Формы и средства обучения

Проблема возраста и возрастная периодизация психического развития ребёнка. Периодизация, разработанная Д. Б. Элькониным. Понятия основных показателей возрастного развития: ведущий тип деятельности, психические и личностные новообразования, кризис, система значимых отношений. Краткая характеристика каждого возрастного периода (школьники) по основным показателям.

Проблема возраста и возрастная периодизация психического развития ребенка.

Периодизация, разработанная Д. Б. Элькониным.

Периодизация деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом является проблемным полем психологии детства. Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста» (19321934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие «возраст» учёный определяет через представление о социальной ситуации развития специфическое, неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л. С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий социальной ситуации развития и новообразования задаёт диалектический характер развития в онтогенезе.

Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина.

В 1971г. в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» Д. Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребёнок-общество", в которой Д. Б. Эльконин выделяет 2 подсистемы: "ребёнок общественный взрослый" и "ребёнок общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1. Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учётом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни эмоционально волевой сферы, интеллекта и поведения.

Понятия основных показателей возрастного развития: ведущий тип деятельности, психические и личностные новообразования, система значимых отношений.

По словам Д. Б. Эльконина, основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность.

Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

а) дошкольное детство (от рождения до 67 лет);

б) младший школьный возраст (от 7 до 1011 лет, с 1 ^го по 4 ^ый класс школы);

в) средний и старший школьный возраст (от 11 до 1617 лет, с 5 ^го по 11 ^ый класс школы).

Наметившиеся расхождения в позициях исследователей, обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов, по которым можно судить, является ли то, или иное проявление психической активности, формой существования личностного новообразования, или мы имеем дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на «плохое» поведение детей, как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем. Проблема кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остаётся в значительной мере открытой. Особую сложность в связи с резко меняющимися в последние годы условиями воспитания и обучения детей представляет собой кризис 7 лет.

Кризис 67 лет - появление собственной активности, неустойчивость воли и настроения, утрата детской непосредственности, возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Кризисные переживания связаны с осознанием новой позиции, стремлением стать школьником, но пока сохраняется отношение как к дошкольнику.

С момента рождения и до поступления в школу наиболее значимой для ребёнка и оказывающей реальное воспитательное воздействие является система семейных отношений, для которой необходима высокая степень ответственности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребёнка, его воспитание. Основу семейных отношений составляют эмоциональные реакции взрослых на поступки ребёнка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием. С поступлением в школу ребёнок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребёнка - мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание - и отношение к нему может резко измениться. В этот период на учителя ложится большая доля ответственности в организации отношений с ребёнком не только в школе, но и в семье.

Краткая характеристика каждого возрастного периода (школьника) по основным показателем.

Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека - потребности в самообразовании. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребёнка, то есть умение самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения, необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть её цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Приоритетной задачей начальной ступени является сохранение индивидуальности ребёнка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а во-вторых, потому что, учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс, как учебное сообщество, способное ставить учебную задачу, искать пути её решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в 56 классах позволяет успешно продолжать формирование навыков самообучения.

Группа как социально - психологический феномен

Понятие группа в психологической категории введено в XIX веке.

Группы - большие социальные сообщества. Проблема групп, в которых объединяются люди в процессе своей жизнедеятельности, важнейший вопрос не только социальной психологии, но и социологии. В общественных науках, в принципе, может иметь место двоякое употребление понятия «группа». С одной стороны, в практике, например, демографического анализа, в различных ветвях статистики подразумеваются условные группы: произвольные объединения людей по какому-либо общему признаку, необходимому в данной системе анализа.

С другой стороны, в целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определённым образом осознают свою принадлежность к этому образованию.

Виды (классификация) групп.

Группы классифицируются по уровню их развития и, соответственно, по характеру взаимоотношений в них. Ведущим критерием классификации является опосредствование групповых взаимоотношений содержанием совместной деятельности. В зависимости от содержания совместной деятельности, т.е. от целей, задач, А. П. Петровский предлагает следующую иерархию уровней развития групп и соответственно их виды:

1) диффузная;

2) просоциальная ассоциация;

3) коллектив;

4) асоциальная ассоциация;

5) корпорация.

Диффузная группа -- общность, межличностные отношения в которой не опосредствуются содержанием совместной деятельности, её целями и ценностями.

Просоциальная ассоциация -- группа, где межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием совместной деятельности.

Коллектив -- группа, где межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

Асоциальная ассоциация -- общность, где взаимоотношения людей не опосредствуются общим содержанием совместной деятельности.

Корпорация -- это группа, в которой межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для её членов, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.

Большие и малые социальные группы.

Большая и малая социальные группы не просто различаются по количеству членов, это принципиально разные типы групп.

К малым относят разнообразные социальные объединения людей с небольшим и конечным числом участников, которые в той или иной форме включены в существующую систему общественного производства и контроля.

Малые группы это рабочие коллективы, научные лаборатории, учебные объединения, спортивные команды и т.д. Малые группы существуют реально: они доступны непосредственному восприятию, обозримы по своему размеру и времени существования. Их изучение может проводиться через специфические приемы работы со всеми членами группы (наблюдение за взаимодействием в группе, опросы, эксперименты). И что очень важно: можно вычленить конкретную цель существования таких групп, так как они организованы по поводу какой-то деятельности, материальной или духовной.

К большим группам относят значительные по числу участников и изменяющиеся человеческие сообщества, члены которых не находятся в прямом контакте и вообще могут не знать о существовании друг друга. Членов большой группы объединяют те или иные признаки непсихологического свойства: проживание на одной территории, принадлежность к определённому социальному слою (экономическое положение), нахождение в определённом месте в определённый час и другое.

Большие группы в свою очередь разделяются на два подтипа:

1. Этносы, классы, профессиональные группы. Их отличает длительность существования, закономерность возникновения и развития с точки зрения социальной истории.

2. Публика, толпа, аудитория общности, возникшие случайно и существующие кратковременно. Однако в них люди некоторое время включены в общее эмоциональное пространство. Этнос трудно представить в виде большой группы людей, расположившихся на какой-то гигантской площадке, так же как всех цирковых артистов или весь средний класс пусть даже только определённого государства.

Определение малой группы и ее границы.

Если выбрать из бесчисленных определений малых групп наиболее «синтетическое», то оно сводится примерно к следующему: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов».

Классификация малых групп.

Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность их классификации. Имеются классификации по времени существования, степени тесноты контакта, способу вхождения индивида и т.д. Распространение получили следующие деления групп:

А) первичные и вторичные.

Б) формальные и неформальные.

В) группы членства и референтные.

А) Под первичными подразумевались группы с наличием непосредственных контактов, однако это отождествляется с определением самой малой группы. Поэтому данная классификация сохраняется лишь из традиции.

Б) Это деление было предложено Э. Мэйо. По Мэйо в формальной группе чётко заданы позиции её членов, предписанное групповыми нормами, строго распределены роли всех членов группы, представление об отношениях по вертикали как определяемых системой ролей и статусов. Внутри формальной группы стихийно складываются неформальные группы без предписанных статусов и ролей. В реальности многие формальные группы имеют черты неформальных и наоборот, поэтому трудно вычленить строго формальные или неформальные группы. Вместо этого были ведены понятия формальной и неформальной структуры группы, и различаются не группы, а характер отношений внутри них. Соответственно данная классификация также не является строгой.

В) Г. Хайменом открыл феномен референтной группы. В его экспериментах со студенческими сообществами было обнаружено, что часть членов малых групп разделяет нормы поведения, принятые в другой группе, на которую они ориентируются. Данная группа была названа референтной. Исследование данного феномена позволяет решить в частности опрос подростковой преступности, однако до сих пор нет объяснения о причинах выбора индивидом той или иной референтной группы.

Групповые явления: конформизм, групповая сплоченность, групповое давление.

Конформизм - групповое давление, в результате которого изменяется установка отдельной личности, или изменение поведения, или побуждений человека в результате реального или воображаемого давления группы.

Конформист - человек, не поддающийся групповому давлению.

Петровский выделил 3 формы поведения:

Внутригрупповая внушаемость (бесконфликтное принятие мнения группы).

Конформизм (осознанное внешнее согласие с группой при внутреннем конфликте).

Коллективизм (коллективистическое самоопределение Личности).

Закономерности конформного поведения:

Степень конформизма зависит от специфики групповой задачи. Степень наиболее высока, когда задача неопределенна и сложна.

Размер группы: наибольшая степень конформизма в группе от 3 до 5 человек. Увеличение размеров группы приводит к снижению.

От статуса человека: человек с большим статусом оказывает большее давление.

Зависимость конформизма от пола и возраста. Дети более внушаемы (после 15 лет снижается). Женщины более чем мужчины.

Групповая сплочённость один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе её членов.

В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам. Существуют различные интерпретации понятия групповой сплочённости, каждая из которых основана на признании важности эмоциональной стороны взаимоотношений в малой группе. Так, в русле социометрического направления сплочённость прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. В социометрии предложен специальный «индекс групповой сплочённости», который вычисляется как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов. Согласно экспериментальным исследованиям, рост сплочённости группы сам по себе не обязательно увеличивает (или снижает) её продуктивность. Как минимум, два фактора способны существенно повлиять на взаимосвязь этих переменных: принятые в группе нормы и мотивация к групповой деятельности. Групповая сплочённость тем выше, чем выше показатели ценностно-ориентационного единства и групповой эмоциональной идентификации.

Лидерство и руководства в малых группах.

При характеристике динамических процессов в малых группах, поэтому крайне важно сделать, прежде всего, терминологические уточнения и развести понятия «лидер» и «руководитель». В русском языке для обозначения этих двух различных явлений существуют два специальных термина и определены различия в содержании этих понятий. При этом не рассматривается употребление понятия «лидер» в политической терминологии.

Б. Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя:

1) Лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

2) Лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство - элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

3) Лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается этот процесс называется целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;

4) Явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство - явление более стабильное;

5) Руководство подчинёнными в отличие от лидерства обладает гораздо более определённой системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

6) Процесс принятия решения руководителем значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;

7) Сфера деятельности лидера - в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе (Парыгин, 1971. стр. 310311). Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы.

Стили лидерства.

Стиль лидерства (стиль руководства) для лидера (руководителя) система приёмов воздействия на ведомых (подчиненных). К. Левином выделены 3 стиля лидерства: авторитарный (жёсткие способы управления, пресечение чьей-либо инициативы и обсуждения принимаемых решений и т. п.), демократичный (коллегиальность, поощрение инициативы и т. п.) и анархичный (отказ от управления, устранение от руководства и т. п.).

Варианты описания стилей лидерства: директивный, коллегиальный, либеральный и др. В советской социальной психологии показано, что стиль лидерства является предпосылкой и следствием уровня группового развития. Типичным для групп высшего уровня развития является коллективистский стиль лидерства (руководства), предполагающий ответственность руководителя перед коллективом и сознательное подчинение руководителю, полновластие и самодеятельность трудового коллектива.

Процесс принятия группового решения.

Групповое принятие решений осуществляемый группой выбор из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех членов группы задачи. В данном случае речь идет о групповом обсуждении какой-либо проблемы, в результате которого группа принимает определённое решение. Среди выделяемых специалистами переменных процесса принятия группового решения весьма существенное место занимает задача: во многом она может быть квалифицирована как источник и объект этого процесса.

Процесс группового принятия решений состоит из четырех фаз:

1) установление фактов (групповое интервью);

2) оценка фактов (мнения по поводу установленных фактов);

3) поиск решений;

4) принятие решений.

Групповая дискуссия метод, применяемый в практике руководства коллективами, имеющий целью интенсивное обсуждение и решение групповой задачи.

Иногда группа отклоняет возникающие крайние решения и принимает своего рода среднее от индивидуальных решений. Этот процесс усреднения групповых решений был назван процессом нормализации группы.

Групповая нормализация социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой дискуссии, когда первоначально разнородные и даже экстремальные позиции участников сглаживаются и при её завершении приобретают характер единого, разделяемого всеми усредненного мнения.

Сдвиг риска феномен, проявляющийся в принятии участниками в группе более рискованных решений, чем в одиночку.

Групповая дискуссия может приводить к своеобразному явлению внутри групповой структуры, которое получило название поляризация группы.

Групповая поляризация социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой дискуссии, в ходе которой разнородные мнения и позиции участников не сглаживаются, а оформляются к концу дискуссии в две противоположные позиции, исключающие любые компромиссы.

В ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их большей частью группы, а более “средние” мнения как бы отмирают.

Эффективность групповой деятельности.

Ф. Фидлер выдвинул идею о том, что эффективность групповой деятельности охарактеризована 3 факторами:

а) структурированностью задачи;

б) взаимоотношениями членов группы;

в) силой позиции лидера.

Он пришел к интересному выводу: лидер, ориентированный на задачу, наиболее эффективен в ситуациях, или умеренно или неблагоприятных для него. Дальнейшие попытки развития и объединения теорий закончились неудачно.

Стадии и уровни развития группы.

А. В. Петровский представляет группу как, состоящую из трех слоев, каждый из которых характеризуется определённым принципом, по которому в нём строятся отношения между членами группы.

В первом слое реализуются непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения определяются характером совместной деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы, и, таким образом, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив.

Познавательная сфера личности в процессе обучения

Психические процессы, как основа функционирования психической сферы человека.

Психические познавательные процессы: ощущение, восприятие, воображение, внимание, мышление, речь.

Психические эмоционально-волевые процессы: эмоции и чувства, воля.

Известно, что психика является особой формой отражения объективной реальности, присущей только живым существам. При этом само отражение не только представляет продукт активной деятельности субъекта, но и, опосредствуя её, выполняет функцию ориентации и управления ею. Следовательно, психические явления представляют собой необходимый внутренний момент предметной деятельности человека. Основные познавательные процессы.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т. д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т. д. Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Например, характерной чертой восприятия является его осмыслённость. «Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет -- это значит мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нём сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории».

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения -- это значит, прежде всего, активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчёркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приёмами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приёмы, приходить к решению новых задач».

Педагогическая физиология - это комплексная интегральная система знаний, объединяющая возрастную физиологию и возрастную психофизиологию с педагогикой, решающая вопросы роста и развития ребёнка на ранних этапах возрастного развития и влияния на эти процессы всего комплекса условий обучения и воспитания.

Длительность, постепенность и неравномерность развития определяет различия функциональных возможностей организма при взаимодействии с факторами обучения и воспитания. Именно поэтому, одной из главных задач педагогической физиологии является разработка физиологических основ эффективной организации учебного процесса, физиологического обоснования новых методик обучения.

Более 130 лет назад великий русский педагог К.Д. Ушинский в своей работе «Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» обосновал необходимость для педагога и педагогики знания тех наук, на которых «основываются правила педагогической теории». Выделяя эти науки, Ушинский впервые отличает физиологию как ту область знания из которой «педагогика ещё не черпала». Несмотря на то, что с момента написания этого труда прошло почти 150 лет, ситуация практически не изменилась. Педагог по-прежнему имеет весьма поверхностные знания о закономерностях роста и развития ребёнка, об оптимальных нагрузках, о влиянии учебной деятельности и об изменении в процессе этой деятельности функционального состояния организма и многих других физиологических и психофизиологических закономерностях, без знания которых невозможно сделать образование адекватным и эффективным.

Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я.А.Коменского великого чешского педагога чётко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путём систематических наблюдений. Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приёмов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребёнку нельзя давать какие-то определённые рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы. Вскрыв сущность индивидуального подхода в воспитании, установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что методы и подходы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учёта возрастных и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребёнка. Индивидуальный подход к детям осуществлялся ими в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков.

Диагностика познавательных процессов.

В основу обучения положена идея самостоятельного формирования необходимых знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач, что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых.

В основе организации обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Формирования познавательных процессов в различных видах деятельности.

В основу обучения положена идея самостоятельного формирования необходимых знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых.

В основе организации обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.