Педагогічна роль оцінки на сучасному етапі

Цілком природно виникає питання: коли ж це варто робити. Очевидно, відповідь варто шукати, виходячи з взаємозв'язку дії оцінювання із контролем. У сучасній школі традиційно застосовується вид контролю, при якому помилки у процесі навчання залишаються невиявленими і невиправленими, оскільки при розімкнутому управлінні процесом навчання (термін В.П.Безпалько) не ставиться завдання діагностики всіх проміжних станів процесу засвоєння знань учнями [5,121]. В останні десятиліття все частіше звучать думки вчених про необхідність поопераційного контролю, що Безпалько називає “замкненим”. Поопераційний контроль забезпечує “постійне спостереження за основними характеристиками дії, яка формується, у ході самого процесу навчальної діяльності учня і корекцію цієї діяльності у випадку відхилення заданих значень характеристик від заздалегідь визначеної еталонної величини” [5,122]. В умовах сучасної школи варто розумно сполучити обидва види контролю - і за кінцевим результатом, і поопераційний, але мета цих двох видів контролю повинна бути різною, а відмітка має виставлятися не за кожний із них. Причому оцінювання результатів навчальної діяльності школярів під час проведення поопераційного контролю може здійснюватися за такими критеріями, як кількість і характер помилок і реальний час виконання вправ. Оцінювання ж результатів навчальної діяльності під час проведення контролю за кінцевим результатом варто здійснювати за допомогою відмітки за прийнятою в даній освітній системі шкалі. Такий спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів приведе до створення емоційного комфорту в процесі навчання, а значить - до підвищення мотивації навчання, розвитку повноцінної, інтелектуальної особистості, якій притаманне почуття власної гідності, що відповідає цілям сучасної освіти [12,74].

Отже, оцінка має багатий мотиваційний потенціал. Так, К.Г.Делікатний виділяє декілька аспектів цієї проблеми. З оцінкою пов'язаний розвиток прагнення до особистого успіху, що є важливою умовою виховання високої культури праці і сумлінного ставлення до своїх обов'язків. Але при цьому важливо дбати про те, щоб оцінка не ставала метою навчання, не перетворювалася на своєрідний фетиш. Високий бал, схвальні оцінні судження вчителя викликають в учнів позитивні емоції. Часто оцінка в старших класах відіграє роль вольового мотиву, забезпечуючи медалістам переваги під час вступу до вузу, кращі характеристики. Оцінка пов'язана з таким мотивом, як усвідомлення учнями перспектив щодо застосування ними знань у майбутньому. Стимулююча роль оцінки полягає і у позитивному впливі на формування у школяра вольових рис, зокрема наполегливості й зібраності. Разом з тим оцінка вказує на залежність учня від вчителя, якому надано право робити висновки про його знання і здібності, діяльність переваги й недоліки, у ній відбиваються професійні вміння, освіченість і культура педагога. Слід ще раз підкреслити, що оцінка, точніше відмітка, може породжувати в учнів побоювання, а іноді й страх, стресові стани, апатію, невіру у свої сили [7,21]. Процес гуманізації освіти вимагає від педагогів щирого і відкритого ставлення до учнів, особливо до тих, хто схильний до конфліктної поведінки. Не можна не погодитися з важливістю і необхідністю впровадження особистісно зорієнтованого підходу до навчання учнів на сучасному етапі, оскільки саме такий підхід дозволить встановити дружні стосунки і залучити учнів до співпраці.

У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісно зорієнтована шкільна освіта передбачає:

Застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво);

Обов'язкове особистісне спілкування;

Використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;

Орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої активності;

Утвердження всіма засобами цінності дитячої особистості;

Наявність у педагога уміння організовувати одночасно навчання учнів на різних рівнях складності і т. ін. [13, 17].

Безперечно, система оцінювання навчальних досягнень учнів має принципово змінитися на всіх рівнях шкільної освіти, але для цього педагоги мають оволодіти діагностичними методиками. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання учнів рефлексії (самооцінці власної діяльності). Нині загальноосвітній школі необхідні нова стратегія та ефективний інструментарій, що дозволить подолати суб'єктивізм і формалізм в навчанні, відповідатиме вимогам підготовки кваліфікованого спеціаліста, громадянина з високим рівнем культури, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів.

Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичок школярів

1.Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці

На перешкоді виконання вимог до оцінки стоїть фактор суб'єктивізму. Досвідчені педагоги знають, що за одні й ті самі знання можна отримати різні оцінки. Це залежить від багатьох факторів, у тому числі - від педагогічної майстерності, суб'єктивізму та формалізму педагогів.

Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти” суб'єктивізму оцінки: контрасту, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування, поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження тощо.

Шляхи подолання формалізму в оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів:

виставляти оцінки необхідно за наявний рівень знань, навичок і вмінь;

на оцінки не мають впливати “побічні” фактори;

не виставляти оцінки за інерцією, наприклад за колишні успіхи;

подолати хаотичність в оцінюванні заради оцінок і “плану”;

не допускати не вмотивованості оцінок;

не орієнтуватися на середній бал тощо.

До основних типових суб'єктивних помилок оцінювання відносяться:

великодушність, поблажливість;

навмисне заниження;

упередженість;

процентоманія;

центрова тенденція (не ставити “незадовільно” та “відмінно”);

близькість до тієї оцінки, що була виставлена іншими викладачами;

перенос оцінки за поведінку на оцінку за навчальний предмет.

Звідси виникає проблема узгодження індивідуальних стилів оцінювання різних викладачів, єдність вимог до знань, умінь та навичок [16, 148].

До причин, що деформують оцінку можна віднести також: схильність вчителя до різного роду впливів; незнання можливостей усіх методів контролю і способів вимірювання виявлених знань; застосування як критерію дійсного рівня знань учнів даного класу, а не вимог навчальної програми; відсутність систематичного контролю знань у процесі навчання, і навіть настрій учителя [14,53].

Сьогодні йде інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика буде приречена на поразку, якщо не спиратиметься на об'єктивні методи педагогічної діагностики, яка має багатий інструментарій [9,85]. Одним із таких засобів є дидактичні тести. Тут мова йде про тести досягнень, за допомогою яких можна виміряти рівень знань. У зв'язку з цим перед дидактикою стоїть актуальна проблема - опрацювання обґрунтованих і змістовних тестів досягнень, які мають враховувати специфіку і характер навчально-пізнавальної діяльності. Головне, вони повинні бути об'єктивними і мати чіткі критерії оцінки на основі вимірювань конкретних ознак діяльності існуюча система оцінок не задовольняє як практику, так і освітню систему, йде активний пошук інших підходів до оцінювання [21,415].

На жаль, у вузах не вивчають такої важливої складової педагогічної діяльності, як оцінювання. Тому при оцінюванні учнівської діяльності у педагогів-початківців постійно виникає ряд специфічних труднощів, у тому числі:

Невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що вимагає іншої оцінки. Тут нepiдкo вчителі проявляють або надмірну вимогливість, або лібералізм, ще більше обмежуючи діапазон критеріїв оцінювання, тому що тягнуться чи до «задовільно» , шукаючи недоліки навіть у вдалих відповідях, чи до «відміннно», звертаючи увагу пepeдyciм на позитивні моменти вiдповiдi. Особливі труднощі виникали при оцiнювaннi нестандартних відповідей або результатів роботи. Тут все повністю залежало від суб'єктивізму вчителя.

Невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання. Інoдi в молодого вчителя cnрацьовує «рефлекс солiдарнocтi». Biн намагається допомогти учневі, що вiдповідає, усунути загрозу покарання оцiнкою. Вiн щедро ставить високi оцiнки, виправдовуючи це необхiднiстю заохочувати будь-якi прояви активноcтi учнiв, noбоюється ставити довідкові запитання. Для нього оцiнка - це заciб налагодження добрих cтocyнкiв з учнем. Поблажливicть розбещує дітей, тому вони починають зневажливо ставитися до такого вчителя.

Учитель орієнтується не на рeaльний результат навчання конкретних yчнiв, а на порiвняння з визнаними ним етaлонами. Так, він може зробити одного учня «взiрцем» і ставити його вcім за приклад. Подiбне оцiнювання дуже шкідливе психолoгiчно. Учитель не звертає уваги на те, якою ціною отримуються ці знання. Дiти ж бачать, що цей учень майже не вчить уроків вдома, у ньогo гарна пам'ять, йому достатньо проглянути матеріал на перерві. Прагнучи робити так само, вони ще бiльше погіршують якість власних знань. Biн же починає вважати себе дуже важливою персоною в клаci, кепкувати над iншими. Iнколи таким еталоном стає сам учитель: тoдi у нього формуються завищені вимоги до учнів.

Відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові фактори. Якщо проаналізувати шкільний журнал, виявиться, що учнів, прізвища яких знаходяться в середині або в нижній частині алфавіту, учитель викликає значно рідше, ніж тих, чиї знаходяться на початку. Так, протягом чверті ученицю, прізвище якої починалося на літеру «А», викликали з математики 16 разів, а ученицю з прізвищем на літеру “С” - тільки двічі. Безумовно, це створює певні незручнocтi для першої учениці, але її оцінка за чверть більш об'єктивна. Друга ж учениця звикає до того, що на неї не звертають уваги, тому, коли її викликають, вона розгублюється i дає вiдповiдi нижчі своїх знань. .

Є вчителі, якi опитують дітей не за журналом, а поточно. Тоді, як правило, вони частіше звертаються до тих, хто сидить на перших партах. Діти ж з останніх не потрапляють у зону уваги вчителя, навіть якщо дуже прагнуть відповідати.

Учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо вiн прийшов на уроки, то повинен працювати, як усі. Дійсно, це цілком справедливо стосовно дітей, якi регулярно вiдвiдyють школу. Але якщо дівчинка часто xвopiє, місяцями лежить у лікарні, при цьому самостійно працюючи з підручниками, виконуючи ва завдання? Незважаючи на це, в перший же день появи в школі вона разом з yciмa пише контрольну з математики. Безумовно, вона отримує «задовільно», яке заноситься в журнал. Через тиждень наздоганяє клас, вчиться на «відмінно». Але за чверть отримує «середню» «добре». Через це її навчальна активність починає знижуватись, бо всі її зусилля щодо досягнення вищого балу марні.

Учитель вважає за доцільне безпосередньо «виховувати» дитину через оцінку. Наприклад, він розширює сферу явищ , якi оцінює: може поставити «незадовільно» дитині за те,що вона забула вдома зошит або ручку, не так поводилася на ypoцi.

Учитель формує в дитини залежнiсть від отримання оцінок певного рівня, підтримує «легенду» про її зацикленість на цьому piвнi. Це призводить до значних пcиxологiчних порушень. Традиційно вся педагогічна література наводить як негативні приклади дії вчителів, якi навіюють учням, що тi «не вapтi» вищої оцінки, але ця практика й доci поширена. Учень, який хоче змінити свою оцінку, докладає значних зусиль, якi не помічаються вчителем. Toдi він робить висновок: «Не вчитимусь, бо все одно я кращу оцінку не отримаю». Трапляться i навпаки, коли учитель пocтiйно при учнях i батьках розповідає про відмінницю, «гордість школи». Тобто дівчинку орієнтують на те, що вона повинна отримувати тільки високі оцінки. Але ось декілька її робіт (за поважних обставин) зроблено гірше, ніж завжди. За такий рівень іншому учневі вчитель без роздумів поставив би «відмінно». Але у цьому випадку він виводить виховну «двійку». Це викликає у дівчинки сильне нервове потрясіння, вона тиждень лежить із високою температурою в лiжкy, боїться йти до школи, тому що «не виправдала надій, якi на неї покладалися» [18,4].

2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання

Дидактичні пошуки, розробка нових систем, критеріїв та правил оцінювання продовжується і в наш час. Так, все більшу популярність здобуває рейтингова система. Ця система має давні традиції у російській та українській педагогіці. При використанні цієї системи підсумкові оцінки виставляються не традиційним шляхом, коли виникають стійкі групи “трієчників”, “хорошистів”, “відмінників”, а шляхом визначення рейтингу, тобто певного місця, яке займає учень у списку класу відповідно до його навчальних результатів. При цьому в учня виникає цілком виправдане почуття, що йому треба не так і багато зусиль, щоб пересунутися з 16-го на 15-те місце, натомість як перехід з категорії “трієчників” до “хорошистів” видається дуже важким. Рейтинг - це число, яке отримується шляхом набору балів (пунктів, очок). Відповів учень правильно - отримав очко, написав реферат - ще пару сотень очок, склав залік - ще сотня, допоміг товаришеві - ще кілька очок. У кінці навчального року всі бали, набрані учнем, сумуються і отримується його рейтинг. Після цього учнів можна розподіляти за рангом згідно із кількістю балів. Основний недолік рейтингової системи: кількість балів за те чи інше навчальне досягнення визначається експертним шляхом і може суттєво варіюватися у різних школах, відбиваючи своєю довільністю уподобання шкільних колективів [6,73].

Однією з популярних у наш час форм оцінки, яка відповідає деяким вимогам нового бачення проблеми оцінювання, є навчальне порт фоліо. Особливе поширення ця система здобула в школах США. У найбільш загальному розумінні навчальне портфоліо являє собою форму та процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків та продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, батьків, з тестових центрів, громадських організацій), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної

кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня і подальшої корекції процесу навчання. Педагогічна філософія навчального портфоліо як форми оцінки передбачає:

зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє, на те, що він знає і вміє з даної теми з даного предмету;

інтеграцію кількісної і якісної оцінки;

перенесення педагогічного акценту з оцінки на самооцінку.

Чіткого переліку пунктів, які необхідно включати до навчального портфоліо немає, кожен вчитель (або методичне об'єднання) вирішує це питання самостійно відповідно до специфіки предмету, вимог програми. Складним є питання оцінки навчального порт фоліо. По-перше, виникає проблема обов'язкового мінімуму і необов'язкового максимуму відповідних його елементів. По-друге, можуть бути проблеми з розподілом “ваги” окремих елементів портфоліо. По-третє, не виключається протиріччя між спрямованістю порт фоліо на якісно-кількісну оцінку і вимогою шкільною адміністрації все переводити в стандартну кількісну оцінку. Опоненти використання навчальних порт фоліо пов'язують їхні недоліки насамперед із наступними моментами:

необхідність більшої систематичної роботи з підвищення кваліфікації вчителів у зв'язку із впровадженням навчальних портфоліо;

неготовність багатьох вчителів сприйняти цю інновацію;

проблема навчального часу: нова система потребує більше часу на реалізацію, ніж традиційна система оцінки;

відсутність чіткої орієнтації в оцінці;

нечіткість у визначенні складу та обсягу навчального порт фоліо, що, на думку опонентів породжує волюнтаризм в оцінці навчальних досягнень;

високий рівень суб'єктивності оцінки, послаблення її валідності й надійності;

трудомісткість процесу перевірки та оцінки навчального портфоліо;

організаційні труднощі по збереженню навчальних портфоліо, необхідність додаткових площ і приміщень.

Ці зауваження досить слушні, але це не означає повну неспроможність самої ідеї порт фоліо. М.А.Чошанов вважає, що у модифікованому, удосконаленому вигляді ця інноваційна технологія оцінювання може знайти застосування в сучасній середній школі [20,104].

Удосконалену систему оцінювання пропонують В.І.Зєнкін та С.А.Зєнкіна. вони прагнуть посилити об'єктивність оцінки. Вони пропонують досвід впровадження у навчальний процес процедури оцінювання, що стимулює мотивацію до навчання, виховання, розвиває індивідуальні пізнавальні здібності учасників системи відношень “Педагог - учень - батьки - педагог”. Разом зі вчителем учні створюють шкалу оцінювання, яка і використовується ними в навчанні. Відповідь учня спочатку оцінюється ним самим за цією шкалою. Педагог при незгоду вносить коригування, коментуючи свою думку відповідно до шкали. Це викликає потребу у самостійній діяльності, самореалізації. Система “розвиваючої оцінки” не дозволяє проявитися авторитарним нахилам педагога. Об'єктивна оцінка діяльності іншого, якщо вона сприймається як справедлива, може виступити у якості фундаменту для взаєморозуміння, фактора, який сприяє розвиткові мотивації до навчання, розвиткові таких значимих для становлення особистості якостей, як рефлективність, самокритичність, воля. Крім того, на фоні створеної атмосфери взаєморозуміння можна говорити про можливість залучення учнів у такі соціально важливі форми комунікативної діяльності, як законотворчість, повага до закону, правове регулювання взаємин, без чого впорядкований продуктивний навчально-виховний процес важко уявити [8,39].

Висновки

Аналіз педагогічної спадщини видатних вітчизняних і зарубіжних дидактів доводить те, що педагогічні поняття оцінки та оцінювання вже протягом тривалого часу знаходяться в колі уваги передової педагогічної думки. Це викликано важливістю явищ оцінювання і контролю у навчально-виховному процесі, обов'язковими складниками якого вони є. Було з'ясовано, що в сучасній дидактиці виділяють поняття оцінювання (як процес), оцінка (як кількісний або якісний результат процесу оцінювання), відмітка, або бал (кількісне вираження оцінки).

Аналіз оцінних систем в Україні і за кордоном засвідчує те, що попри різноманітність оцінних шкал та видів контролю, шкільна освіти всіх країн ставить собі за мету мати об'єктивну, інформативну та ефективну систему визначення рівня оволодіння учнями знаннями, уміннями та навичками.

На сучасному етапі розвитку освітньої системи оцінка є поліфункціональною. Вона виконує ряд важливих функцій: контролюючу, виховну, розвиваючу, стимулюючу, діагностичну, прогностичну, мотивуючу, диференціюючи, методичну, керуючу, коригуючи, соціалізуючи, констатуючу, причому найголовнішими з них є функції контролю, мотивації і коригування. Слід також зазначити, що думки дослідників щодо кількості функцій оцінювання та їх змісту певною мірою відрізняються. У роботі детальніше проаналізовано мотиваційну потужність оцінки, спираючись на досвід видатних педагогів - Ш.О.Амонашвілі та В.О.Сухомлинського.

Хоча оцінка і є на сьогоднішній момент необхідною складовою навчання і уявити сучасну школу, в якій немає оцінок, просто неможливо, не припиняються дискусії щодо перспективи навчання без оцінок (точніше без відміток). Видається можливим навчання без оцінок у початковій школі, адже досвід подібної роботи наявний як у вітчизняній педагогіці (експерименти Ш.А.Амонашвілі), так і досить широко розповсюджений у системі освіти європейський країн.

Продовжуються пошуки найбільш оптимальних методів контролю і систем оцінювання. Це викликано насамперед недосконалістю існуючої системи оцінювання, яка призводить до численних труднощів та проблем у шкільній практиці. У роботі розглянуто основні причини порушення принципів об'єктивного оцінювання, труднощі, з якими стикаються вчителі-початківці. Основний шлях подолання цих недоліків - чітке усвідомлення викладачем критеріїв, принципів оцінювання. Учитель має пам'ятати про всі функції шкільної оцінки, ставитися до процесу оцінювання творчо, вносити свої інноваційні елементи, які мають бути обґрунтованими і виваженими.

Останнім часом проводяться активні реформи оцінювання знань, умінь і навичок учнів у середній школі. Так, було змінено п'ятибальну оцінну шкалу на дванадцятибальну, сформульовано критерії оцінювання за новими параметрами, введено в дію систему тематичних атестацій та заліків. Але для того, щоб змінити свідомість вчителя й учня, втілити в життя особистісну орієнтованість навчання, зробити його гуманнішим, потрібен час. І питання про ефективність нової системи оцінювання ще залишається відкритим. Корисним для української шкільної освіти може стати творче засвоєння та вивчення досвіду інших країн, розробка нових навчальних технологій, пов'язаних із оцінюванням та контролем, подальша робота в напрямку гуманізації та демократизації освіти.

Література

1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М.,1984.

2.Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. - К., 1991.

3.Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги та недоліки // Рідна школа. - 2000. - №7. - С.48-50.

4.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Рн/Д.,1999.

5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.,1989.

6.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М., 2001.

7.Делікатний К.Г. Авторитет оцінки. - К.,1990.

8.Зенкин В.И., Зенкина С.А. Осознание справедливости внешней оценки - фундамент взаимопонимания // Школа. - 2002. - №2. - С.35-39.

9.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991

10.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб., 2002.

11.Локшина О. Оцінювання успішності учнів у зарубіжній школі // Рідна школа. - 2000. - №11. - С.6-10.

12.Москалюк Л.В. Мотиваційні можливості контролю результатів навчання школярів // Наука і освіта. - 2001. - №5. - С.72-75.

13.Петренко Л. Виховна функція оцінки // Рідна школа. - 2002. - №11. - С.15-17.

14.Питишкін-Потанич В. Оцінювання знань школярів // Рідна школа. - 1999. - №11. - С.51-53.

15.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. - М., 1999. - Кн.1.

16.Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса. - Минск.,2001.

17.Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. - 2003. - №4. - С.36-38.

18.Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. - 2001. - №7. - С.3-9.

19.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.,1977.

20.Чонашов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. - 2000. - №10. - С.95-102.

21.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К., 2002.