Оценка профессионально важных качеств дефектолога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема профессионально важных качеств учителя-дефектолога в науке

1.1 Подходы к изучению профессионально важных качеств в психолого-педагогической науке

1.2 Дифференциация профессионально важных качеств и компетенций

1.3 Профессионально важные качества учителя-дефектолога

Глава 2. Эмпирическое исследование оценки профессионально важных качеств дефектолога

2.1 Организация исследования

2.2 Сравнительный анализ оценки профессионально важных качеств студентами старших и младших курсов

2.3 Структурный анализ оценки профессионально важных качеств учителя-дефектолога

2.4 Рекомендации по профориентационной работе с абитуриентами и обучению студентов дефектологических специальностей

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования обусловливается сменой в обществе и в сфере образования в частности, взглядов и мнений на облик специалиста. Существуют юридически оформленные документы, такие как профессиональные стандарты, федеральные государственные общеобразовательные стандарты. Именно они диктуют будущим профессионалам, какими качествами нужно обладать, какие задачи им требуется выполнять и на каком уровне. Однако на подготовку будущего специалиста оказывает влияние не только изучение различных документов, общих и специальных дисциплин, но и уровень их понимания, усвоения, образованности, психологическая направленность и особенности личности каждого студента.

В сфере дефектологии этот вопрос стоит особенно остро. В данный момент не существует профессионального стандарта дефектолога, и он находится в разработке. Соответственно нет единой системы профессионально важных качеств дефектолога, закрепленной юридически. Особую трудность представляют такие термины как «компетенции» и «профессионально важные качества». В своем исследовании мы также можем опираться и на мнения людей, которые заняты в этой сфере. Особый интерес для нас представляют именно студенты-дефектологи, т.к. именно у них формируют необходимые компетенции для успешной работы в сфере специального образования. На их примере можно увидеть динамику формирования компетенций, а также их самоотношение к ним, т.е. какие из компетенций наиболее важны для них в практической деятельности на том или ином этапе обучения.

Разработанность и изученность темы. Данная проблема представляется мало разработанной, однако проблема профессионально важных качеств рассмотрена в трудах таких ученых, как В.Д. Шадриков, О.А. Абдулина, А.В. Карпов. В их работах рассматривается понятие профессионально важных качеств и раскрывается их динамика в ходе профессионального роста. Большое значение для данного исследования имеют работы А.В. Батаршева, Е.А. Климова, Н.С. Сахаровой, в которых рассматриваются сходства и различия понятий «профессионально важных качеств» и «компетенций». Вопросами профессионального облика педагога-дефектолога занимались С.Д. Забрамная, И.М Яковлева, Н.М. Назарова.

Цель исследования состоит в оценке необходимых профессионально важных качеств студентами и их систематизации.

Цель будет реализовываться через следующие задачи:

- раскрыть термин «профессионально важные качества»;

- разграничить термины «профессионально важные качества» и «компетенции»;

- выделить список необходимых профессионально важных качеств для педагога-дефектолога на основе исследований других авторов;

- определить методику исследования самооценки профессионально важных качеств;

- провести исследование на заданной выборке (студенты-дефектологи младших и старших курсов);

- составить рекомендации для преподавателей высших школ и служб сопровождения.

Гипотеза исследования: предполагается, что существует динамика профессионально важных качеств, а также различия в их проявлениях у студентов младших и старших курсов.

Объектом исследования являются профессионально важные качества педагогов-дефектологов.

Предметом исследования являются различия в представлениях о профессионально важных качествах учителя-дефектолога студентами старших и младших курсов.

Использовались следующие методы исследования: изучение и реферирование источников по данной проблеме, проведение эмпирических методик и статистического анализа данных. Применялись U-критерий Манна-Уитни и факторный анализ по методу главных компонент с последующим вращением матрицы по типу варимакс в программе Statistica 10.0 для операционной системы Windows.

Теоретическая значимость состоит в систематизации теоретических знаний по проблеме профессионально важных качеств педагога-дефектолога

Практическая значимость состоит в использовании результатов исследования в сфере специального (дефектологического) образования

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе выпускной квалификационной работы

«Профессионально важные качества и их значимость для педагога-дефектолога» определяется понятие профессионально важные качества, разделяются такие термины как «компетенции» и «профессионально важные качества» и выделяются наиболее значимые для работы дефектолога профессионально важные качества.

Вторая глава «Эмпирическое исследование оценки профессионально важных качеств» посвящена анализу и выбору исследовательских методик, описанию проведения и интерпретации экспериментального исследования и написании вывода на основе полученных данных.

При выполнении выпускной квалификационной работы использована учебная и учебно-методическая литература, статьи из научно-практических изданий, а также Интернет-ресурсы

Глава 1. Проблема профессионально важных качеств учителя-дефектолога в науке

1.1 Подходы к изучению профессионально важных качеств в психолого-педагогической науке

В психологической теории деятельности и психологии труда существует понятие субъекта деятельности. В основе данного понятия лежат факторы, обеспечивающие эффективную реализацию деятельности. Такими факторами будут являться мотивационный компонент деятельности, степень профессионализма субъекта и др. Однако наиболее важными из таких факторов являются индивидуальные качества субъекта, необходимыми для выполнения конкретной деятельности на нормативном уровне. Данные качества обозначаются термином «профессионально важные качества (ПВК)

Их значение для субъекта деятельности является ведущим, поэтому необходимо определить их свойства

В.Д. Шадриков в своих работах дает следующее определение профессионально важным качествам (ПВК) - «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК» [59]. Также он указывает на то, что в ходе освоения профессиональной деятельности изменяются значимые качества, и на разных уровнях профессионализма различные качества имеют максимальный или минимальный уровень своего развития. Более того, по мере возрастания уровня профессионализма вариативность уровня развития большей части ПВК существенно снижается. Данные исследований В.Д. Шадрикова могут указывать на то, что на развитие субъективных способностей оказывают именно требования профессиональной деятельности [60]. Также, по мере возрастания уровня профессионализации, кроме изменения уровня развития ПВК, изменяется состав их структур, увеличивается их количество, происходит «уплотнение» их связей.

Процесс развития ПВК напрямую связан с развитием операционных и функциональных свойств способностей. Согласно Б.Г. Ананьеву, развитие данных свойств тесно связано с развитием психических свойств [2]. Все функциональные механизмы психики закладываются гораздо раньше конкретных операций. В последствие, в процессе обучения и воспитания, формирование операционных механизмов базируется на уже заданных структурах психики, т.е. для каждой функции психики сформировываются свои конкретные механизмы. Развитие же операционных механизмов влияет и на функциональные структуры психики. К похожим выводам в своих исследованиях пришел Л.С. Выготский, указывая на взаимовлияние психических процессов и культурных навыков в процессе их овладения [8]. Тем не менее, в данном положении остается неясным, какие именно факторы жизни человека в процессе его онтогенеза влияют на развитие операционных и функциональных механизмов, в чем именно заключается взаимовлияние функциональных и операционных механизмов и т.д.

В процессе непосредственной деятельности субъект использует уже имеющиеся у него конкретные свойства психики как профессионально важные качества. Данные ПВК, однако, не будут соответствовать требованиям выполняемой деятельности, в большей степени это будет относиться именно к операционным механизмам. И лишь в процессе развития психологической системы деятельности произойдет переструктурирование данных психических свойств в соответствии с требованиями конкретной деятельности (профессии)

В исследовании А. Кукубаевой было установлено, что преобладание того или иного нейродинамического свойства (тормозимости или возбудимости) напрямую влияет на принятие решений в деятельности [30]. Так, испытуемые с преобладанием возбудимости, склонны к принятию импульсивных решений, решений с повышенной долей риска быстро реагируют на полученный вариант решения; с преобладанием тормозимости более осторожно, порой чрезмерно замедленно, наблюдается инертность в переходе от одного варианта решения к другому.

По мере обучения профессии, а именно в ходе непосредственной профессиональной деятельности, помимо отдельных психических свойств субъекта, деятельность в целом приобретает индивидуальный стиль, в зависимости от исходных данных субъекта.

Следует обратить внимание и на особенности основных свойств ЦНС в контексте всей деятельности. У субъектов деятельности, в силу их особенностей ЦНС формируются индивидуальные особенности выполнения профессиональной деятельности, что подтверждается исследованиями. Так, Е.А. Климов в своем исследовании обратил внимание на то, что существуют различия в выполнении трудовых действий у ткачих-многостаночниц, которые обуславливаются инертностью или же наоборот, подвижностью нервных процессов [24]. С работников с преобладанием подвижности наблюдались: менее систематичные проверки работы станков, колебания темпа деятельности, повышенный темп работы в целом и пр.

Л.А. Копытова установила различия у работников с сильной и слабой нервной системой по процессу возбуждения. Наладчики со слабой нервной системой уделяют большое внимание проверкам и профилактикам простоя станков, однако в критических ситуациях качество их деятельности снижается Сильные же напротив, гораздо меньше времени посвящают профилактическим и контрольным работам, но во время простоев не проявляют тревоги и паники [28].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности протекания процессов в нервной системе являются одним из важнейших факторов выполнения трудовой деятельности и обуславливают формирование более высоких психологических формаций, вплоть до индивидуального подхода к профессиональной деятельности субъекта

Кроме свойств нервной системы, на особенности выполнения деятельности также влияют и конституциональные свойства субъекта. К примеру, в деятельности сборщика покрышек для автомобилей телосложение и физическая сила способствуют более простому обучению и выполнению данной профессии. [40] Людям же с астенической конституцией потребуется гораздо больше времени на овладение данной профессией. Тем не менее, на уровне мастерства физическая сила перестает иметь ведущее значение в данном виде деятельности.

В особенностях выполнения трудовой деятельности большое значение имеют также и психические процессы. К примеру, ориентировочная деятельность при выполнении отдельно взятых действий зависит от глазомера и уровня тактильной чувствительности [11]. Так, сборщики покрышек с развитым глазомером ориентируются по визуальным данным, в то время как сборщики с точной дифференциацией тактильных ощущений будут ориентироваться именно на тактильное восприятие формы и размера. Следует отметить, что второй способ ориентировки при выполнении данной работы является более приемлемым.

Таким образом, можно выделить внепсихические профессионально важные качества, такие как нейродинамические, конституциональные, биологические, физиологические и пр. Однако ими не исчерпывается понятие ПВК, более того, гораздо более важную роль будут играть именно те профессионально важные качества, которые основы на психических и психологических процессах.

Ввиду большого количества психических свойств, а также полиструктурности профессиональной деятельности, данные ПВК разделены группы. Таких групп А.В. Карпов выделил четыре [9]:

- абсолютные ПВК - это те ПВК, которые позволяют выполнять работу на среднем, нормативном уровне. Данные ПВК являются минимально необходимыми;

- относительные ПВК - ПВК, которые базируются на первой группе и являются продуктом профессиональной деятельности и позволяют достигать высоких результатов («ПВК мастерства»);

- мотивация также позволяет субъекту достичь прогресса в своей деятельности, однако она является вспомогательной к группам, указанным выше.

- анти-ПВК - как следует из названия, данная группа свойств является противопоказаниями к тому или иному виду деятельности, причем как физиологическими, так и психологическими.

Похожую классификацию профессионально важных качеств предлагает Т.А. Юзефавичус. Она приводит несколько групп качеств, которые были выделены на основе исследование деятельности педагогов. Таковыми группами являются доминантные качества, периферийные качества, негативные качества (например, мстительность или рассеянность) и профессионально недопустимые качества (такие как безответственность, некомпетентность и грубость) [62]

На основе ПВК выстраивается вся дальнейшая профессиональная деятельность человека. Более того, каждый вид деятельности предполагает разный набор ПВК для ее выполнения. При этом данные наборы не будут просто суммой способностей и умений, они являют собой сложные взаимосвязи и иерархию способностей, необходимых для компенсации одних качеств другими, или же для синергии [21]. Сами ПВК также представляют собой сложные структуры, включающие в себя внепсихические и психические компоненты. Поэтому процесс деятельности строится как смена целых подсистем ПВК в ходе выполнения всех ее этапов.

Формирование подсистем является функциональным слиянием отдельных ПВК в ходе профессиональной деятельности. Их объединение обусловлено онтологической связью психических функций и свойств [53]. Эти связи активизируются именно при объединении ПВК в подсистемы и действуют в них. Т.е. можно сказать, что ПВК функционально перестраивают функции психики для достижения результата.

Основным направлением развития систем ПВК является не только их «сближение», но и «отдаление» друг от друга. На разных ступенях овладения профессией будут разные подсистемы ПВК, причем данные подсистемы могут различаться, вплоть до противопоставленных друг другу. Исходя из данного положения, выделяются, помимо групп, также и категории ПВК [13]:

ведущие ПВК - данная категория ПВК определяется количеством связей с параметрами работы;

базовые ПВК - характеризуются количеством связей с другим функциями и качествами, т.е. своей «ядерностью» в общей структуре ПВК. Именно они будут представлять наибольшую важность для субъекта деятельности, т.к. на них базируется не только сама деятельность, но и остальные ПВК.

Соотношение базовых и ведущих ПВК различно - от нахождения на разных «полюсах» структуры до соединения в одном. Одно и то же ПВК в ходе развития изменяет свою значимость, и может являться как базовым, так и ведущим. Случай их совпадения говорит о том, что данное качество является наиболее значимым для выполнения данной деятельности

Деятельность, вне зависимости от видов, имеет несколько параметров, а именно качество и производительность. Для адекватной реализации этих параметров также необходимы личностные качества. Поэтому выделяют ПВК качества и ПВК производительности [37]. Они могут совпадать, однако чаще наблюдается ситуация, когда они противопоставлены друг другу.

Например, ПВК является необходимым для реализации качества, однако при этом оно является анти-ПВК для реализации производительности. Данное положение еще больше усложняют структурные отношения ПВК, т.к. одни качества могут входить в разные подсистемы, отвечающие за надежность, за качество и т.д., другие же могут входить в одну подсистему. Последний случай будет представлять особые трудности, т.к. в структуре одной подсистемы будет находиться ПВК, являющейся необходимым для обеспечения качества и при этом оно будет анти-ПВК для производительности.

Крайняя степень развития ПВК не всегда определяет высокий уровень выполнения деятельности. Более того, высокий уровень выраженности может являться анти-ПВК [4]. Например, в деятельности, соответствующей схеме «человек-человек», как, например, педагоги, менеджеры и пр. будет необходим достаточный уровень развития общительности и рефлексивности, однако не крайние их проявления. Однако данное положение относится в большей степени к характерологическим особенностям личности.

Также выделяют ПВК освоения деятельности и ПВК ее выполнения. Как следует из названий, первая группа ПВК необходима для быстрого и качественного овладения профессиональной деятельности, в то время как вторые - для реализации необходимого минимума [3]. Как и предыдущие две группы, данные ПВК могут как различаться, так и совпадать.

Не менее актуальным будет деление ПВК на применяющиеся в условиях нормальной деятельности, на применяющиеся в затрудненных, а также те, которые являются ПВК в экстремальных условиях. Данное разделение объясняется тем, что в затрудненных и экстремальных условиях от человека требуются другие качества, отличающиеся от необходимых в нормальных условиях деятельности [33]. Более того, для адекватной реализации деятельности в сложных условиях требуются не просто иные ПВК, но и другие подсистемы ПВК в целом, т.к. как сами условия требуют качественно иного подхода для решения поставленных задач.

Для многих видов деятельности также стоит разделить ПВК на две группы - ПВК информационные и ПВК исполнения. Первая группа отвечает за восприятие, обработку и передачу профессионально важной информации, в то время как вторая группа будет отвечать за собственно реализацию этой деятельности.

В.И. Лазуткин также определяет в своих работах следующие профессионально важные качества:

- психофизиологические (сенсорные, сенсомоторные, физические, адаптивно-гомеостатические);

- психологические (интеллектуальные и эмоционально регулятивные характеристики.);

- личностные (направленность, темперамент, характер);

- социокультурные (общее развитие, профессиональная подготовленность) [34].

Подводя итоги, можно сказать, что структурная организация ПВК как важнейших субъектных факторов профессиональной деятельности является достаточно сложной и внутренне разнородной. Она включает в себя целые группы различных категорий ПВК, на основе которых и будет проходить реализация профессиональной деятельности на нормативном или «мастерском» уровне.

1.2 Дифференциация профессионально важных качеств и компетенций

В связи с частым упоминанием в научной литературе, а также в документах таких понятий, как «компетенция» и «компетентность», следует рассмотреть его подробнее. Данные понятие также относятся к сфере профессиональной деятельности и также обозначают умения и навыки. Также понятие ПВК часто встречается в публикациях, посвященных проблеме компетенций, в связи с этим в данной работе необходимо остановиться на этой проблеме.

Однако так ли это на самом деле? Можно ли считать данное понятие тождественными понятию профессионально важных качеств, в том числе тождественными друг другу? В чем их различия и в чем заключаются их сходства? Изучение данного вопроса необходимо для выделения ПВК, необходимых для профессии дефектолога.

Большой энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «компетенция»:

«1) круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

2) знания, опыт в той или иной области» [5]

Рассматривая термин «компетенция», исследователи в первую очередь опираются на материалы научной конференции «Ключевые компетенции для Европы», которое прошло в Берне в 1996 г. На нем было определено, что компетенции являются общей способностью специалиста мобилизовать в своей деятельности знания, умения и навыки [16].

А.В. Хуторской определяет в понятии «компетенции» совокупность взаимосвязанных свойств и качеств личности (таких, как знаний, умений, навыков, индивидуального стиля деятельности), которые необходимы для продуктивного решения поставленных задач и нормативного выполнения рабочих процессов [55]. А.В. Хуторской также классифицировал ключевые компетенции в несколько групп:

– ценностно-смысловая компетенция (мировоззренческая ориентация);

– учебно-познавательная и информационная компетенции;

– коммуникативная компетенция;

– социально-трудовая компетенция (знания и умения в определённой сфере);

– общекультурная компетенции;

– компетенция личностного саморазвития

А.В. Хуторской определяет ключевые компетенции как образовательные, которые являются целями общеобразовательного процесса и которые позволяют обучающимся, путем овладения социальным опытом, получать навыки общественной жизни и основ профессиональной деятельности [56].

Э.Ф. Зеер понятие компетенции рассматривает как процедурные знания и умения, а также способности, необходимые для успешной реализации трудового процесса в конкретных ситуациях [15]. Данное определение схоже с определением ПВК реализуемых в нормальных и экстремальных условиях. О.Н. Ярыгин, в свою очередь определяет компетенцию как область решаемых задач, сфера профессиональной деятельности, круг необходимых обязанностей, область реализации компетентности специалиста, связанной с критериями решения [64].

Стоит также отличать понятие компетенции от понятия умения. Умение - это действие в заданной ситуации, т.е. можно сказать, что это реализация компетенции. Сама же компетенция проявляет себя именно в этих конкретных действиях. Исходя их данного положения, компетенция не может сводиться к сумме знаний и умений. Непроявленная же компетенция остается скрытой возможностью. Таким образом, компетенция не может быть отделена и рассматриваться вне условий ее реализации [25]. Например, коммуникативная компетенция педагога будет способствовать наиболее продуктивному взаимодействию и позволяет максимизировать педагогическое воздействие на обучающихся.

В зарубежной литературе большое внимание уделяется формированию ключевых компетенций, таких как познавательных способности и умения. Данными компетенциями обладает или может овладеть любой человек. Они необходимы для решения поставленных задач и возникающих в ходе рабочего процесса проблем, а также для мотивационной, волевой и социальной готовности применять знания и умения, позволяющие успешно решать возникающие вопросы в различных ситуациях. В контексте непрерывного образования данные компетенции определяются как высшая ступень интеграции способностей и социальных целей личности [49]. Отмечается, что ключевые компетенции должны быть полезны как отдельно взятому человеку, т.е. их обладателю, так и обществу в целом. Они должны позволять личности успешно интегрироваться в различные социальные взаимоотношения, однако, не теряя при этом независимости и способности к эффективной деятельности как в нормальных условиях, так и в экстремальных. Поскольку все условия подвержены изменениям, ключевая компетенция должна состоять из такого набора умений и навыков, чтобы позволять людям постоянно совершенствоваться в своей сфере. Основной характеристикой данных компетенций будет их значимость для всего населения, безотносительно к полу, классу, расе, культуре, языку и контекст, в котором они могут быть применены. Все это говорит о том, что компетенции носят динамический характер. Чем больше человек развивает свои компетенции, тем более устойчивую компетентность он имеет [44].

При описании ключевых компетенций нужно учитывать основные потенциалы личности. Именно они направляют развитие личности. Таковыми являются:

- познавательный потенциал, характеризующийся качеством информации, а также те качества, которые обеспечивают продуктивную познавательную деятельность;

- морально-нравственный потенциал, определяющийся усвоенными нормами и ценностями, которые проявляется в мировоззрение и взаимодействии с другими людьми;

- творческий потенциал, характеризующийся умениями и навыками, а также способностью решать поставленные проблемы и задачи в конкретной деятельности или общении;

- коммуникативный потенциал, рассматриваемый через характер личности, количество и качество социальных контактов;

- эстетический потенциал, определяющийся уровнем художественных потребностей личности и способами их удовлетворения [6].

В современной отечественной науке понятие «компетенция» используется в педагогике, в частности, при обсуждении вопросов, связанных с концепцией модернизации образования, с общим средним и высшим профессиональным образованием, а также при оценке качества образования. Так понятие ключевых компетенций относится к базовому содержанию каждого из направлений образования на среднем и высшем его уровнях. Для каждого из направлений существует конкретный набор компетенций, отраженных в государственном стандарте. Этот набор является главной целью образования, и опирается на особенности образовательного процесса и специфики будущей профессии. Именно данным перечнем компетенций должен владеть выпускник средней школы, колледжа или ВУЗа, в зависимости от той ступени, которую он заканчивает.

Таким образом, в педагогической и методической литературе, компетенция определяется чаще всего как:

- в среднем общем образовании - образовательный результат, заключающийся в такой подготовке выпускника, которая позволяет ему владеть методами понимания задач и поиска их решений, а также основными средствами деятельности и социальной жизни

- в профессиональном образовании - сочетание знаний умений и навыков специалиста, которое позволяет ему реализовывать свою профессиональную деятельность на нормативном уровне [35].

Именно данное определение компетенции в профессиональном образовании схоже с определением ПВК, однако нужно иметь в виду, что компетенции являются целью конкретного образования, в то время как ПВК таковыми не являются, а являются требованием уже профессиональной деятельности в целом. Также к ПВК, как было рассмотрено ранее, могут относится психофизиологические и биологические особенности организма, т.е. являющиеся объективно заданными и которым невозможно обучить. Тем не менее, стоит констатировать, что ПВК и компетенции - понятия пересекающиеся, однако не тождественные друг другу.

Теперь рассмотрим понятие компетентность, и также выявим его отличия от понятий ПВК и компетенции. Данный вопрос рассматривается по причине того, что в современной педагогической литературе авторы или переводчики часто сливают воедино и не различают термины «компетенция» и «компетентность» при их разъяснении [26].

И.А. Зимняя определяет компетентность как основанный на полученных знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности человека, а также как конечный результат образования [17]. В свою очередь, А.В. Хуторской считает, что компетентность - это образовательно-интегральная характеристика качества подготовки выпускника, которая связана с его способностью осмысленно применять полученный комплекс знаний, умений и способов деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов [57]. Уже на основе определений этих двух авторов можно заключить, что понятие компетентности также связано с образованием.

Также даются следующие определения компетентности:

1) Уровень соответствия знаний, умений, навыков и опыта человека с конкретным социально-профессиональным статусом уровню сложности выполняемых им действий и поставленных проблем. В отличии от термина «квалификация», который включает в себя только лишь профессиональные умения, компетентность также может характеризоваться наличием таких качеств, как инициатива, сотрудничество, способность к коллективной деятельности, коммуникативные способности, обучаемость, логическое мышление и т.д.;

2) сфера полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [54].

М.А. Чошанов полагает, что компетентность есть совокупность нескольких признаков: мобильности знаний, обладания этими знаниям, гибкости метода решений и критичности [58]. Т.е., компетентный человек должен уметь не только понимать суть поставленной задачи, но и уметь найти ее решение и реализовать его.

Н.С. Сахарова, в противовес компетенции, компетентность трактует как:

- владение определенными знаниями, навыками, опытом, позволяющим делать заключение о чем-либо, решать какие-либо задачи;

- общий личностный ресурс, позволяющий эффективно взаимодействовать с окружающим миром в той или иной сфере деятельности и основанный на количестве и качестве обладаемых человеком компетенций;

- наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации к ее реализации на уровне нормы, ценностное отношение к труду;

- уровень образования специалиста, необходимый для самостоятельного решения поставленных проблем и определения личностной позиции;

- соответствие специалиста предъявляемым требованиям, необходимым критериям и федеральным стандартам в соответствующих сферах профессиональной деятельности, высшая степень подготовки [50].

Б.С. Гершунский рассматривает профессиональную компетентность как одну из стадий развития личности. Он полагает, что каждая личность в ходе своего становления проходит несколько образовательных ступеней, а именно:

1) базовая и функциональная грамотность;

2) общее образование;

3) профессиональная компетентность;

4) формирование широкого кругозора;

5) формирование индивидуального стиля.

В понимании Б.С. Гершунского третья стадия напрямую связана с уровнем общего образования и формируется на ее основе. Именно во время третьей стадии формируются те качества, которые позволяют личности реализовывать себя в профессиональной деятельности, а также соответствующие необходимому разделению труда и рыночной экономике [43].

Рассматривая определения «компетенция» и «компетентность» можно действительно заметить, что некоторые исследователи не разграничивают их смысл. Однако, если для всех определений компетенции общим является то, что она считается результатом образования, это приобретенный навык, то, выделяя общее из определений компетентности, можно увидеть, что компетентность связана с рефлексией, осмыслением своей деятельности, а также с реализацией компетенций.

Таким образом, «компетенция» относится к сфере способностей и навыков, в то время как компетентность - к личностной сфере и ценностным установкам. Однако следует также провести границу между понятием ПВК.

Понятие ПВК соотносимо (но не тождественно) с понятием компетентности, тогда как компетенции напрямую связаны с требованиями профессии и с профессиональными задачами, которые должен или может решать человек в ходе своей профессиональной деятельности. Ключевое отличие компетенций от ПВК будет заключаться в более высоком уровне зависимости компетенций от условий деятельности внутри конкретной организации, принятой корпоративной культуры, ценностей и принятых внутренних стандартов эффективности. Таким образом, понятие ПВК несколько шире понятия компетенций, т.к. их сфера применения - любая профессиональная деятельность в данной сфере, в то время как компетенции связаны либо образовательными стандартами и направлены к обучающемуся, либо конкретной организацией с перечнем требований.

В свою очередь, компетентность человека может проявляться не только в его трудовой деятельности, но также и в других сферах жизни, т.к. является личностным качеством. Следовательно, не всякая компетентность будет профессионально значимой и входить в структуру ПВК. Однако, нужно учитывать, что не каждая система ПВК будет образовывать некоторую компетентность (например, система ПВК, основывающаяся на психофизиологических особенностях организма). Их этого следует, что объемы понятий ПВК, компетентности и компетентности, в частности, профессиональной, не совпадают полностью, но пересекаются по некоторым системным характеристикам индивида как субъекта трудовой деятельности.

Таким образом, в своем исследовании оценки ПВК мы можем опираться на федеральные общеобразовательные государственные стандарты, профессиональные стандарты и требования к работникам в конкретных организациях.

1.3 Профессионально важные качества учителя-дефектолога

В своих исследованиях еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев подчеркивал важность личностных качеств педагога, влияющих на успешность педагогической деятельности.

Он указал список необходимых качества для педагога. Нам представляется целесообразным упомянуть их и в контексте педагога- дефектолога. Таковыми качествами Каптерев считал настойчивость и трудолюбие, скромность, наблюдательность, творческий подход к своему делу, эмпатию и понимание, а также педагогический такт, в котором проявляется культура педагога в целом и его профессионализм [20].

Представления о личностных качествах, необходимых для педагога- дефектолога формировались с течением времени. Изначально они высказывались отдельными учеными как определенные требования. К примеру, Эдвар Сеген был одним из первых, кто высказал мнение, что педагогу необходимы терпение и такт, а также он должен обладать обширными познаниями, оптимизмом и верить в действенность воспитания. Б. Меннель и Ж. Демор говорили, что для учителя важно научиться довольствоваться даже небольшими успехами воспитанников [31].

В.П. Кащенко также придавал большое значение личностным качествам дефектолога, т.к. его характерологические особенности и особенности поведения будут влиять как на детей, так и на весь коллектив сотрудников учреждения [22]. По мнению Л.Г. Оршанского, воспитателям и преподавателям коррекционной школы необходимо глубокое понимание специальных методик педагогического воздействия.

Уже в начале ХХ в. стали появляться первые экспериментальные работы, направленные на исследование личностных качеств, необходимых педагогу-дефектологу в его профессиональной деятельности. В 1925 году в исследовании А.С. Шафрановой была построена классификация профессий в особую группу были выделены профессии, которые относятся к искусству и просвещению. В этот список также была включена профессия педагога- дефектолога как работника просвещения. Основным критерием выделения было «преобладающее присутствие творческого начала». Позже она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Данной группе профессий дается название «высшего типа» из-за необходимости кропотливой и постоянной работы над предметом и самим собой [61].

Также А.С. Шафранова первой изучила профессию сурдопедагога. В ее исследовании было указано на важность и возможность формирования значимых для сурдопедагога личностных качеств в процессе профессионального обучения.

Стоит также отметить, что в начале 20-х гг. ХХ в. к абитуриентам, которые хотели поступить на дефектологический факультет, предъявлялись особые требования. Так, поступающий должен быть полностью здоров физически и психически, т.е. в то время осуществлялся профессиональный отбор, отсутствующий в настоящее время [1].

Профессор Х.С. Замский в конце 60-х годов ХХ века отметил, что система подготовки педагогов-дефектологов изменялась в зависимости от уровня развития вспомогательных школ, состояния дефектологической науки и уровня общепедагогического образования в стране [14]. Однако, стоит заметить, что условия изменения дефектологической подготовки зависели также и от политики, которую в тот или иной исторический период проводит государство. Вследствие этого менялись цели и представления специального дефектологического образования.

В 1975 г. А.И. Живина в своем педагогическом исследовании систематизировала и обобщила опыт профессиональной подготовки специалистов в 70-х годах В данном исследовании она рассмотрела требования, предъявляемые к качеству профессиональной подготовки педагога-дефектолога. Эти требования включали в себя владение такими областями знаниями, как педагогика, неврология и психопатология, специальная психология, специальные методы обучения и воспитания аномальных детей, а также практическую подготовку, цель которой была формирование профессиональных качеств учителя-дефектолога [12].

С.Д. Забрамная уделяет внимание способности олигофренопедагога к долговременному всестороннему изучению умственно неполноценного ребёнка. Наблюдения в урочное и во внеурочное время позволяют получить максимально точные сведения о нарушении ребёнка. Данные таких наблюдений должны точно и поэтапно отражать факты, и лишь в этом случае они будут той информацией, которая сможет помочь в диагностике ребенка с умственной отсталостью [23].

В 1982 г. в Министерстве высшего образования СССР был разработан документ «Квалификационная характеристика учителя-дефектолога по специальности “Дефектология” (31 декабря 1982 г., № 1320)». В данном документе приводился перечень требований к профессиональному образованию педагогов-дефектологов на дефектологических факультетах 16 педагогических вузов страны. Помимо требований к необходимым знаниям и умениям дефектолога, там также содержался перечень нравственных качеств, которыми должен обладать выпускник [41].

До конца 80-х годов деятельность ученых, работавших над проблемами профессиональной обучения дефектологов, состояла в накоплении материала в области теории и методологии дефектологии. Сложилось ситуация, в которой вопросы, актуальные для данной сферы научного знания, публиковались в исследовательских работах в рамках ВУЗов. Среди них, помимо прочих, уделялось также внимание личности педагога-дефектолога, выявлению его профессионально значимых личностных характеристик, начались разработки профессиограммы и квалификационной характеристики специалиста [65]. Актуальным вопросом в то время был также поиск путей и средств проведения и оценки качества подготовки будущих дефектологов как во время их обучения, так и при их выпуске.

В 90-е гг. государственная система специального образования переживала кризис, который был следствием кризиса коррекционной педагогики как науки. В 1993 году в рамках реформы высшего образования было введено несколько дефектологических специальных дисциплин: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика. В этот период критике подвергался охват системой специального образования лишь части детей с особыми образовательными потребностями, а также отсутствие закона о специальном образовании, который бы мог гарантировать право на обучения всем категориям детей [51].

В качестве основных проблем высшего образования дефектологов в данный период, среди множества, выделялись следующие,

- отсутствие вариативности дефектологического образования;

- слабая ориентация на развитие личностных качеств будущих педагогов-дефектологов;

- отсутствие популяризация дефектологических знаний среди населения. [32]

Значимые изменения произошли в подходе к высшему дефектологическому образованию в период с 1994 г. по 2005 г. В это время было разработано три поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1995, 2000, 2005). Они были вариативнее в своих учебных планах, учитывали специфику подготовки специалистов в вузах, а также учитывали запросы отдельно взятого региона, вуза, студента. Стандарты для специалистов дефектологов профиля определяли, обобщали и уточняли различные аспекты становления будущего профессионала.

В современных же Государственных стандартах по бакалавриату, сформулированы требования к знаниям и навыкам студентов, а также в них были впервые определены компетенции выпускника. Содержание образования и его структуру вузы в большей степени должны определять сами.

В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) "бакалавр") от 18 января 2010 г. N 49» отражены в большей степени компетенции, чем ПВК, поэтому они будут рассмотрены в целом, а не по отдельности. В частности, в данном стандарте отражены общекультурные и профессиональные компетенции. В частности, в общекультурных компетенциях можно отметить коммуникативные компетенции (ОК-1, ОК-5), а также собственно общекультурные компетенции, как, например, способность к пониманию и анализу социальных, исторических, политических и философских проблем (ОК-2, ОК-3) способность к обработке и анализу информации и владение различными методами ее получения (ОК- 4, ОК-6). Остальные компетенции относятся к сохранению собственной жизни и физическому воспитанию (ОК-7, ОК-8) [47].

Профессиональные компетенции разделены на две группы: общепрофессиональные (ОП) и собственно профессиональные (ПК). Первая группа включает в себя коммуникативные и информационные компетенции (ОП-1, ОП-2, ОП-3). Собственно профессиональные также разделены на подгруппы:

- применимые к коррекционно-педагогической деятельности;

- применимые к диагностическо-консультативной деятельности;

- применимые к исследовательской деятельности;

- применимые к культурно-просветительской деятельности.

Стоит также отметить, что данные подгруппы полностью соответствуют подгруппам задач, отраженных в ФГОС, которые должен решать выпускник. Заметим, что, данные компетенции можно соотнести психологическими и социокультурными ПВК согласно классификации В.И. Лазуткина, т.к. сходное разделение мы наблюдаем в самом ФГОС.

Однако в данном стандарте рассматривается профессионал исключительно с точки зрения «компетентности», т.е. то, что должен уметь и чем владеть будущий специалист, но не говорится о том, каким он должен быть. Стоит также отметить, что процесс адаптации специалиста также требует от него больших затрат энергии, т.к. при его обучении не учитывается реальное положение дел «на местах» [18].

В должностной инструкции педагога дефектолога прописано знания и умения, которыми должен обладать специалист, описаны его обязанности и права, указана его ответственность. Однако характеристики личности дефектолога в ней не представлено [10]. Стоит также отметить, что в данный момент не существует единого перечня умений и знаний, необходимых дефектологу, т.к. профессиональный стандарт педагога дефектолога находится в разработке [48].

В настоящее время общество требует от специалиста творческого и нестандартного мышления, самостоятельности в получении новых необходимых знаний. Предполагается, что выпускник свободно ориентируется в своей профессии, а также способен работать на стыке разных специализаций. Это также и относится и к педагогу-дефектологу, который, к примеру, должен обладать знаниями не только олигофренопедагогики, но и специальной психологии и логопедии, более того, о него требуется усвоить эту информацию в сжатые сроки. От качества подготовки кадров зависит качество образования, поэтому методы преподавания в вузах направлены не столько на передачу профессиональных знаний, сколько на развитие самостоятельности студентов в обучении [19].

По мнению Н.В. Кузьминой, главным ПВК в структуре личности педагога (любой специализации) будет «личностная направленность», которая является наиболее важным субъективным фактором, необходимым для реализации себя в профессиональной деятельности. Она включает в данное определение интерес к творческой деятельности, педагогической профессии и желание заниматься ею, осознание своих способностей в данной сфере, а также интерес к самим учащимся [29].

В исследовании В.Н. Поникаровой, направленное на изучение динамики ПВК педагогов инклюзивного образования, проводилось анкетирование и интервьюирования педагогов дефектологов с разным стажем работы. Было установлено, что среди всех ПВК наиболее важными являются направленность на работу в современных условиях, навыки педагогического взаимодействия. Значимым качеством педагоги отметили способность изменять свое поведение в той или иной ситуации. Трудности общения в педагогическом коллективе, конфликтность и эмоциональная холодность были отмечены как недопустимые качества (анти-ПВК).

На первых стадиях освоения профессии ведущими являются ПВК, связанные с деятельностью анализаторов, т.к. необходимо усваивать большое количество информации. На стадии адаптации ведущее значение приобретают соблюдение моральных норм, а также способность быть в одиночестве и в ситуации отсутствия общения. На более высокой стадии, когда специалист способен нести ответственность, таковыми будут способность к эмпатии и пониманию, умение поддерживать благоприятную атмосферу в коллективе и эмоциональная устойчивость [46]

В.Н. Поникаровой были также определены 4 уровня сформированности ПВК педагога инклюзивного образования:

- Оптимальный, характеризующийся полным объемом ПВК, как необходимых, так и значимых. Данные ПВК обеспечивают наиболее продуктивную профессиональную деятельность;

- Продвинутый, в котором педагог обладает достаточным объемом ПВК для выполнения профессиональной деятельности. Сформированы только значимые ПВК;

- Допустимый уровень предполагает недостаточный объем ПВК, который, однако, позволяет обеспечивать выполнение профессиональных обязанностей. На данном уровне сформированы лишь некоторые значимые ПВК;

- Критический, при котором возможно наличие анти-ПВК. Данный уровень развития не может обеспечить продуктивную деятельность педагога- дефектолога.

Стоит отметить, что каждый уровень, за исключением критического, способен обеспечивать социально-психологическое взаимодействие [45].

Структура ПВК педагогов-дефектологов может быть представлена несколькими взаимосвязанными компонентами:

- Операционально-мотивационный компонент, являющийся личностной ценностью в осуществлении профессиональной деятельности в сфере дефектологии;

- Когнитивный компонент, включающий в себя обладание общими теоретическими и практическими знаниями об осуществлении психолого- педагогической помощи, ее различных методов и подходов, владение средствами педагогического воздействия;

- Поведенческий компонент, предполагающий наличие различных организационных, коммуникативных, рефлексивных навыков

- Аффективный компонент предусматривает умение владеть своими переживаниями и регулировать в стрессовых ситуациях, а также при ситуациях принятия решений [52].

Уместно сравнить компоненты ПВК с компонентами ключевых компетенций, приведенных в исследовании Е.Н. Олейниковой, а именно:

- информационный компонент (способы приемы и передачи информации);

- проектировочный компонент (способы определения целей и средства для их достижения);

- оценочный компонент (способы сравнения итогов деятельности с их целями);

- коммуникативный компонент (способы привлечение ресурсов других людей) [42].

Можно заметить, что компетенции определяют формы осуществления педагогической деятельности, однако ее содержание будут определяться ПВК.

В своих работах Н.М. Назарова отмечает, что педагог специального образования должен быть оптимистично настроен в отношении своей профессиональной деятельности и к субъектам педагогического воздействия. Важными качествами она также считает терпение, толерантность и выдержку. Также педагог-дефектолог редко ограничивается рамками своих должностных обязанностей, поэтому ему часто приходится брать на себя инициативу и организацию различных мероприятий. Сам же труд дефектолога требует поддержания общего здоровья организма, т.е. как физического, так и психического.

Необходимыми чертами характера педагога-дефектолога Назарова считает доброту, ответственность, эмпатия, профессиональная честность и уважение к детям [36].

И.М. Яковлева в своей монографии отмечает, что современная система образования сформировала некоторые противоречия в подготовке олигофренопедагогов, такие как:

- между постоянно усложняющимися требования к специалисту и традиционной его подготовкой;

- между потребностью в формировании личностной готовности педагога и отсутствием технологий, предоставляющих такую возможность;

- между уровнем развития в психологии труда знаний о педагоге как субъекте труда и применением этих знаний в подготовке олигофренопедагогов.

В ходе исследования Яковлева делает вывод, что суть профессиональной компетентности педагога-дефектолога состоит в готовности специалиста к развитию, обучению, воспитанию и социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта. Важным пунктом также является сопровождение семей. Структура компетентности олигофренопедагога представляет собой системное образование из нескольких компонентов, таких как мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный.

Концептуальным основанием профессиональной компетентности Яковлева считает единство профессионально важных качеств и компетенций специалиста. Важнейшим качеством, определяющим профессионализм дефектолога, является готовность к оказанию педагогической помощи лицам с ОВЗ, которая является составной и включает в себя толерантность, эмпатию и оптимизм [63].

В исследовании И.Н. Нурлыгаянова и Л.Ф. Хайртдиновой, направленном на определении образа педагога-дефектолога, на основе опросов и анкетирования студентов и преподавателей были определены ПВК, которыми должен обладать дефектолог:

1) Личностные характеристики, такие как: гуманность, доброжелательность, отзывчивость, ответственность, и т.д.

2) Когнитивные характеристики, включающие в себя звукопроизношение, заинтересованность в оказании помощи, интеллект креативность/творчество и т.д.

3) Социальные и профессиональные характеристики, предполагающие обладание профессиональными знаниями, умениями и навыками, коммуникабельность., компетентностью и пр.

4) Эмоционально-регулятивные характеристики, которыми являются любовь к детям, альтруизм, уравновешенность, уважение к ребенку и т.д. [38].

Таким образом, на основе теоретического материала, мы можем увидеть сходства в определении списка необходимых ПВК для педагога-дефектолога разными исследователями. Также мы можем заметить, что многие ПВК совпадают с компетенциями образованиями, например, такие как, творческая направленность, культура речи и ответственность