Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов

Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие взрывние согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты - “боды”, белка - “пелька”). Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и свистящие, сонорные р-л (подушка - “бадуська”, репа - “леба”).

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состоав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила - “ля”; ваза - “вая” и т.д.).

Еще более ярко выраженные затреднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно - “кано”, “ано”, “ако”, “анек”; очки - “атки”, ”аки” и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка - “бака”, вилка - “вика и т.д.).

В трехсложных словах наряду с опусканием звуков, встречаются перестановки слогов, опускание их (голоса - “ава”, “ува”, “коволя”; борода - “адя”, “быда”, “добора” и др.). В техсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.

Четырех-, пятисложные слова и сложные структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание ногосложной структуры (милиционер - “аней”, “мытате”; велосипед - “сипед”, “сипек”, “апед”, “танитет”).

Проимзношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев. - “Клеки вефь”, “Кретки реф”).

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). дети с этим уровнем недоразвтия речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1.Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2.Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизмененипя. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3.На втором уровне речевого развития дети начинаются пользоваться фразой.

4.Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5.Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: “Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)”.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение оканчаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит одна ореха…одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднегоо рода как существительных женского рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове, неразличение видов глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул - «стулы», брат - «браты», уши - «уша», пишет - «пиши», «пишите» и др.)

Неумение пользоваться способами словобразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», к слову гриб в качестве однокоренного подбирают слово «гребцы», роса - «рос», садовник - «садник».

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирают слово «голодный», к слову свисток - «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р - л, во втором - смешение с и ц.

Подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Но необходимо отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них (Я взял книжку у…в…из шкафа).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются главным образом выразить пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно сформирована. Дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Прежняя диффузность смешений, случайный их характер изчезают. Поэтому на данном этапе становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Таким образом, третий уровень общего недоразвития речи характеризуется следующими недостатками:

1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдаются неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, почти не используются в речи более сложные предлоги.

2.Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словобразования дети почти не пользуются.

3.В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4.У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5.Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматике в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «У которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, можно сделать вывод, что нарушения речи характеризуются единообразием речевого дефекта, которое отражается в педагогической классификации (Р.Е.Левина), и полиморфностью, которая в свою очередь отражается в клинической классификации (Р.Е.Левина). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

На протяжении дошкольного возраста у детей с нарушенной речью должны быть сформированы механизмы произвольного поведения. Задачи формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до конца, понимать инструкции взрослого и следовать им занимают важное место во всей системе коррекционно-педагогической работы. Особенно важное значение для формирования произвольного поведения приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять рисунки или лепные поделки в соответствии с требованиями педагога. С первых лет обучения в специальном детском саду важно учить детей понимать задание и ориентироваться в нем. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или неточной ориентировке в условиях задания, что влечет его неправильное выполнение. Условия практической деятельности предполагают формирование умения выполнять задание до конца, действуя самостоятельно, соблюдая требования педагога. При выполнении заданий педагоги поддерживают детей, следят, чтобы ребенок не прекращал или не прерывал деятельность, доводил рисунок или лепку до конца. Важное значение приобретает овладение нормами поведения и общения с другими детьми в процессе детской деятельности.

У детей с нарушениями речи произвольное поведение развивается по тем же критериям что и в норме, но имеет некоторые отличия:

· Трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения сложных заданий;

· Неумение определить конкретных целей при выполнении задания;

· Трудности в поиске средств для достижения своих целей;

· Трудности на уровне удержания двигательной программы, особенно в тех случаях, когда помимо удержания двигательной программы ребенок должен выполнить еще какую-либо деятельность, например, повторение числового ряда (то есть при необходимости распределения внимания);

· Низкий уровень собственной регуляции на более высоком уровне произвольности;

· Трудности в построении последовательной цепочки выполнения своих действий;

· Трудности в определении способа выполнения своих действий.

Специфичным для детей с OHP-III в плане формирования произвольного поведения является начало логопедической коррекционной работы именно в конце пятого, начале шестого года жизни, то есть в возрасте, когда дети этой категории попадают в логопедические сады или специализированные логопедические группы дошкольного учреждения. Это и оказывает, по-видимому, достаточное влияние на динамику формирования всех уровней произвольной регуляции. Поэтому такую динамику формирования регуляторного компонента деятельности ребенка с общим недоразвитием речи III уровня можно считать следствием и работы логопеда, которая в целом направлена на формирование как произвольных движений (работа с мелкой моторикой, оральным праксисом, занятия логоритмикой), так и на выполнение специфических инструкций и программ речемыслительной деятельности, что входит в непосредственную задачу работы специалиста. Это является одним из факторов, влияющих на выявленную динамику развития регуляторного компонента деятельности у этой категории детей.

В наиболее сложных случаях трудности в поведении, являющиеся одним из факторов трудностей обучения в школе, остаются у этих детей на протяжении всего школьного обучения и способствуют в дальнейшем дисгармоническому развитию личности ребенка, приводя, зачастую, к различным формам девиантного и асоциального поведения.

Таким образом, можно говорить о том, что сформированность уровневой системы произвольного поведения является одном из показательных характеристик развития ребенка, имеющей как общие, так и специфические закономерности. Это является важным диагностическим показателем отклоняющегося психического развития различных категорий детей. Оценка подобной характеристики развития позволяет выделить как общие, так и специфические закономерности формирования произвольного поведения, провести адекватное диагностическое обследование регуляторных компонентов деятельности ребенка, простроить эффективную систему коррекционно-развивающей работы.

1.4 Показатели развития произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

Исходя из анализа литературы, мы выделили следующие показатели произвольного поведения дошкольников:

1.Поведение ребёнка на обязательных занятиях. Известно, что непроизвольность и импульсивность поведения дошкольников особенно ярко проявляется именно на занятиях в детском саду и является серьёзным препятствием к их проведению.

2. Способность сдерживать непосредственные импульсивные движения.

3.Способность управлять своими познавательными процессами (восприятием и вниманием) в условиях выполнения задания.

4. Способность опосредовать свои действия наглядным образцом.

5.Осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность поведения дошкольников.

6.Введение дополнительной мотивации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает произвольность.

7.Формальное выполнение ограничительных правил, без их осознания и понимания смысла своих действий, нельзя считать произвольным поведением.

8. Произвольного поведение детей формируется в ходе развития мотивационно-волевой сферы ребёнка, которое происходит в процессе ею приобщения к какой-либо продуктивной деятельности.

9.Решающая роль в этом процессе принадлежит взрослому, который передаёт ребёнку интерес к деятельности, способствует осознанию её целей и способов. Передача мотивов и средств деятельности происходит в едином процессе приобщения к деятельности.

Глава 2. Связь регулирующей функции речи с произвольным поведением

2.1 Взаимосвязь речевого развития и развития произвольного поведения у дошкольников

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольного поведения у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом ... » (т. 4, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» (т. 6, с. 24-25).

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

Однако Выготский сосредоточил своё внимание главным образом на механизме речевого опосредования, оставив вне рассмотрения проблему освоения правил и образцов поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии, в основном, в контексте влияния игры на формирование произвольного повеления.

Л. С. Выготский говорил что, главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольного поведения; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, не через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение (т. 6, с. 24).

Но овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное. развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития речи и соответственно её функции -- коммуникативную, познавательную и регулятивную.

Коммуникативная функция. У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры. Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности -- совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

От своевременного появления функции общения зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания, произвольным поведением. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в дальнейшем. Избирательное внимание к речи окружающих начинает формироваться в 3 - 4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые активные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, далее разными становятся интонации, усложняются звуки, появляется гуление, постепенно малыш начинает повторять слоги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формируется коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмоциональное отношение к нему. Ситуативно-личностная форма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает овладевать разными способами общения с окружающими. Речь - необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, отражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повторяет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он постепенно начинает запоминать, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и по аналогии начинает ими пользоваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и является творческим участником овладения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное состояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.

Третий этап - это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и начинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

Так же можно выделить познавательную функцию речи. Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова -- ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, в активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, Л. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врождённые потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым - знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, 1959. с. 59). Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуации и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2-3 лет тормозить своё непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Contance& Bridger, 1977;Lytton, 1976).

Как известно, мышление в раннем возрасте имеет наглядно-действенный или сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе, как и в филогенезе, можно несомненно констатировать «доречевую фазу» в развитии интеллекта и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи. «Но самое важное ... в развитии мышления и речи заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают, и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека (Выготский, т.2, с. i 03). По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только мышление ребёнка становится речевым, но и всё его поведение начинает опосредоваться речью -- сначала взрослого, а затем и своей собственной Можно предположить, что именно «встреча» наглядно- действенного мышления и речи определяет становление произвольного поведения в раннем возрасте.

К концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством общения, но и средством саморегуляции, в связи с чем, предметные действия, независимо от материала начинают опосредоваться речью.

Согласно Л.С. Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности поведения ребёнка принадлежит речевому общению со взрослым. Основная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать своё поведение. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого. Со временем развивается контекстная речь (т.е. когда ребёнок сознательно принимает задачи, правила, требования). Она развивается из становления коммуникативной и регулирующей функции речи. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребёнка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней.

Слово не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Процесс становления регулирующей роли речи был изучен в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца. В этих исследованиях изучалась второсигнальная регуляция простых двигательных актов.

Исследования, проведённые под руководством Лурии показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того чтобы ребёнок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условие.

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.

Таким образом, можно сделать вывод, что речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

2.2 Особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи

Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребёнка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Регулирующая функция речи является важным фактором развития произвольного поведения. Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест, в связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.). Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. Этот вид регуляции имеет огромное значение для всей последующей жизни ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности. Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду. При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условно-рефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком это.» о является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и речи, которая делает возможным речевое опосредование поведения. Слово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условно-рефлекторным сигналом и не может опосредствовать поведение.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это» -- говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет; назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

Ребёнок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им; он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребёнка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.

Известно, что речевое воздействие взрослого меняет для ребёнка смысл его действий и побуждает к выполнению поставленной задачи. В отличие от этого дети с нарушениями речи обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявляется во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышат его указаний и поручении. Гот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условно - рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.

Влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Известно, что при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному /действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.

Анализируя работы Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, можно сделать вывод, что регулирующая функция является фактором развития произвольного поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция речи помогает фиксировать результаты действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция речи помогает ребёнку дать словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится регулятором действия:

- регулирующая функция речи помогает объективировать собственные действия и осознавать их.

Исходя из всего выше сказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

· Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

· Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;

· Регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;

· Не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;

· Трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения у детей с нарушением речи

3.1 Организационные аспекты исследования

Логика выпускного квалификационного исследования предполагает проведение экспериментальной работы. Цель проведения эксперимента: выявление влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения у детей с нарушением речи.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности регулирующей функции речи.

2. Выявить особенности произвольного поведения.

3. Выявить влияние показателей регулирующей функции речи на произвольное поведение детей.

Экспериментальная работа велась на базе МДОУ «Детский сад №243 комбинированного вида» г. Новокузнецка с 1 марта 2008 года по 10 мая 2008 года. Для эксперимента нами были взяты дети с нарушением речи в количестве 10 человек. Группа детей была образована по следующим критериям:

1. одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);

2. имеющийся общий диагноз (все дети, взятые для экспериментального исследования, имеют ОНР III уровня);

3. отсутствие сочетанных отклонений в развитии (ДЦП, умственная отсталость, нарушение зрения и слуха);

4. половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);

5. адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Логика нашего исследования предполагает проведение работы по выявлению особенностей регулирующей функции речи и развития произвольного поведения детей с нарушением речи, что обуславливает необходимость проведения сравнительного анализа. Вследствие этого нами была сформирована 2 группа детей для участия в экспериментальной работе - дети с нормальным речевым развитием.

Группа детей была образована по следующим критериям:

1. одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);

2. половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);

3. адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Таблица 1. Характеристика детей контрольной группы, отобранных для экспериментального исследования

Ф.И. Ребёнка	Возраст	Медицинское заключение
Юля А.	6,2	Норма
Артём Б.	6,6	Норма
Алёша В.	6,4	Норма
Алиса К.	6,8	Норма
Маша М.	6,7	Норма
Витя О.	6,2	Норма
Катя С.	6,6	Норма
Люба Т.	6,8	Норма
Паша Щ.	6,9	Норма
Аня Я.	6,5	Норма

Таблица 2. Характеристика детей экспериментальной группы, отобранных для экспериментального исследования

Ф.И. Ребёнка	Возраст	Медицинское заключение
Саша А.	6,3	ОНР III уровня, дизартрия лёгкой степени
Игорь Б.	6,8	ОНР III уровня, дизартрия лёгкой степени
Игорь Д.	6,9	ОНР III уровня, дизартрия средней степени
Захар М.	6,10	ОНР III уровня, дизартрия средней степени
Катя П.	6,4	ОНР III уровня, дизартрия лёгкой степени
Максим П.	6,8	ОНР III уровня, дизартрия средней степени
Вика С.	6,5	ОНР III уровня, дизартрия лёгкой степени
Алина Ф.	6,7	ОНР III уровня, дизартрия лёгкой степени
Даша Ч.	6,6	ОНР III уровня, дизартрия средней степени
Рома Ш.	6,9	ОНР III уровня, дизартрия средней степени

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. выявление особенностей регулирующей функции речи.

2. выявление особенностей произвольного поведения.

3. выявление влияния показателей регулирующей функции речи на произвольное поведение детей.

Констатирующий эксперимент включал в себя следующие этапы:

1. Подготовительный.

2. Реализация подготовленных методик.

3. Проведение анализа полученных данных.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были отобраны следующие методики:

1. Методика «Да и нет» (автор Головнёва Н.Я.)

Цель: выявить уровень развития регулирующей функции речи.

2. Методика «Конструктор» (автор Ильина М.Н.)

Цель: выявить уровень развития регулирующей функции речи.

3. Методика «Домик» (автор Гуткина Н.И.)

Цель: определить уровень развития произвольного поведения.

4. Методика «Графический диктант» (автор Нижегородцева Н.В.)

Цель: определить уровень развития произвольного поведения.

5. Методика «Наблюдение»

Цель: определить влияние регулирующей функции речи на произвольное поведение.

Основными критериями отбора методик являлись:

- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников;

- диагностическая ценность в определении уровня сформированности регулирующей функции речи;

- диагностическая ценность в определении уровня сформированности произвольного поведения;

- возможность адаптации методик к условиям работы в группе детей с нарушением речи.

Остановимся на общих правилах проведения диагностических методик для детей с нарушениями речи:

- Обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия.

- Чередовать различные виды деятельности.

- Обеспечивать визуальное подкрепление предложенных заданий.

- По мере возможности осуществлять индивидуальный подход.

Ценность данных и других методик в диагностике группы детей в норме, тем не менее, не может автоматически означать такую же ценность их в диагностике детей с нарушением речи. В этой связи требуется проводить адаптацию известных диагностических методик для детей с нарушениями речи, которая проходит по следующим направлениям: адаптация стимульного материала, процедуры её проведения. Чтобы дети поняли инструкцию, её необходимо повторить несколько раз, спросить, поняли они её или нет. Также в методиках необходимо применять больше наглядности.

3.2 Констатирующий эксперимент

Результаты и анализ констатирующего эксперимента

В результате проведённого констатирующего эксперимента мы получили результаты. Остановимся на результатах экспериментальной работы и проведём подробный анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов.

Таблица 3. Сравнительное изучение регулирующей функции речи и произвольного поведения у детей в норме

Ф.И. Ребёнка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5
Юля А.	В	С	В	В	С
Артём Б.	В	В	В	В	В
Алёша В.	С	С	С	С	С
Алиса К.	С	С	С	С	С
Маша М.	С	С	С	С	С
Витя О.	В	В	В	В	В
Катя С.	Н	Н	Н	Н	Н
Люба Т.	В	В	В	В	В
Паша Щ.	С	В	С	С	В
Аня Я.	С	С	С	С	С

Итак, по данной таблице был выявлен уровень регулирующей функции у детей в норме: высокий уровень - 3 человека (30%), средний уровень - 6 человек (60%), низкий уровень - 1 человек (10%). Для высокого уровня развития регулирующей функции речи характерно, что дети отдают словесный отчёт о проделанном действии, фиксируют образ предстоящего действия, следуют правилам, фиксируют результаты своих действий, сопровождают все свои действия речью, стараются точно выполнять просьбу. При среднем уровне дети выполняют не все правила, не совсем контролируют свои ответы, не обдумывают их. Не всегда сопровождают свои действия речью. Стараются отдавать словесный отчёт о проделанном действии. При низком уровне дети не планируют свою предстоящую деятельность, не следуют правилам, не сдержанны. Не могут дать словесный отчёт о проделанном действии. Свои действия речью не сопровождают.

В ходе исследования произвольного поведения были получены следующие результаты: 4 человека (40%) имеют высокий уровень сформированности произвольного поведения, 5 человек (50%) - средний уровень, 1 человек (10%) - низкий уровень. Для высокого уровня развития произвольного поведения характерно, что дети стараются хорошо выполнять задание точно по инструкции взрослого, активно демонстрируют свои знания. Они мало отвлекаются. Дети следуют указаниям взрослого, а затем самостоятельно продолжают выполнять задание. Находят и исправляют ошибки. Ставят конкретные цели при выполнении задания. Ищут средства достижения своих целей. Могут предвидеть конечный результат своих действий. Определяют способ выполнения своих действий, выстраивают последовательную цепочку выполнения своих действий. Для среднего уровня характерно, что дети очень неохотно принимаются за выполнение задания, часто отвлекаются. Могут определить конкретные цели при выполнении задания, но затрудняются в поиске средств для достижения этих целей. Они не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо участие взрослого не только на этапах планирования и контроля, но также и на операционном этапе. Иногда могут определить конечный результат своих действий. Ребёнок всем своим видом показывает незаинтересованность в выполнении работы. Редко исправляет свои ошибки. Может найти способ выполнения намеченных действий. При низком уровне дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются. Они не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо участие взрослого не только на этапах планирования и контроля, но также и на операционном этапе. Ребёнок всем своим видом показывает незаинтересованность в выполнении работы. Не могут определить конкретные цели при выполнении задания. Не ищут средств достижения своих целей. Не проверяют эффективность выбранных путей. Не исправляют ошибок. Не могут определить конечный результат своих действий. Не могут выстроить последовательной цепочки выполнения своих действий. С трудом определяют способ выполнения своих действий (каким образом будут выполнять задание). Люба Т., Витя О., Артём Б. умеют регулировать свои действия в ходе инструкции взрослого, своей инструкции, действуют при выполнении задания в соответствии с инструкциями. Катя С. не может регулировать своё поведение в соответствии с получаемыми инструкциями, при этом это сказывается не только на регуляцию поведения с помощью самостоятельного высказывания, но и в ответ на инструкцию взрослого.