Удосконалення педагогічної оцінки на уроках музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru

«Удосконалення педагогічної оцінки на уроках музики»

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретичні аспекти педагогічної оцінки

1.1 Погляди В. Сухомлинського й Ш. Амонашвілі на педагогічну оцінку

1.2 Вчителі музики про педагогічну оцінку

1.3 Суперечливість питань педагогічної оцінки

Розділ ІІ. Удосконалення педагогічної оцінки на уроках музики

2.1 Труднощі, що виникають під час організації опитування учнів

2.2 Педагогічна оцінка в гуманному спілкуванні

2.3 Оцінка колективної навчальної діяльності учнів

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Контроль, оцінка знань, умінь і навичок учнів входить до діагностування процесу навчання.

Контроль знань -- важливий чинник управління навчально-виховним процесом, одна з головних умов підвищення ефективності й оптимальності навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Контроль, оцінка знань, умінь і навичок учнів -- серед класичних компонентів педагогічної технології. Проблема оцінювання була й залишається актуальною у сучасній дидактиці. Вимога об'єктивності контролю в поєднанні з гуманним, толерантним ставленням педагогів до учнів -- притаманна всім дидактичним системам.

Нова демократична школа не місце для формального контролю. Дидактичний контроль як своєрідний метод навчання повинен мати досить суттєву навчальну, розвивальну спрямованість, інтегруватись із самоконтролем і взаємоконтролем, бути, насамперед, корисним для учнів.

Контроль, окрім дидактичної, виконує також і виховну функцію, підвищує відповідальність за спільну діяльність педагогів та учнів, привчає дітей до самостійної й систематичної праці.

Демократизація школи вимагає відмовитися не лише від контролю знань, умінь і навичок, а й від рутинних форм стимулювання школярів за допомогою оцінок. Необхідні інші підходи. У системі діагностування оцінка як засіб стимулювання набуває нової якості. Передусім, результати діагностування, в якому можуть бути використані оціночні судження (бали), сприяють самовизначенню, самоактуалізації особистості. А це в нових економічних умовах конкурентного суспільства є важливим чинником.

Проте, одним із складних і суперечливих питань сучасного уроку музики, залишається питання про критерії педагогічної оцінки. Так деякі вчителі вважають, що оцінювати треба лише знання, уміння, навички. Інші говорять, що потрібно оцінювати кожний вид музичної діяльності й потім підсумовувати бали. Такий механістичний підхід спричинив справедливу критику вчительської громадськості.

Крім того було запропоновано й такі критерії оцінки: виявлення інтересу до музики, безпосередній емоційний відгук на неї, висловлювання про прослуханий або виконаний твір; активні зусилля школярів у пошукових ситуаціях і вміння користуватися насамперед «ключовими» знаннями в процесі живого сприймання музики; розвиток виконавських навичок, що оцінюються з урахуванням вихідного рівня підготовки учня та його активності на заняттях.

Оцінка результатів навчальної роботи учнів, у якій би формі вона на виражалась (цифровій чи словесній), є важливим засобом не тільки навчального, але й виховного впливу. Вона може задовольняти учня і спонукати до нових досягнень, або, навпаки, викликати розчарування, зневіру в своїх можливостях, негативно впливати на його ставлення до музики.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: “Удосконалення педагогічної оцінки на уроках музики”.

Об'єкт дослідження - освітній та виховний процес в початковій школі (уроки музики).

Предмет дослідження - удосконалення педагогічної оцінки.

Мета дослідження - показати вплив оцінки на результати навчальної та виховної роботи учнів на уроках музики.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

розглянути теоретичні аспекти педагогічної оцінки;

дослідити погляди В. Сухомлинського та Ш.Амонашвілі на педагогічну оцінку;

проаналізувати думку вчителів музики про педагогічну оцінку;

розкрити суперечливість питань педагогічної оцінки;

розглянути удосконалення педагогічної оцінки;

дослідити педагогічну оцінку в гуманному спілкуванні;

проаналізувати оцінку колективної діяльності учнів.

Методи дослідження. Для розв'язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Робота викладена на 25 сторінках друкованого тексту.

РОЗДІЛ І. Теоретичні аспекти педагогічної оцінки

1.1 Погляди В. Сухомлинського й Ш. Амонашвілі на педагогічну оцінку

Прогресивне значення мають погляди В. Сухомлинського на педагогічну оцінку. На думку видатного українського педагога-гуманіста, оцінка вчителя повинна бути оптимістичною. «Оцінка повинна винагороджувати працьовитість, а не карати за невдачу. Кожна робота для учнів має бути хоч маленьким просуванням уперед» [20, 123].

В. Сухомлинський вважав неприпустимим виділяти оцінювання знань з педагогічного процесу як щось відокремлене. Педагог наголошує на виховній ролі оцінки: вона лише тоді є стимулом, що спонукає до активної розумової праці, коли стосунки між учителем і учнем побудовані на-взаємному довір'ї і доброзичливості. З того, як учень ставиться до оцінки, виставленої вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він сприймає вчителя, наскільки вірить йому й поважає його.

В. Сухомлинський залишив нам рекомендації з приводу оцінювання знань учнів [20, 125].

По-перше, не треба виставляти надто багато оцінок, але кожна з них повинна бути дедалі вагомішою, значнішою. В оцінці треба враховувати кілька видів навчальної праці школяра: і відповідь (можливо, кілька відповідей), і доповнення до висловлювання однокласника, і письмову роботу в класі, і виконання домашніх завдань.

По-друге, не слід ставити незадовільну оцінку, якщо учень не зміг внаслідок тих або інших умов чи обставин вивчити матеріал. Ніщо так не пригнічує дитину, як свідомість безперспективності. Тільки світле почуття оптимізму буде джерелом емоційного стимулу думки -- радості пізнання.

По-третє, не можна виставляти будь-яких оцінок, коли вчитель бачить, що школярі не розуміють якихось явищ з тих, котрі вивчали на уроках.

У праці «Сто порад учителеві» В. Сухомлинський зазначає: бажано уникати запитань, у відповіді на які точно повторюється інформація вчителя або завчене з книжки. В основі повторення має бути трансформація знань. Йдеться про таке поступове розумове заглиблення в знання, внаслідок якого учень щоразу, повертаючись до вивченого раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, розглядає, аналізує якісь нові сторони, ознаки, особливості фактів, явищ, закономірностей.

Думки В. Сухомлинського про педагогічну оцінку розвиває Ш. Амо-нашвілі. В експериментальній роботі в початкових класах він апробував систему навчання без відзнак, показавши водночас, що відсутність балів посилює роль оцінних суджень учителя, знімає тиск, який справляє на дітей відзнака. На думку автора, на всіх щаблях навчання мають бути оцінка вчителя і самооцінка школярів. Внаслідок оцінних дій учні вдосконалюють засоби досягнення мети, запобігають помилкам або своєчасно виправляють їх.

Ш. Амонашвілі застерігає від ототожнення оцінки й відзнаки, підкреслюючи, що оцінка -- це процес, діяльність або дія оцінювання, а відзнака -- результат цього процесу (діяльності), його умовно-формальне відображення. Він справедливо зазначає, що педагогічна оцінка, як правило, не враховує старань і зусиль школярів, через те вони виявляють недовіру до оцінки вчителя, невіру в її справедливість [2, 45].

Ш. Амонашвілі критично висловлюється про імперативність учителя, оцінка якого не підлягає обговоренню, хоча діти й не завжди згодні з нею. Автор звертає увагу на такий факт, що має негативні наслідки: чимало ровесників і дорослих ставляться до дітей тільки як до володарів певних відзнак, не помічаючи їхніх особистісних якостей. Педагог вважає, що головна мета оцінки -- стимулювати і спрямовувати пізнавальну активність учнів. Автор виділяє два види оцінки: зовнішню (педагогічну) і внутрішню, рефлексивну (оцінку учнем своїх успіхів), з яких друга виникає на основі першої і перетворюється на самооцінку школяра. Як і В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі доводить, що для формування самооцінки учнів неабияке значення має гуманний характер взаємин учителя зі своїми вихованцями, зокрема керівництво навчанням з позицій інтересів дітей, віра в їхні можливості, повага до них.

Втім ще у 20-ті роки в СРСР була спроба скасувати відзнаки як вияв авторитарної педагогіки. Водночас мала бути різностороннішою і гуманнішою оцінка вчителя, а також посилитися самооцінка учнів. Проте ця спроба виявилася невдалою. Незважаючи на дослідження вчених і рекомендації прогресивних педагогів-практиків, більшість учителів не змогла подолати імперативність у своїй роботі. У практиці шкіл міцно утвердилися відзнаки, що, за влучним висловом Ш. Амонашвілі, є «костурами кульгавої педагогіки» [2, 47].

Викладені міркування про роль та особливості оцінної діяльності вчителя в початкових класах стосуються й уроків музики з їхньою специфікою.

педагогічна оцінка урок

1.2 Вчителі музики про педагогічну оцінку

Великий інтерес становить дискусія з питань педагогічної оцінки на уроках музики, що розгорнулася на сторінках журналу «Музика в школі» у 80-ті роки минулого століття. Численні відгуки вчителів музики й методистів свідчать про спроби розв'язання цього питання в шкільній практиці [9, 1].

Є суперечність у позиції вчителя: оскільки оцінки застосовують на інших шкільних уроках, то вони мають бути й на уроці музики, хоча вчитель повинен бути переконаний, що двійки й одиниці не допоможуть йому сформувати позитивне ставлення учнів до музики. Виходить, учитель повинен діяти всупереч своїм переконанням? Навряд чи можна це визнати правильним.

Є ще одна ознака, яка, на думку окремих учителів, свідчить, що музика «не гірша за інші предмети». Це опитування, в процесі якого виявляються знання учнів [14, 8].

Аналогічна позиція була характерна для школи минулих років. Так, у післявоєнні часи в школі загалом і в музичному вихованні зокрема почали виявлятися ознаки формалізму. Наприклад, чимало педагогів-музикантів, прагнучи здобути й для шкільного уроку співів «місце під сонцем», керувалося аргументом «музика -- такий шкільний предмет, як і всі інші». Виходячи з добрих спонукань, вони копіювали викладання «серйозних» предметів, вимагали від учнів виконувати всі правила, характерні для звичайних уроків: мати зошити, чітко відповідати на запитання, як записано в зошитах (під диктування вчителя) тощо. Таким чином, у боротьбі за визнання забували про найголовнішу особливість уроку музики (співів) -- опанування мистецтва [3, 67]].

Такий стиль викладання був зумовлений не стільки прагненням підвищити престиж уроку музики, скільки загальною атмосферою авторитарності епохи сталінізму, в якій жорстко стримувалися будь-які спроби демократизації й гуманізації.

Доводиться констатувати, що в роботі окремих учителів дуже міцними були формалістичні тенденції.

Одним із складних і суперечливих є питання про критерії педагогічної оцінки, якого торкався майже кожний учасник дискусії. Окремі з них вважають, що оцінювати треба лише знання, уміння, навички, хоча й не конкретизують, що саме мають на увазі. Є й поради оцінювати за кожний вид музичної діяльності й потім підсумовувати бали. Такий механістичний підхід спричинив справедливу критику вчительської громадськості.

Запропоновано й такі критерії оцінки: виявлення інтересу до музики, безпосередній емоційний відгук на неї, висловлювання про прослуханий або виконаний твір; активні зусилля школярів у пошукових ситуаціях і вміння користуватися насамперед «ключовими» знаннями в процесі живого сприймання музики; розвиток виконавських навичок, що оцінюються з урахуванням вихідного рівня підготовки учня та його активності на заняттях.

Хоч запропоновані критерії суперечливі, їх можна було б схвалити, якби було зазначено, що педагогічна оцінка є заохочувальною. Бо чи варто карати дитину за те, що її емоційна сфера розвинена ще недостатньо? Крім того, можливі й випадки, коли діти внутрішньо відчувають музику, але зовні не виявляють цього.

Педагогічно виправданими можна вважати відзнаки за підготовку домашніх завдань, що рекомендують окремі вчителі. Виконання вдома навчальної роботи свідчить про інтерес до музики (або хоч би про сумлінне ставлення до уроків), що треба заохочувати.

Центральною в дискусії була стаття Д. Кабалевського, який розглядав питання про педагогічну оцінку, враховуючи специфіку уроку музики, а саме, його колективний характер (хор, оркестр). Автор зазначає, що «клас, який слухає музику, -- найтендітніша і, напевне, найчутливіша аудиторія з усіх можливих музичних аудиторій (особливо в початковій школі)... Тільки в умовах колективу в душах зовсім ще не досвідчених у музиці дітлахів народжуються якісь невідомі нам процеси, що роблять їх чутливими слухачами» [12; 21].

Композитор переконливо обгрунтував доцільність оцінювання колективної діяльності школярів: «клас -- хор» і «клас -- концертна зала». Загальну оцінку коректують індивідуальними, які виставляють кожному учневі.

Система оцінок, запропонована Д. Кабалевським, була схвалена учасниками дискусії. До речі, ще в 1953 році такі рекомендації виклала Н. Гродзенська в праці «Виховна робота на уроках співів». Вона використовувала будь-яку нагоду, щоб підкреслити єдність дій дітей, показати загальні результати їхньої роботи, виховуючи почуття відповідальності за колективну працю. Поряд з індивідуальною оцінкою за співи виставляла й колективну. Перші оцінки записувала на дошці під час роботи над піснею, як тільки в співах виявлялися помітні зрушення. З наближенням дітей до якіснішого виконання оцінка підвищувалася. Як слушно вважає досвідчений учитель-методист, такий прийом сприяє згуртуванню дітей, вихованню в них відповідальності за успіх загальної справи [8, 27].

Звернемо увагу й на доброзичливе ставлення Н. Гродзенської до учнів: першу оцінку вона виставляла тоді, коли діти співали взагалі непогано. Педагог не карала відзнакою, а заохочувала.

Стаття Д. Кабалевського активізувала педагогічну думку. З'являються аргументовані судження, спрямовані проти формалізму, абсолютизації знань, умінь, навичок у відриві від загальнохудожнього розвитку школярів.

Проте думки, висловлені учасниками дискусії на новому етапі її розвитку, не позбавлені суперечностей. Так, більшість із них вважає, що оцінювати спів усього класу треба тоді, коли буде досягнуто певного результату. Втім, якщо враховувати раніше висловлені рекомендації з приводу того, що оцінка має бути різносторонньою й заохочувати працьовитість школярів, то чому б не оцінювати не тільки результат, а й процес розучування пісні?

1.3 Суперечливість питань педагогічної оцінки

Дискусія виявила ще одне суперечливе, але принципово важливе питання. Більшість її учасників стверджує, що не слід оцінювати музичні здібності дітей, і водночас пропонує відзначати їх емоційність під час виконання або слухання музики. Але ж емоційна чутливість до музики -- це така здібність, як почуття ритму, музичний слух тощо.

Чому ж з усіх музичних здібностей рекомендують оцінювати саме емоційність?

Учасники дискусії, не пояснюючи цього на сторінках журналу, інтуїтивно дійшли правильної думки. Справа в тому, що музичний слух і почуття ритму -- здібності спеціальні, вони потрібні людині тільки під час музичної діяльності і в інших випадках не виявляються. Емоційність -- одна із загальних (генералізованих) здібностей, що дається взнаки не тільки в музичних, айв інших видах діяльності. Відомо, як важливо виховати в дітей емоційну чуйність, співпереживання, і цього можна досягти засобами музики [14, 9].

Складність даного питання в тому, що рівень емоційної чуйності дуже важко піддається діагностиці; очевидно, це і є однією з причин суперечливих суджень. Сьогодні вчитель в умовах класу ще не має змоги визначити з науковою ймовірністю рівень емоційної чуйності кожної дитини під час сприймання музики. Він може зробити лише поверхові висновки щодо цього. Для ґрунтовних узагальнень потрібні спеціальні наукові дослідження. Втім у будь-якому випадку бажано спостерігати за дітьми не тільки на уроках, айв інших ситуаціях, намагаючись визначити, чи справляє музика на них благотворний вплив.

На підставі аналізу проблеми педагогічної оцінки на уроках музики можна зробити такі висновки: вона складна й суперечлива; судження вчителя залежать здебільшого від того, до якого стилю викладання він схильний; відповідно педагогічна оцінка може бути формальною або змістовною.

Для формальної оцінки, що її застосовує вчитель-авторитарист, характерні [14, 11]:

* єдині критерії оцінювання для всіх учнів без урахування їхніх індивідуальних особливостей;

* однобічність, коли оцінюють тільки знання, уміння, навички;

* фіксація відзнаки здебільшого в балах;

* головна функція оцінки -- покарання.

Для змістовної оцінки на уроках учителя-гуманіста характерно:

* відсутність єдиних критеріїв відзначення, урахування індивідуальних можливостей і виявлень кожного учня;

* багатобічність оцінювання;

* посилення ролі словесних оцінних висловлювань учителя;

* головна функція оцінки -- заохочування.

Оскільки відзнаки офіційно не скасовані, доцільно удосконалити педагогічну оцінку, зробити все можливе, щоб вона стимулювала дітей до активної навчальної діяльності, виховувала в них найкращі моральні риси.

Аналіз уроків музики в початкових класах, проведених у 80--90-ті роки (після згаданої дискусії), показав, що ставлення вчителів до педагогічної оцінки неоднозначне. Так, окремі з них у пошуках нових форм оцінювання використовували символічні зображення, що відповідали відзнакам за п'ятибальною системою: вирізана з картону зірочка червоного кольору -- п'ятірка, синій квадратик -- четвірка, зелений трикутник -- трійка. Протягом уроку діти одержували символи, що давало змогу вчителеві наприкінці уроку швидко виставити всім оцінки в щоденники.

Розглянута система оцінок відрізняється від традиційної тільки формою фіксації, не змінюючи її прямолінійності й абстрактності.

Як і в минулі роки, окремі вчителі музики вбачають у відзнаці насамперед засіб покарання. Забула дитина нотний зошит -- виставляють двійку. Не написала нотний приклад -- те саме. Якщо учню складно відповісти на запитання вчителя, то, може, раніше ніж виставляти бал-покарання, варто розібратися, чому дитина помиляється? Адже причиною може бути й те, що на минулому уроці вчитель невдало пояснив новий матеріал, тобто саме він заслуговує на незадовільну відзнаку.

РОЗДІЛ ІІ. Удосконалення педагогічної оцінки на уроках музики

2.1 Труднощі, що виникають під час організації опитування учнів

Нерідко труднощі викликає організація опитування учнів. Подекуди вчителі цілі уроки присвячують перевірці набутих за чверть чи півріччя знань, або викликають учнів по одному для виконання пісні. Зрозуміло, що таке опитування не відображає суті музичного розвитку учнів і не має нічого спільного з об'єктивною оцінкою роботи кожного учня.

Оцінка результатів навчальної роботи учнів, у якій би формі вона на виражалась (цифровій чи словесній), є важливим засобом не тільки навчального, але й виховного впливу. Вона може задовольняти учня і спонукати до нових досягнень, або, навпаки, викликати розчарування, зневіру в своїх можливостях, негативно впливати на його ставлення до музики.

Головне призначення оцінки в тому, щоб викликати у дітей прагнення пізнати музику, стимулювати зацікавлене ставлення до музичних занять, тактично вказати на недоліки в музичній діяльності.

Постають запитання: Як можна правильно оцінити розвиток музичної культури дітей? Як оцінити музичні здібності учнів, якщо тільки тривале й систематичне навчання дає підставу для суджень про рівень розвитку музичних здібностей дитини? Як слід підходити до оцінки виконавської діяльності школярів, яка вимагає тривалого часу для оволодіння нею і залежить від індивідуальних музичних і виконавських здібностей? Як можна оцінювати думки і почуття учнів, їх емоційне ставлення до музичних творів? Що має оцінювати вчитель: результати музичної діяльності учнів (тобто знання, уміння й навички), чи активність і самостійність, старанність і емоційність реакції на музику?

Звичайно, краще було б, якби вчитель міг охопити всі показники основ музичної культури: інтерес до музики й безпосередній емоційний відгук на неї, висловлювання дітей про сприйнятий або виконаний твір, уміння користуватися набутими знаннями і виконавськими навичками, виявлений художній смак, виразність і грамотність співу тощо.

Зрозуміла, складність такого оцінювання, тому в початковій школі на перший план висувається оцінка активності, самостійності, старанності й емоційності відгуку дітей на музику. Що стосується знань, то на чільне місце ставляться ті, що свідчать про засвоєння учнем основної теми чверті.

Музика -- єдиний шкільний предмет, в якому значна частина уроку проходить у колективній діяльності: колективний спів, колективне музикування і слухання музики. З приводу цього Д. Кабалевський вважав, що оцінювати на уроці слід результати-колективних форм занять ("клас -- хор" і "клас -- концертний зал"), а також індивідуальні якості й результати класних занять музикою кожного учня. Якщо оцінка за колективну діяльність однакова для всіх школярів, то індивідуальна вносить будь-які корективи і впливає на підсумкову оцінку [11, 15]

Можна оцінювати успіхи учнів в окремих видах навчальної діяльності (спів, слухання музики, спів по нотах, імпровізація тощо), пам'ятаючи при цьому, що ці види -- не мета музичних занять, а лише засіб оволодіння основами музичної культури. Не можна оцінювати засоби, забуваючи про мету, якій вони слугують. Не можна переносити практику оцінювання учнів на уроках з точних наук на уроки музики. Адже в музиці точними й однозначними можуть бути лише найелементарніші відомості. Наприклад, правильною буде відповідь про те, що нота соль першої октави пишеться на другій лінійці, що крапка біля ноти подовжує її тривалість на половину, що пісню "Бабак" написав Л.Бетховен тощо.

Про музику як живе мистецтво правильних відповідей учнів на одне й те ж запитання вчителя може виявитися багато, адже вони випливають із безпосередніх вражень і переконань учнів, їх життєвого й художнього досвіду і самоцінні за своєю природою. Тож чи можна поділяти їх на "правильні" або "неправильні" лише тому, що вони відповідають або не відповідають усталеним поглядам учителя?

Унікальність, неповторність і самоцінність результатів дитячого музичного мислення і творчості дозволяють ставити знак рівності між виявами музичності кожної дитини. Рівність між учнями на уроках музики має досягатися не за рахунок однаковості знань і вмінь, а завдяки виявленню унікальності кожної дитини.

Слід уникати негативних оцінок, які можуть викликати у дітей невдоволення, що може переноситися на урок музики в цілому. Якщо й ставити низьку оцінку, то лише за відверте небажання учня працювати, розвивати свої музичні здібності. По суті, цю оцінку вчитель ставить не учневі, а самому собі. Бо на те він і вчитель, щоб зацікавлювати дітей музикою, залучати до захоплюючої діяльності на уроці.

Навіть у школяра з неточною інтонацією і нерозвиненою слуховою, увагою можна знайти те, що дозволяє вчителю позитивною оцінкою підтримати його інтерес до музичних занять. Якщо учень активний, виявляє старанність, і при цьому фальшиво співає (що чують учні), йому завжди можна для заохочення поставити високу оцінку, сказавши, наприклад, таке: "Сашко поки що неточно співає, але як він гарно вимовляє слова (добре відкриває рота, правильно сидить тощо)". І така мотивація оцінки буде зрозумілою дітям і правильно сприйнята ними.

Метою вчителя має бути не тільки залучення учнів до музики, не просто вивчення музичної діяльності, ознайомлення з мовою музичного мистецтва та розвиток художнього смаку. Головне -- наповнити навчання учнів радістю відкриттів і здобутків [16, 43].

Важливо створити умови для виникнення в учнів бажання виразити свої враження і переживання у процесі виконавської діяльності, сприймання музики чи засвоєння музичних знань. Тут уміння вислухати учня, стати на його позицію, вважати її такою ж самоцінною, як і свою власну, є необхідною умовою занять музикою, створення творчої атмосфери на уроці.

2.2 Педагогічна оцінка в гуманному спілкуванні

Учитель, який стоїть на позиціях педагогіки співробітництва, використовує оцінку насамперед як засіб заохочення. Цього нелегко досягти за допомогою тільки прямолінійних вищих балів. Відзнаку слід доповнити словесним коментарем. Гуманний учитель у кожній дитині помітив і заохотив щось позитивне: в одних -- правильне, виразне виконання пісні, в інших -- уміння уважно слухати музику й розповідати про неї, у третіх -- спробу знайти нестандартний варіант інструментального супроводу тощо. Усі зауваження висловлює доброзичливо. Головне -- педагогічна оцінка має бути оптимістичною і стимулювати віру дитини у свої сили.

Наприклад:

-- У тебе ще не зовсім виходить мелодія пісні. Зате ритмічний малюнок -- без жодної помилки. Ти вдома повтори пісню, а на наступному уроці, я переконана, в тебе вийде краще.

-- Молодець, проспівав майже правильно, тільки найвищий звук «не дотягнув». Отож добре візьми дихання і спробуй іще раз.

-- Тепер значно краще. Залишилося ще трохи постаратися -- і все буде гаразд.

-- Діти, чи чули ви, які точні слова знайшов Володя для визначення характеру музики ?

Крім словесних оцінок, деякі вчителі використовують й позначення-символи цікавих відповідей:

-- у процесі слухання музики;

-- у процесі співу;

-- в інших видах музичної діяльності.

Такі символи вручають дітям протягом уроку. Іноді вибирають «асистента», який видає їх.

Цей, здавалося б, несуттєвий момент має неабияке виховне значення: вручаючи символ оцінки, дитина переживала позитивні емоції, радіючи за успіхи однокласників.

Описана система оцінок має певні переваги. Запропоновані позначення-символи однакові за значенням: вони є заохочувальними, і, одержавши їх, діти не переживають негативних емоцій, як за традиційною формою оцінювання. Крім того, вона дає змогу диференційовано підходити до учнів: ті з них, хто неодноразово виявив себе протягом уроку (у різних видах діяльності), можуть одержати кілька оцінних позначень; хто відповів невдало або був неуважний на уроці, не заслуговує на відзначення. Це -- додатковий стимул, що активізує увагу й старанність дітей, адже кожний хоче мати заохочувальний символ.

За допомогою такої системи оцінок легко розв'язують проблему їх «накопиченості». На основі позначень, одержаних школярами, учитель виставляє відмінні або добрі відзнаки. Іноді наприкінці уроку можна сказати, скільки було цікавих відповідей, похваливши дітей. Якщо заохочувань небагато, бажано підбадьорити учнів і висловити надію, що на наступному уроці буде більше.

Система оцінок із застосуванням символів дає змогу фіксувати успіхи школярів у змаганні між рядами (який із них заслужить більше заохочувальних позначень), між хлопчиками й дівчатками.

У практичній роботі сучасні вчителі оцінюють не тільки вдалі відповіді, а й цікаві запитання, що спонукає учнів ставити їх. Наприклад, під час розучування української народної пісні «Подоляночка» один із другокласників запитав, хто така подоляночка й чому вона «сім літ не вмивалась». Інший хлопчик пояснив, що в Україні є такі регіони, як Поділля, Полісся, Причорномор'я та ін. Очевидно, дівчина з Поділля і зветься подоляночкою. Вислів «сім літ не вмивалася» -- треба розуміти в переносному значенні. Напевне, у цій місцевості довго не було дощу. Запитання було цікавим, нестандартним, а відповідь свідчила про широту кругозору і кмітливість. Обидва учні одержали «5», і було вирішено ввести заохочувальне позначення -- за цікаве запитання [16, 45].

Деякі вчителі виставляють також відмінні оцінки за активну участь дітей у позакласній роботі, оскільки вважають її продовженням уроку музики. Інтерес до роботи, працю й старанність заохочували, поряд зі словесною оцінкою, повідомленням батькам, відзнакою-символом. Буває, що на хорові заняття приходять діти, музичні здібності й вокальні навички яких недостатньо розвинені, але вони люблять музику і дуже стараються правильно співати. Такі учні також заслуговують на заохочення. З ними треба працювати індивідуально, тактовно й доброзичливо, висловлюючи зауваження.

2.3 Оцінка колективної навчальної діяльності учнів

Як відомо, музична діяльність на уроках, зокрема хоровий спів і слухання музики, має здебільшого колективний характер. Розучуючи пісню, вчителі і студенти-практиканти, як правило, прагнуть, аби школярі зрозуміли, що від старанності кожного учня залежить якість виконання твору класом. Вони висловлюють словесну оцінку, що має як констатуючу, так і формуючу функції.

У різних класах кількох шкіл м. Києва (з другого по п'ятий) було проведено такий експеримент: розподіливши клас на три ряди, вчителі запропонували трьом учням оцінити спів кожного ряду. Школярі-слухачі прагнули насамперед почути кожного, хто співав, окремо, оцінці виконання групи загалом приділяли мало уваги. Типовими були такі коментарі: «а він не співав», «вона слова плутала», «він гудів на одній ноті» тощо.

Потім організували навчальну діяльність за групами, зменшуючи їхній кількісний склад. Школярам запропонували так виконувати пісню, щоб кожний куплет співали групи солістів у складі 3--4 учнів. Їхній спів оцінювали три однокласники. Слухачі виставляли оцінки кожному солістові окремо, не коментуючи якість виконання групи загалом. Коли доручили «журі» виставити загальну оцінку кожній групі, більшість солістів здивувалася з цього приводу.

На основі експерименту можна зробити висновок: чим менше учасників групи зайнято колективною навчальною роботою, тим рідше їхню діяльність сприймають як колективну. Більше того, не тільки школярі, а й учителі не завжди усвідомлюють суть спільної навчальної діяльності: якщо коментують виконання пісні рядами, то, як правило, виставляють загальну оцінку всьому рядові, коли ж співає кілька солістів, оцінюють дії кожного учня [11, 17].

Колективна пізнавальна діяльність під час слухання твору виявляється не тільки безпосередньо в ситуації «клас -- концертний зал», а й у колективних розмірковуваннях школярів про музику. Якщо висловлювання про прослухану пісню були оригінальними й діти самостійно, спільними зусиллями змогли їх узагальнити, клас заслуговує на колективну відзнаку.

Крім словесної оцінки колективної діяльності учнів, деякі вчителі застосовують також позначення-символи, що відрізнялися від згаданих більшим розміром.

Оцінюють також спільне виконання творів на дитячих музичних інструментах з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Одним оцінки виставляли за якість, іншим -- за старанність, ще іншим -- за творче ставлення до роботи.

ВИСНОВКИ

Педагогічна оцінка впливає на становлення соціально-психологічних взаємин між учителями, школярами й батьками. Уміння оцінювати, як один із компонентів професійної майстерності вчителя, справляє великий вплив на мотивацію учіння школярів, їхню активність у навчальній роботі, моральні риси особистості.

Суть педагогічної оцінки, хоч би якої форми вона набувала, залежить від стилю викладання і спілкування. Якщо вчитель імперативний, його оцінка буде засобом тиску на учня, утвердженням авторитету педагога. Виражена в балах чи словесно, вона принижує дитину, стримує розвиток її особистості. У руках учителя -- представника гуманної педагогіки оцінка є засобом впливу на розум та емоції дітей, допомагає виховувати в них інтерес до предмета, віру у свої можливості.

Одним із складних і суперечливих є питання про критерії педагогічної оцінки. Окремі вчителі вважають, що оцінювати треба лише знання, уміння, навички, хоча й не конкретизують, що саме мають на увазі.

Було запропоновано такі критерії оцінки: виявлення інтересу до музики, безпосередній емоційний відгук на неї, висловлювання про прослуханий або виконаний твір; активні зусилля школярів у пошукових ситуаціях і вміння користуватися насамперед «ключовими» знаннями в процесі живого сприймання музики; розвиток виконавських навичок, що оцінюються з урахуванням вихідного рівня підготовки учня та його активності на заняттях.

Крім словесної оцінки колективної діяльності учнів, деякі вчителі застосовують також позначення-символи, що відрізнялися від згаданих більшим розміром.

Оцінюють також спільне виконання творів на дитячих музичних інструментах з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Одним оцінки виставляли за якість, іншим -- за старанність, ще іншим -- за творче ставлення до роботи.

Головне призначення оцінки в тому, щоб викликати у дітей прагнення пізнати музику, стимулювати зацікавлене ставлення до музичних занять, тактично вказати на недоліки в музичній діяльності.

Слід уникати негативних оцінок, які можуть викликати у дітей невдоволення, що може переноситися на урок музики в цілому. Якщо й ставити низьку оцінку, то лише за відверте небажання учня працювати, розвивати свої музичні здібності. По суті, цю оцінку вчитель ставить не учневі, а самому собі. Бо на те він і вчитель, щоб зацікавлювати дітей музикою, залучати до захоплюючої діяльності на уроці.

Проблема педагогічної оцінки на уроках музики складна. Серед учителів немає єдності щодо її критеріїв і форм. Гуманне ставлення до дітей немислиме без застосування всебічної і багатофункціональної педагогічної оцінки. Багато що залежить від творчого підходу й педагогічного такту вчителя: доцільно використовувати позначення-символи, що стимулюють як окремих учнів, так і клас загалом (або групи школярів).

Гуманізація навчально-виховного процесу, зокрема на уроках музики, неможлива без заміни формальної педагогічної оцінки особистісно зорієнтованою.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Авдієвський А. Т., Болгарський А. Г., Гадалова 1. М., Жофчак 3. 3. Програми з музики для середньої школи та позакласна робота з музики в 1-4 класах. - Київ, 1994.

2. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя / Сост.: Е. С. Полякова, Э. Ф. Печерская, С. М. Сапаров. - Киев, 1991.

3. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. - Москва, 1983.

4. Белобородова В. К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

5. Ващенко Г. Виховна роль мистецтва // Праці з педагогіки та психології, Т.4. -- К.,2000. -- С.196 - 256.

6. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К., 1978.

7. Вишневський О.І. Сучасне українське виховання: Педагогічні нариси. Львів, 1996.

8. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. - Москва, 1969.

9. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. - Москва, 1989.

10. Еще о педагогических оценках на уроке музыки // Музыка в школе. - 1987. - № 2. - С. 12-16.

11. Еще о педагогических оценках на уроке музыки // Музыка в школе. - 1987. - № 3. - С. 15-18.

12. Кабалевский Д. Б. О педагогических оценках на уроке музыки // Музыка в школе. - 1986. - № 4. - С. 21-24.

13. Падалка Г. М. Учитель, музика, діти. - Київ, 1982.

14. Педагогическая оценка на уроке музыки // Музыка в школе. - 1983. - № 1. - С. 8-13.

15. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання. - Київ, 1997.

16. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в початковій школі: Навч. -метод, посібник. - Тернопіль, 2000. - 215 с.

17. Ростовський О. Я., Марченко Р. О., Хлебникова Л. О., Бервецький 3. Т. Музика. Програми та поурочні методичні розробки для загальноосвітніх шкіл. 1--4 класи. - Тернопіль, 2000.

18. Савченко О. Я. Вимоги до якості початкової освіти // Початкова школа. - 1995. - № 1. - С. 18-19.

19. Савченко О. Я. Новий етап розвитку 4-річної початкової школи // Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 12-14.

20. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. Твори: в 5 т. - К., 1976. - Т.2.

21. Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Вибр. твори: В 5-ти. -- К.: Рад. школа, 1977. -- Т. 3. -- С. 283--582.

1. Размещено на www.allbest.ru