Навчальна діяльність та її психологічні характеристики

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

1. Специфіка, особливості та структура навчальної діяльності

2. Основні вимоги до навчальної діяльності

3. Динаміка навчальної діяльності

4. Психологічне значення помилок

5. Психологія педагогічної оцінки

6. Основні теорії та концепції навчальної діяльності

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Навчальна діяльність - специфічний вид людської діяльності з метою засвоєння знань, умінь і навичок, розвитку психіки та особистості.

Навчальна діяльність має суспільну значущість за змістом (спрямована на засвоєння надбань культури та науки) і за формою (відповідає суспільно виробленим нормам навчання і здійснюється у спеціальних суспільних установах: школах, гімназіях, коледжах, університетах, академіях), їй притаманні суб'єктність і суб'єктивність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, певна структура і зміст.

Ця діяльність є особливою формою соціальної активності, спрямованою на засвоєння дітьми, підлітками, юнаками та дорослими теоретичних знань, умінь і навичок у сфері мистецтва, права, науки тощо. Здійснюється вона під керівництвом педагога. Суб'єкт оволодіває узагальненими способами навчальних дій і саморозвитком у процесі розв'язання поставлених учителем (викладачем) навчальних завдань на основі зовнішнього контролю й оцінювання, які переходять у самоконтроль і самооцінювання.

Навчальна діяльність має специфічні спрямованість, предмет, психологічну структуру, організацію та результати. Предметом її є очікуваний результат (матеріальний, ідеальний), метою і результатом - зміни суб'єкта (розвиток особистості, її інтелекту, здібностей, нахилів, засвоєння знань, вироблення умінь і навичок, знання, на якому ґрунтується вміння розв'язувати завдання у різних сферах науки і практики), а не зміна предметів, на які спрямовані дії. Загальну мету задають суспільство, учитель. Задана зовні мета навчальної діяльності і мета її суб'єкта не тотожні. Загальна мета є об'єктивно-логічною, особиста - психологічною.

1. Специфіка, особливості та структура навчальної діяльності

Навчальною називають таку діяльність, у якій провідним мотивом виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю й оцінювання. Структура навчальної діяльності може бути представлена в такий спосіб: пізнавальний мотив - пізнавальна мета - пізнавальна задача - пізнавальні дії - контроль - оцінювання.

Навчальна діяльність являє собою процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Навчальна діяльність припускає два взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння - це свідомий процес, що припускає спільну діяльність учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і придбання необхідних навчальних компетентностей.

Сторони навчальної діяльності

Зовнішню сторону навчальної діяльності складають практичні дії учнів із предметами, які включені в навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні засоби тощо).

Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена внутрішніми розумовими діями й операціями, які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).

Орієнтовна сторона навчальної діяльності - це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі складом засвоюваних навчальних компетентностей і критеріями научіння.

Виконавська сторона навчальної діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних навчальних компетентностей.

Усі сторони навчальної діяльності пов'язані з різноманітними навчальними діями й операціями.

2. Основні вимоги до навчальної діяльності

1. Навчальна діяльність повинна бути різнобічно мотивованою у стосунку до вчителя й учня, тобто в учителя повинно бути прагнення краще навчати, а в учня - краще та старанно вчитись. Під умотивованістю в даному випадку розуміється особиста зацікавленість вчителя й учня. Оцінити вмотивованість можна за ступенем включеності в навчальний процес значущих життєвих мотивів, що складають основу особистості.

2. Навчальна діяльність повинна мати гнучку та розвинену структуру. Розмаїтість і гнучкість навчальної діяльності залежать від професійної компетентності та майстерності вчителя.

Розвиненість навчальної діяльності викладача означає наявність у його арсеналі достатньої кількості засобів і дій, за допомогою яких він виконує свої функції.

Гнучкість навчальної діяльності має на увазі вміння викладача поєднати методи, якими він володіє, гнучко переходячи від одного до іншого.

3. Навчальна діяльність повинна здійснюватись у різних формах, котрі дозволяють учителю найбільш повно реалізувати свій потенціал, а учню максимально використовувати свої можливості.

3. Динаміка навчальної діяльності

Мислення дитини у школі розвивається завдяки навчальній діяльності. Першокласник відразу не може опанувати всі елементи навчальної діяльності. Спочатку за ним закріплюється тільки ланка виконання, а постановка мети, вибір дії, здійснення контролю й оцінка закріплені за вчителем. У міру розширення навчальних можливостей і зміни мотивації дитина починає претендувати на освоєння інших елементів навчальної діяльності. Якщо дорослі йдуть у цьому їй назустріч, інтерес до навчання зберігається, якщо ні - дитина або внутрішньо «відходить» від школи, щоб організувати цілісну діяльність за її межами (це шлях хулігана та бунтаря), або заміщає навчальну діяльність навчальною поведінкою, тобто пристосовується до вчителів і конкретної навчальної ситуації, у той час як власне пізнання навчальної інформації стоїть на другому плані (це шлях невротика, «розщепленої» людини).

Психоаналітичний підхід має на увазі, що дитина до вступу в перший клас повинна пройти «едипову» стадію (вичерпати «сімейний роман») і вступити в латентну фазу, пов'язану з появою предметних інтересів до світу за межами родини, що означає виникнення потреби самостійно досліджувати оточуючий світ.

Насправді ж зараз, приходячи до школи, дитина дуже часто ще не має особистої автономії, хоча інтелектуально буває добре розвиненою. Звідси страх залишитись «без мами», тривожність і низька адаптованість до школи. У цьому випадку дитина бачить у вчителі фігуру, яка заміняє матір, любові якої вона повинна домогтись. Так народжується навчальна поведінка, тобто дитина хоче стати не стільки знаючою, скільки улюбленою. Надалі, якщо передавати дитині елементи навчальної діяльності (контроль, пошук способів рішення й оцінки), можна зберегти інтерес до шкільних занять. У протилежному випадку пізнавальна мотивація буде падати, коли прихильність до значущої фігури знижується і з'являється багато педагогів.

Таким чином, легкість підміни навчальної діяльності навчальною поведінкою обумовлена тим, що навчальна діяльність у початковій школі комунікативна (спрямована на завоювання любові вчителя) - уже цілісна.

Якщо в умовах школи дитині в «повне володіння» поступово передаються елементи навчальної діяльності, то до 8-9-го класу вона може опанувати чотири елементи: виконання, контроль, спосіб та оцінку. Цілі навчання формуються, як правило, трохи пізніше, у 10-11-му класі, коли школяр усвідомлює, навіщо йому потрібні ті чи інші предмети.

Діагностика сформованості навчальної діяльності може проводитись на спеціальному іспиті приблизно у 8-9-му класі: школяру пропонується освоїти невідому тему та виконати за нею визначені завдання, маючи всі необхідні джерела інформації (підручники, довідники, задачники тощо). Після такої самостійної роботи дитина повинна відповісти на ряд теоретичних запитань і вирішити задачі одним-двома способами. Успішна здача такого іспиту свідчить про сформованість навчальної діяльності та про наявність засобів задоволення потреби в самоосвіті.

У шкільному віці розвиток навчальної діяльності йде в контексті визначених базових відносин учня:

початкова школа - це стосунки з учителем; неповна середня школа - стосунки з групою однолітків;

старші класи - це взаємодія з окремими вчителями, які виступають у ролі фахівців-консультантів, також значущими є взаємини з окремими друзями різної статі.

Особливості цих етапів дають учителю орієнтир у пошуку різних способів організації навчальної діяльності.

Отже, першими елементами навчальної діяльності, які опановує молодший школяр, є виконавські, технічні дії. Потім поступово йому передається дія контролю, що має три рівні:

зовнішній контроль діяльності учня, що здійснюється дорослим;

взаємний контроль діяльності один одного (особливо ефективний для підлітків);

самоконтроль, коли зовнішній контроль не потрібний.

У початковій школі доцільно застосовувати 1-й і 3-й рівні, а в підліткових класах - 2-й рівень.

Після того як діти проконтролювали свою роботу, вони можуть поставити собі оцінку. Відмітимо, що контроль відноситься до процесу виконання завдання та фіксує поточні відхилення від способу рішення, а отже, він пов'язаний зі способом здійснення діяльності, оцінка ж відноситься до підсумку, результату всієї діяльності і, значить, пов'язана з її метою.

Паралельно йдуть оволодіння оцінюванням та усвідомлення різних способів досягнення навчальної мети. Так поступово всі елементи навчальної діяльності передаються учневі.

Цілі навчання можуть виникати не тільки у старших школярів, а раніше чи пізніше, але можуть взагалі не виникати. Рання поява навчальної мети - сприятлива ознака: учень за рівнем своєї особистісної зрілості готовий до самостійного навчання (екстернату) та до самостійного планування темпу свого просування в навчанні.

4. Психологічне значення помилок

навчальна діяльність педагогічна оцінка

Традиційно у школі вважається, що робити помилки - це погано. Багато вчителів бояться допускати помилки, які могли би помітити та виправити діти. З погляду психоаналітика, у цьому може виражатись таємне бажання вчителя здаватись бездоганним і всемогутнім в очах дітей. Сутність же навчання складається в усвідомленні дитиною безособового правила, норми, а не у створенні емоційно-психологічної залежності від педагога як від маленького бога. Якщо ця сутність зберігається, то дитина перестає заглядати в очі вчителю (правильно вона зробила чи ні), а буде згадувати, міркувати, думаючи про предмет і його закони, що діють об'єктивно, поза залежністю від особистих стосунків.

І з метою навчання, і з метою виховання треба дати дитині право на помилку, яку вона може сама виправити. Тим самим помилка буде розцінюватись як досвід, завдяки якому дитина може чомусь навчитись. Недарма в багатьох західних школах діти пишуть олівцем, на протилежному кінці якого знаходиться ластик, щоб завжди можна було виправити помилку. Коли школяр бачить, що вчитель може припуститись помилки (навіть спеціально в навчальних цілях), звільняється його пізнання, і тоді він може думати не про фігуру всемогутнього вчителя, а про правило, норму, закон, що панує і над дітьми, і над дорослими.

5. Психологія педагогічної оцінки

Педагогічна оцінка є досить широким поняттям, котре включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а й батьками або будь-якою іншою особою, яка займається вихованням і розвитком дітей. Згідно з Джеймсом, оцінка - «це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога».

Педагогічну оцінку в широкому сенсі варто відрізняти від шкільної оцінки, що характеризує в балах відносні й абсолютні успіхи учня. Оцінка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому крайні значення оцінок не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні оцінки. Педагогічна оцінка є особливого роду стимулом. Особливо важливу роль вона відіграє в дитячі роки й у період молодшого шкільного віку, тому що прямо пов'язана з формуванням у дитини відповідного ставлення до себе. За допомогою оцінок, що даються дитині з боку значущих дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про саму себе через те, що тут домішуються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення до себе набагато складніше.

Педагогічні оцінки бувають кількох видів:

предметні - стосуються того, що робить або вже зробила дитина, але не її особистості;

персональні - відносяться до суб'єкта й відзначають індивідуальні якості людини;

матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги тощо);

моральні - містять характеристику дій дитини з погляду їх відповідності прийнятим нормам моралі;

результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

якісні - стосуються якості, точності, акуратності й інших показників досконалості роботи.

У більш загальному вигляді можна виділити три основні групи оцінок (за О. Луньковим):

особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня навчальних досягнень, мислення, тобто дитина порівнюється сама із собою;

порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

нормативні - коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Особистісні оцінки - це основний вид оцінювання, яким варто користуватись, оскільки в цьому випадку в дитини є стимул перебороти свої ж власні досягнення, а у випадку неуспіху не виникає почуття особистого ущемлення, заздрості, агресії й інших можливих наслідків, як у випадку її порівняння з іншими дітьми.

Варто сказати, що небажано, щоби джерелом порівняльних оцінок був учитель. Порівняльні оцінки стимулюють мотиви конкуренції, що завжди існують, тим більше в системі шкільного оцінного навчання. Небажано, щоб у ці мотиви втручався голос учителя. Нехай ці оцінки мають непрямий характер, що можливо, наприклад, відповідності до відритої таблиці засвоєння теми, яка дає наочний матеріал для порівняльних оцінок. Але це вже будуть внутрішні висновки, які може робити (або не робити) сам учень, а вчитель як би не бере участі в цьому співставленні дітей за успішністю.

Нормативні оцінки використовуються 1-2 рази за тему в ході виконання письмових контрольних робіт. Наведемо психологічні вимоги до таких контрольних:

доцільно проводити їх на здвоєному рівні, щоб забезпечити нормальні умови учням із низькими темпами роботи;

до складу контрольної роботи варто включати питання тільки з даної теми, розбитої на послідовність елементів (одиниць засвоєння) так, що кожному елементу відповідають одне-два завдання. У звичайних же контрольних роботах, як правило, пропонуються завдання з різних тем, що ускладнює загальну оцінку, тому що незрозуміло, які теми учень засвоїв, а які ні.

Основні тенденції вікової зміни значущості педагогічної оцінки

Із віком росте розуміння необхідності нових знань і вмінь.

У міру дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.

Із віком з'являється тенденція до поступового переходу від орієнтації на зовнішні стимули до врахування внутрішніх стимулів.

У дитячому й ранньому віці найбільш дієвою є емоційно-експресивна оцінка, передана за допомогою жестів, міміки, пантоміміки й інтонації. У молодшому та дошкільному віці оцінка доповнюється соціально-психологічними факторами (прагнення виграти змагання, одержати публічне схвалення, привернути до себе увагу). У старшому дошкільному віці стають значущими педагогічні оцінки, пов'язані з дотриманням правил поведінки та демонстрацією навчальних досягнень, у категоріях «добре», «погано». Тут свідома перевага одних видів педагогічних стимулів перед іншими ще не спостерігається.

У молодшому шкільному віці найбільш важливі оцінки, що даються не всіма, а значущими дорослими (учитель, батьки) у відношенні наявних навчальних досягнень.

У підлітковому віці діти більше реагують на оцінки, що даються однолітками та друзями. У старшокласників значущість педагогічних оцінок дорослих зростає, але міняється їх ієрархія: більш істотні оцінки особистісного плану, а не знань і вмінь. Оцінки інших людей стосовно себе в цьому віці відбиваються через самооцінку та власне сприйняття себе.

6. Основні теорії та концепції навчальної діяльності

Концепція навчання - це сукупність узагальнених положень, системи поглядів, спрямованих на розуміння суті, змісту, методики й організації навчально-виховного процесу та особливостей діяльності учнів і які навчають у ході його здійснення.

Процес навчання підростаючого покоління був завжди животрепетним за всіх часів, тому, відповівши на запитання «чому вчити?», відразу варто шукати відповідь на запитання «як учити?», щоб домогтись бажаного результату максимально ефективним способом. На сьогодні в рішенні цієї проблеми накопичено досить великий досвід, хоча жодна з концепцій не є абсолютно завершеною та «безгрішною».

Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. У розробку даної концепції зробили свій внесок Д. Б. Ельконін, Н. Ф. Тализіна й ряд інших фахівців. Вони встановили, що знання, уміння й навички не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю.

Дана теорія припускає таку побудову навчальної діяльності, при якій на основі зовнішніх предметних дій, організованих за визначеними правилами, формуються навчальні компетентності.

У ході практичної діяльності в людини формується орієнтовна основа дії (ООД) - система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутньої чи виконуваної дії.

Щоби безпомилково виконувати яку-небудь дію, людина повинна знати, що при цьому відбудеться та на яких аспектах те, що відбувається, буде сконцентрована її увага, - це дозволить не випустити бажані зміни з-під контролю. Дані положення і склали основу розглянутої теорії, відповідно до якої навчання будується у відповідності з до ООД, засвоєною учнем.

Види орієнтувань:

ООД - конкретний зразок (демонстрація чи опис дії без яких-небудь указівок про методику її виконання);

ООД містить повні та докладні вказівки на правильно виконані дії;

ООД учень створює самостійно на основі отриманого завдання.

Типи орієнтувань:

дії методом спроб і помилок;

передбачається постановка задачі та розумне вивчення сторін дії, перш ніж вона буде виконана;

існує можливість скласти та реалізувати орієнтовну основу нової дії.

Відповідно до концепції П. Я. Гальперіна, предметна дія та думка, що її виражає, - ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальну. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який вона спрямована, і містить у собі продукт (мету перетворення дії та засоби перетворення). Це виконавська частина формуючої дії.

Цикл засвоєння дії складається з низки етапів (базисом циклу є формування мотиваційної основи - привернення уваги, пробудження інтересу, результат - бажання одержати відповідне знання):

1-й етап. Попереднє ознайомлення з дією (за інструкцією, описово, візуально). У результаті у свідомості формується ООД, тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується.

2-й етап. Матеріальна дія. Учні на тренажерах, макетах виконують реальні дії в зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Здійснюється контроль виконання кожної операції. У результаті після рішення кількох однотипних задач (наприклад, підготовка ЕОМ до роботи) звертання до ООД відпадає.

3-й етап. Зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. У результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії.

4-й етап. Внутрішньої мови. Дія проговорюється «про себе». У результаті узагальнення дії та її згортання відбуваються найбільш інтенсивно.

5-й етап. Засвоєна дія. Виконується автоматично, подумки не контролюючи правильність її виконання. У результаті дія переходить на внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.

На 1-му та 2-му етапі всі операції виконуються послідовно й у повному обсязі у суворій відповідності з ООД. Потім дія все більше скорочується й автоматизується. Для цього розробляються спеціальні методики навчання, в яких реалізується зміст кожного етапу.

Сильні сторони теорії:

скорочується час формування навичок і вмінь за рахунок показу зразкового виконання дії;

досягається висока автоматизація виконуваних дій у зв'язку з їх алгоритмізацією;

забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і її визначених операцій;

можлива оперативна корекція методик навчання з метою їх оптимізації.

Слабкі сторони теорії:

істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань;

складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій);

в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії на шкоду розвитку творчого потенціалу.

Теорія формування в дітей системи наукових понять В. В. Давидова. В основі даної теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:

виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;

сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;

вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.

У даної теорії є як прихильники, так і супротивники. Зокрема, психоаналітики виступають проти неї, тому що занадто раннє формування абстрактного мислення спрямовано проти вікових закономірностей латентної фази розвитку - інтересу до конкретних речей у позабатьківському світі. Основна розумова освіта цієї фази складається в розвитку здатності диференційованого мислення, спрямованого на сприйняття й усвідомлення розходжень, а не абстрактно-загального в навколишньому світі.

Усвідомлення розходжень - передумова здатності до вільного вибору. Ранній же розвиток синтетичної функції на тлі диференціації, що придушується, можливо, знижує мотивацію вибору та переваги. Це обумовлюється асинхронією в розвитку особистісної автономії й абстрактного мислення не тільки в дітей, а й у дорослих (наприклад, дорослий учений-професіонал, який не може створити родину та відірватись від мами). Інакше кажучи, за раннє формування абстрактних операцій ми можемо розплачуватись мотиваційно-особистісною зрілістю.

Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, що забезпечують творчу участь дітей у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: «проблема», «проблемна ситуація» та «проблемна задача».

Проблемна ситуація являє собою пізнавальні труднощі, для подолання яких учні повинні отримати нове знання або докласти інтелектуальних зусиль.

Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями, переростає у проблему, що при вказанні параметрів та умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній свідомо обмежене поле пошуку рішення.

Сукупність таких задач покликана забезпечити творче оволодіння навчальним матеріалом. Проблемне навчання припускає суворо продуману систему проблемних ситуацій, проблем і задач, що відповідають пізнавальним можливостям учнів. Із цією метою передбачаються різні рівні проблемності.

1-й рівень: керівник заняття сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює задачу та спрямовує учнів на самостійний пошук шляхів рішення;

2-й рівень: керівник заняття разом з учнями аналізує ситуацію та підводить їх до проблеми, а учні самостійно формулюють задачу та вирішують її;

3-й рівень: учитель повідомляє проблемну ситуацію, робить її аналіз, виявляє проблему. Формулювання задачі та вибір оптимального рішення учні здійснюють самостійно.

Педагогічні умови успішності проблемного навчання: створення пізнавальних труднощів, що відповідають інтелектуальним здібностям учнів, забезпечення учнів сукупністю знань за предметним змістом проблемної ситуації; формування в них операційних умінь рішення проблемних задач.

У 1960-і роки розвивалась концепція програмованого навчання. Суть її полягає в поділі навчального матеріалу на визначені взаємозалежні «дози» та їх послідовне пред'явлення учням. Причому перехід до вивчення наступних «доз» матеріалу здійснюється тільки після освоєння попередніх.

Основні елементи програмованого навчання: логічно та психологічно обґрунтована спеціальна програма навчального матеріалу, порівняно тверда послідовність спільної діяльності вчителя й учнів.

Висновок

Навчальна діяльність - специфічний вид людської діяльності з метою засвоєння знань, умінь і навичок, розвитку психіки та особистості.

Вона передбачає: засвоєння інформації про властивості предметів і явищ, необхідних для різних видів діяльності (знання); оволодіння прийомами та операціями, з яких складаються види діяльності (навички); опанування способів використання набутої інформації (вміння), свідоме формування в дітей мотивів засвоєння знань, умінь і навичок.

Передумовою успіху у навчальній діяльності є сформованість спонукальної сфери. Із психологічного погляду, основною проблемою навчання є виокремлення відповідних дій і навчання школярів виконувати їх.

У процесі навчання відбувається не тільки засвоєння знань, навичок, виробляється вміння керувати своїми психічними процесами, обирати й організовувати дії та операції, формуються навички і досвід. Одночасно відбувається розвиток особистості. Навчання готує людину до праці як дуже важливого виду діяльності.

Список використаної літератури

1. Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - Львів: Край, 2005.

2. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. -1981. - №6.

3. Загальна психологія: Підруч. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Форум, 2000.

4. http://www.info-library.com.ua/books-text-4909.htm

5. http://www.virtual.ks.ua/students.htm

Размещено на Allbest.ru