Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.

Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства.

Таким образом, проанализировав различные подходы к характеристике сущности дидактической игры, можно утверждать, что её отличают следующие черты. Во-первых, это особый вид деятельности обучающихся, в котором налицо игровые и учебные цели и задачи. Во-вторых, в ней налицо соответствие результата четко поставленной педагогической цели обучения - усвоению в ходе учебной игровой деятельности предметного содержания учебной дисциплины и развитию конкретных умений и навыков, включая профессиональные. В-третьих, - наличие в дидактической игре правил, отражающих содержание игры, и присутствие духа состязательности, соперничества. Дидактическая игра как своеобразный вид деятельности, в ходе которой происходит не только усвоение предметного содержания, но и социального поведения, в дидактическом плане ценна в первую очередь творческим состоянием ее участников. Исходя из этого, наше рабочее определение дидактической игры таково: дидактическая игра - это специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируютсяспособы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска.

Основой для классификации игр, применяемых в процессе преподавания отдельных общетеоретических дисциплин, Н.А. Недужий считает положение о подчинении учебно-воспитательного процесса в вузе определённым целям и задачам обучения и воспитания, их связи с содержанием изучаемого материала, методами и формами организации познавательной и трудовой деятельности. Исходя из этого, исследователь выделяет четыре группы игр, которые направлены: на формирование общих способов познавательной деятельности; на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой учебного предмета; на формирование опыта научно-исследовательской деятельности по профилю специальности; профессиональные игры (162). Данная классификация теоретически возможна, однако при реальном применении игр каждая группа может содержать в себе аспекты некоторых других, поскольку в игре не всегда бывает только усвоение знаний, умений и навыков без учёта сложившихся качеств личности, а в рамках изучения одного учебного предмета без наличных качеств обучающегося сложно представить чистое формирование общих способов познавательной деятельности. Точно так же трудно представить профессиональные игры без их направленности на накопление индивидуального опыта научно-познавательной деятельности по профилю специальности. В действительности, включаясь в игру, обучающиеся вовлекаются в познавательную деятельность, которая становится основой для усвоения знаний, умений и практических навыков, необходимых для профессиональной деятельности. Познавательная активность, являясь одним из важных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора, способствует также и формированию устойчивого интереса обучающихся к научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности. Профессиональной же игре, по всей вероятности, будут присущи черты всех видов игр, названных исследователем. Согласно точке зрения Н.А. Давыдова и Н.А. Бойченко, в современном обучении профессиональные игры предназначены по своим целям для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. (83, С.94).

Исходя из этого, более убедительна личностно ориентированная классификация О.Ю. Грязневой, в которой учитывается в первую очередь социальная сущность игры по двум осям развития «личность - общество» и «я - не я». Объективно при использовании игр в процессе развития личности учителя технологии и предпринимательства в системе «человек - человек» принципиальным является именно социальный аспект игры. В оси расположения игр «личность - общество» проявляются личностные качества человека в процессе его социализации и адаптации в социуме. В оси расположения игр «я - не я» люди как бы вживаются в образы других, беря на себя, их роли или «проигрывая» чужую жизнь через сопереживание. В итоге, выделяется четыре вида игр: с правилами (подвижные, спортивные, конкурсы, развивающие, деловые, педагогические), без правил (организационно-педагогические, проектные, инновационные и другие), импровизационные (драматизации и другие) и сюжетно-ролевые (75).

Среди наиболее важных для школы и вуза П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров выделяют имитационные, исследовательские и символические игры. Дидактическая игра структурно представляет собой «упорядоченную действительность, текущую в своеобразной оболочке из правил и условий, которые никак не ограничивают развития игровой деятельности человека, а наоборот создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей игрока, благодаря «всепроникающей активности» его творческой деятельности» (175, С.67).

Учитывая существующие в педагогической литературе различные подходы к классификации игр (функциональный, содержательный, структурный), попытаемся сгруппировать игры, целесообразные на учебных занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу для развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства. При этом важно исходить из концепции личностно ориентированного обучения и особенностей содержания учебного предмета Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг. В рамках личностно ориентированного обучения высшее образование рассматривается, прежде всего, как становление человека, обретение самого себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Тем самым, личностно ориентированное обучение создаёт условия не столько для формирования и воспитания, сколько для поддержания самоактуализирующегося человека, создания в нём механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции и самовоспитания, необходимых для становления самобытного личностного образа, успешного диалогичного взаимодействия с людьми. Без этого не может быть учителя технологии и предпринимательстваа, способного к самостоятельному выбору типа деятельности, конкретной роли для себя, к выработке собственных целей и средств для достижения их. Следовательно, классифицируя дидактические игры, важно исходить из того, что у каждого обучающегося в его действиях есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которые и надо опираться в вузовском учебном процессе.

Опираясь на концепцию личностно ориентированного обучения и возможности реализации её в практике вузовского обучения с учётом особенностей учебных дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг и развития ПЗК личности, нами объективно выделено четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. При этом мы исходим из того, что центральным звеном в игровой ситуации для субъекта, включённого в неё, является проблема. Она «связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью (через ситуацию)» (211, С.64). Играющий, попадая в игровую учебную ситуацию, сосредотачивается на той задаче, которая стоит перед ним и должна быть решена в ходе игры. При решении проблемы возникает прямое и опосредованное общение между игроками, предназначенное для достижения образовательных и воспитательных целей. Таким образом, проблема, скрытая в игре, стимулирует личностную потребность в познании, что, в свою очередь, побуждает играющего к актуализации необходимых качеств личности в постановке цели, соответствующей проблеме, и, далее, к целенаправленной деятельности по разрешению проблемы. Проблема в данном случае как бы переводится из сферы потребности в сферу цели человеческой деятельности (211).

Дидактическая ценность этих игр, как нам представляется, - в реализации конкретных учебных целей по усвоению предметных знаний, а развивающая и воспитательная - в развитии на основе приобретённых знаний таких гностических качеств и интеллектуальных способностей, как сообразительность, находчивость, анализ и синтез, активность, контактность, самостоятельность. При этом деление игр строго на лексические, фонетические, грамматические, стилистические и орфографические представляется недостаточно адекватным, так как обучение фонетике практически невозможно без лексики, грамматике - без лексики, стилистике - без лексики и грамматики и т.д. Так, важно применять игры, способствующие развитию и лексических и грамматических навыков на уровне слова; на уровне предложения - игры, направленные на усвоение лексики, грамматики, фонетики; на уровне текста - игры, развивающие орфографические, лексические и грамматические навыки.

Вторая группа игр - проектировочно-исследовательские, то есть игры, направленные на изучение проблемы и требующие проектирования процесса её решения участниками.

Имитационные игры - это такие игры, в которых решение профессионально направленной проблемы связано со многими знаниями, умениями и навыками будущего учителя технологии и предпринимательства, его способностью творчески мыслить, принимать самостоятельные решения в условиях моделирования будущей деятельности. Одной из функций игрового моделирования является поиск личностью самостоятельного решения в учебно-познавательной деятельности. Важно учитывать, что на этапе первоначального вузовского обучения целесообразны следующие типы игрового моделирования. Во-первых, репрезентативное - с представлением наиболее значимых, сущностных или характерных явлений и ситуаций профессиональной деятельности. Во-вторых, вариативное - с подбором варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся. В третьих, проблемное, ориентированное на изучение профессиональной деятельности при решении определённого класса задач с последующим поиском своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации. Наконец, адаптивное моделирование, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии этот способ адаптируется к условиям конкретной ситуации профессиональной деятельности, и преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данной ситуации (196).

Ряд авторов (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова) констатирует, что в условиях игрового моделирования учебной деятельности осуществляется её переход в учебно-творческую, поскольку при этом используются резервные возможности и творческие способности учащихся, а их мыследеятельность освобождается от стереотипов, что очень важно в развитии осознанной готовности к осуществлению профессиональной деятельности (196).

Имитационные игры, таким образом, предполагают в комплексе дидактических игр по развитию ПЗК активную самостоятельную деятельность обучающихся по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах. Чаще всего термин «имитационные игры» принимается для всех видов деловых игр, так как такого рода игры охватывают основные сферы подражательно-копирующего моделирования жизни. В деловых играх имитация способствует приближению к реальной практике, деятельности с целью научения чему-либо. Имитационные игры входят, наряду с организационно-деятельностными, организационно-коммуникативными, организационно-мыслительными и ролевыми играми, в систему деловых игр, поскольку каждая из них предполагает игровую имитационную модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности.

Характерно, что в мире сегодня используется более 2 тысяч деловых игр. В нашей стране деловые игры возникли еще в 30-е годы. Их название и форма отличались от сегодняшних, но основные принципы разработки и применения уже были отражены в них. Первая деловая игра, автором которой является М.М. Бирштейн, была ориентирована на учебные цели как средство подготовки управленческих решений и называлась тогда «организационно-производственными испытаниями» (62). Само понятие «деловая игра» пришло из США, где в 1957 году деловая игра была применена для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм.

Вторая волна разработки и внедрения деловых игр в нашей стране началась с работ И.М. Сыроежина. Проблема деловой игры стала предметом исследования многих отечественных и зарубежных авторов (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, В.М. Ефимов и др.). В настоящее время учёными разрабатываются и теоретически обосновываются следующие разновидности игр: учебно-деловые (А.А.Вербицкий, П.И. Пидкасистый), имитационно-моделирующие (М.В. Кларин), ситуационно-ролевые (И.И. Богомолова, Л.А. Петровская), обучающие игры (В.И. Бедерханова), организационно - деятельностные (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), дидактически-имитационные (Ж.С. Хайдаров), имитационные (М.М. Лебедев), учебно-имитационные (О.П. Знаменская), операционные (Р.Г. Грей, К.Ф. Грей), дидактические (Е.В. Семёнова, Н.Н. Страздас), учебно-ролевые (Е.П. Коровяковская, О.П. Юдина), познавательные игры (Ю.К. Бабанский). А.А. Вербицкий, многопланово рассматривающий деловую игру в высшей школе с позиций знаково-контекстного обучения, видит её сущность в том, что она является «формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда» (47, С.128). Тем самым, учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты, чем закрепляет и развивает наиболее важные для учителя технологии и предпринимательства качества его профессиональной деятельности.

Деловая игра, используемая в учебном процессе в качестве дидактической, обладает рядом особенностей, преодолевающих недостатки традиционных методов обучения. Она обеспечивает, во-первых, системное представление учебного материала, приближая обучающихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что развивает осмысленность учения, личностную активность, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной. Она позволяет, во-вторых, воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели, что даёт совокупность обучающего и воспитательного эффекта за счёт обеспечения перехода от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самим обучащюимся. Наконец, у неё довольно широкие возможности употребления информации в функции средства регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания (47). Именно эти преимущества деловой игры следует учитывать при педагогическом проектировании системы дидактической игры в процессе вузовского обучения. Исключительно важным является здесь соединение личностного и операционного аспектов деятельности обучающихся в игре, в результате чего субъект игры - обучающийся - обретает адекватный личностный смысл в учебной деятельности.

Однако здесь следует учитывать социально-психологические сложности и проблемы, объективно возникающие в ходе деловой игры в силу противоречивого характера развития групповых взаимоотношений, сложности, порожденные самим руководителем деловой игры, его психологически неграмотным вмешательством (или невмешательством) в игровой процесс (64).

Внутри дидактических игр представляют интерес для вузовского обучения и организационно-деятельностные игры (ОДИ), как новый вид игрового моделирования, начало которому положил Г.П. Щедровицкий . Игры данного класса - проблемные деловые, проблемно-ориентированные, апробационно-поисковые и инновационные - чаще всего используют в управленческой деятельности при решении сложных социально-производственных задач. Главное их отличие в обучении учителей технологии и предпринимательства от других - это продолжительность: для реализации ОДИ требуется от нескольких дней до 2-3 недель. Достоинством этого вида игры является то, что она предстаёт как «движение всех персонажей, их воплощающих игрогрупп и игроков в линии моделирования затруднения, совмещения разногрупповых затруднений в интегральное затруднение, оформление затруднения по его содержанию до уровня проблемы, совмещение проблем в интегральную проблему, нахождение путей допроблематизации для персонажей, для отдельных групп и всей игры в целом, демонстрирование действия в соответствии с депроблематизацией (сведение к задаче) в ином «направлении». О.С. Анисимов справедливо характеризует ОДИ как целостную единицу игры нового типа, которая совмещает все процессы коллективного саморазвития и развития деятельности (13).

Подводя итоги проведённого теоретического анализа проблемы дидактических игр и имитационных методов активного обучения, можно представить систему игр с обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом игровых методов в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства с заданным качествами личности (табл. 3).

Дидактические игры выступают как инструмент формирования многих ПЗК личности профессионала и активизации его деятельности в учебном процессе. Сочетание личного опыта и знаний в них позволяет обучающемуся системно увидеть процесс будущей профессиональной деятельности. В предлагаемых обстоятельствах игры лучше и легче осознаётся смысл обучения, а, выступая в разных ролях - обучающемуся лучше проявить себя, почувствовать уверенность в своих силах. Проблемные ситуации несут в себе возможность и необходимость целеполагания и целеосуществления, что является существенным условием развития профессионально значимых качеств активной личности. Участники игры целостно воспринимают взаимосвязанные проблемы, извлекают из памяти информацию в нужный момент, восполняют ее недостаток интуитивным путем итак далее, следовательно, в дидактической игре мышление играющих оказывается и наглядно образным, и ретроспективным, и прогностичным. Это означает, что обучающийся «видит» в комплексе микропроблемы, возникающие в процессе игры, и одновременно закрепляет своё качество работать на опережение, на предвидение возможных ситуации, успехов и потерь в динамике своих будущих функциональных обязанностей (47).

На участника дидактической игры, включённой в учебную деятельность, особое воздействие оказывает и атмосфера группового сотрудничества, в которой он учится преодолевать психологические барьеры в общении с другими людьми, совершенствовать качества своей личности, устранять такие качества, как нетерпимость, агрессивность, обидчивость, замкнутость, которые существенно мешают эффективному исполнению учебных, а в будущем профессиональных функций.

Таблица 3

Характеристика дидактических игр в процессе вузовского обучения.

Для успешного педагогического проектирования системы дидактических игр с целью развития ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях, целесообразно обратиться к рассмотрению ведущих функций дидактической игры. Знание и учёт функций игры помогут преподавателю осознанно отобрать необходимые игры, чётко организовать их, предвидеть их педагогические результаты. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы (196). Функции игры - её разнообразная «полезность» (С.А. Шмаков). Бесспорно, существуют разные «полезности» игры, связанные с учебной деятельностью, с воспитанием нравственных качеств, с организацией межличностных отношений, с развитием психических процессов и т.д.

В таблице 4 мы представляем результаты нашего сопоставительного анализа содержания функций дидактической игры в вузовском обучении вообще и при обучении Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга.

Таблица 4

Целевые функции дидактических игр, применяемых с целью развития ведущих качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства

Все представленные функции дидактических игр доказывают педагогические возможности системного использования игры на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга с целью развития качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Очевидно, что при педагогическом проектировании и организации игровой учебной деятельности необходимо стремиться к целостной реализации всех функций в педагогическом процессе обучения учителя технологии и предприни-мательства, хотя в каждой игре в равной степени не всегда можно в равной степени реализовать все выделенные функции. Но то, что они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, свидетельствует о безусловной ценности применения дидактической игры как важного средства развития личности в процессе обучения.

В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме применения дидактической игры как средства развития личности можно сделать предварительные выводы.

С точки зрения психологии, игра и учение отражают взаимосвязи общения, познания и труда. Поскольку становление личности происходит именно в процессе деятельности, познания и общения, то дидактическую игру следует рассматривать как особый вид социальной деятельности, своего рода школу социального развития личности, в которой закрепляются свойства, качества, способности, необходимые для выполнения социальных и творческих функций.

В педагогических исследованиях дидактическая игра характеризуется как полифункциональное и многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, которое обладает большими потенциальными возможностями для повышения эффективности единого процесса всестороннего и гармоничного развития личности.

Дидактическая игра в вузе по своему содержанию является своеобразным видом целевой деятельности, включённой в процесс обучения учителя технологии и предпринимательства и обладающей такими структурными компонентами, как игровые учебные цели и задачи, соответствующие общим педагогическим чётко поставленным целям профессионального обучения, содержание, субъекты и правила игры, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так и норм социального поведения. Под дидактической игрой мы понимаем специально организованную учебно-познавательную деятельность, в которой приобретаются знания, формируются способы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска. При этом на основании концепции личностно ориентированного обучения и с учётом особенностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг мы выделяем четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. В основе предлагаемой нами классификации - положение о том, что центральным звеном игровой ситуации является проблема, которая связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью.

Игры, включённые в процесс вузовского обучения, выполняют воспитательные, социально-ориентирующие, организационно-деятельностные, побудительно-стимулирующие, коммуникативные, психокоррекционные, рефлексивные, обучающие и развивающие функции, а также функции саморазвития и самоутверждения в развитии личности. В связи с этим можно предположить, что игровая деятельность на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга может обеспечить развитие личности в плане умственного, нравственного, эстетического воспитания, целенаправленного совершенствования способностей каждого играющего, формирования воображения, суждений, приобретения способов познавательной деятельности в сочетании с приобретением знаний и действенным их освоением в ходе ролевого общения.

Ценным для вузовского образования представляется комплексный подход к игре, которая не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современной личностно ориентированной теории обучения. Это может стать условием педагогического проектирования такого интегрированного обучения, в котором объединятся все типы обучения, всё лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения. В связи с этим в вузах особую остроту приобретает вопрос системного отбора и проектирования видов и форм организации таких дидактических игр, которые служат совершенствованию вузовского процесса обучения, ориентированного на подготовку учителей технологии и предпринимательства, по своим личностным качествам отвечающего определённым нормам социального поведения, социальному заказу общества.

Глава 2. Педагогическое проектирование дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности (по занятиям по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу)

2.1 Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества будущего учителя технологии и предпринимательства

Применение технологий обучения обеспечивает логическую последовательность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. Неслучайно поэтому, внедрение педагогических технологий в образовательный процесс вуза связано с разработкой идей личностно ориентированного обучения, которое предполагает формирование механизма саморегуляции личности каждого обучающегося как будущего профессионала. При этом, учебная ситуация, являясь основным процессуальным компонентом, актуализирует личностные функции обучающихся. Тем самым существенно меняется задача вузовского преподавателя. Его функция состоит не только в том, чтобы передать знания, сформировать сознательное отношение к учёбе, но и организовать обучение как совместную деятельность, сотрудничество. В структуре учебной деятельности основную роль играют многообразные формы взаимодействия преподавателя с обучающимися и обучающихся друг с другом, без осознанной поддержки, которых теряется смысл учения. Деятельность двух сторон педагогического процесса направлена на создание единства целей, перестройки взаимодействия, при этом происходит постепенное нарастание активности обучающихся вплоть до установления равнопартнёрских отношений с преподавателем.

Между тем, в массовом опыте организации учебного процесса в современной высшей школе переход к педагогике личностного развития происходит медленно. Далеко не все преподаватели осознают необходимость изменения статуса предметных знаний, превращения их из цели обучения в средство развития личности. Так как традиционные методы подготовки учителей технологии и предпринимательства в известном смысле ограничены и не способствуют развитию творческого мышления и самостоятельности обучающихся, то, по мнению исследователей (С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, М.В. Кларин, Э.Н. Коротков, Н.П. Шилов), необходима активизация учебно-воспитательного процесса как путём модернизации существующих форм и методов, так и путём разработки новых подходов.

Наше системное проектирование дидактических игр, применяемых в учебно-воспитательном процессе ввуза, как раз и направлено на организацию такой совместной деятельности, в которой происходит эффективное решение творческих задач, создаются предпосылки для развития индивидуальности личности, её профессионально значимых качеств. Мы принимаем за основу личностно ориентированный подход при проектировании педагогической системы дидактических игр в процессе изучения Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга, поскольку в рамках личностно ориентированного образования происходит становление ответственного и осознанного самоуправления личности, регуляция внутренней позиции и отношений обучающихся (25, 240, 3).

Как показало исследование сущности дидактической игры и возможностей влияния игровой учебной деятельности на развитие личности будущего учителя технологии и предпринимательства, для разработки педагогического системного проектирования дидактических игр вузовскому преподавателю следует прежде всего определить критерии успешности влияния игр на развитие ПЗК личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Как считает П.Н. Городов (и мы разделяем эту точку зрения), для каждой науки весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих явлений и процессов. Только при наличии таких критериев можно правильно сделать вывод о предпочтительных, наилучших вариантах педагогических воздействий (71).

Проведённый анализ критериев убеждает нас в том, что все рассмотренные позиции исследователей согласуются со следующим определением: “Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки”(39, С.450). Обращает на себя внимание тот факт, что каждый из исследователей предлагает свою систему критериев и показателей, отличающуюся как по принципам выделения, так и самим количественным набором показателей. Это объяснимо тем, что изучение личности, её свойств - дело весьма сложное, поэтому подлинным предметом объективного наблюдения в психологии человека, являются поступки, поведение людей, всегда включающие внутреннее психологическое содержание (188).

В итоге анализа, исходные позиции нашего исследования при выборе критериев и показателей процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга в условиях применения системы дидактических игр определялись, во-первых, на основании характеристик и ведущих качеств личности, во-вторых, профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства и, в-третьих, с учётом условий динамичного развития личности студента в ввузе. Среди условий, относящихся к деятельности самого обучающегося выделены: понимание им социальной значимости своей профессии, интерес к ней, осознание требований, которые она предъявляет к учителю технологии и предпринимательства; положительные мотивы, интеллектуальная и практическая активность в учении, общении и службе; объективность самооценки личностных качеств и стремление к их совершенствованию; благоприятный психологический климат в учебном коллективе. Сюда мы относим также и ориентацию на максимальные результаты и самореализацию во всех видах учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, нами выделены критерии и показатели успешности процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в дидактической игре (табл.5).

При выделении критериев и показателей мы допускаем и то, что измерить уровень развития какого-либо качества абсолютно объективно невозможно. Оценивание осуществляется людьми, поэтому элемент субъективности всегда будет присутствовать. Одна из важных идей нашего исследования состоит в том, что процесс развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в игровой учебной деятельности неотделим от педагогического анализа достигнутого уровня развития личности на данном этапе обучения в ввузе. Это положение определяет и направления диагностики нашего исследования.

Таблица 5

Критерии и показатели успешности влияния системы дидактических игр на развитие ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства