2. Формирование нравственного алгоритма действий в разных ситуациях.

3. Формирование нравственных представлений и их реализация на практике.

Содержание формирования начал нравственного сознания у детей с нарушениями в психическом развитии представляет собой интеграцию эмотивной, когнитивной и конативной составляющих этого процесса в их единстве и целостности и соответствует структуре начал нравственного сознания детей. При этом:

а) эмотивная составляющая формирования начал нравственного сознания детей состоит в развитии и формировании у них гуманных чувств и эмоций, приближающих его в дальнейшем к высшим нравственным чувствам, составляющим основу взаимоотношений ребенка с людьми. Возможность позитивного нравственного выбора обеспечивается данными чувствами и эмоциями;

б) когнитивная составляющая содержания формирования начал нравственного сознания представляет собой иерархическую систему этических знаний о моральной нормативности, в ее фундаментальном и частнобытовом проявлениях, на основе интеграции нравственных представлений в понятия, а также дифференциации базисных понятий «добро» и «зло» и в виде моральных разрешений и запретов;

в) конативная составляющая начал нравственного сознания детей представляет собой совокупность их нравственно-направленных действий, поступков, деятельности, совершенных на основе нравственного выбора и рассматривающихся моралью как благодеяния. Социализирующий компонент процесса формирования начал нравственного сознания дошкольников выражается в усвоении ребенком выработанных обществом гуманных способов взаимодействия с людьми посредством отраженной в нормах морали системы определенных разрешений и запретов («можно», «нужно», «должно» - «нельзя», «не нужно», «не должно»), моральных оценок и др., а также в способности совершать моральный выбор. Индивидуализирующий компонент формирования начал нравственного сознания дошкольников предполагает освоение и присвоение нормативного содержания морали и этики с учетом индивидуальных особенностей детей и обеспечивается интегративной педагогической деятельностью по: культивированию индивидуально-нравственного своеобразия ребенка; учету данного своеобразия в образовательном процессе. Условием, обеспечивающим индивидуализацию процесса формирования начал нравственного сознания, является выделение такой индивидуализации в структуре личности.

Список использованной литературы

1. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г.В. Фадина - Балашов: Николаев, 2004.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / под ред. Г.Ф. Кумариной. -- М.: «Академия», 2003.

3. Рожков, А.В. Нравственное воспитание: поиски новых подходов. -- М.: «Питер», 2000.

4. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие. - М. Логос, 2006. - 128 с.

5. Борякова Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999;

6. Психические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекциях / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304с.;

7. Богдан Н, Н., Могильная М.М. Специальная психология: Учебное пособие / Под общ. Ред.Н. Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.

Размещено на Allbest.ru