Значення методу моделювання в процесі слухання музики

Розвиваючи словниковий запас дітей, пропонувалося підібрати слова-синоніми чи слова-антоніми, що орієнтує їх на пошуки найточніших, художньо-виражальних епітетів, визначень. До слова радісний діти добирають слова-синоніми - усміхнений, бадьорий, святковий, веселий, дзвінкий, яскравий; антоніми - сумний, похмурий, зажурений, жалібний, розчарований.

Відтворюючи радісний настрій у малюнках, учні відзначають, що більш відповідними є світлі кольори: світло-зелений, рожевий, блакитний, білий, сріблястий. Під час гри на фортепіано звукових сполучень, які нагадують зазначені кольори, діти характеризують їх як просвітлені, яскраві, дзвінкі, грайливі звучання, що викликають радісні, світлі почуття.

Далі учням показуємо репродукції, тематично близькі згаданому віршу - «Весняний день» Ф.Ф. Манайла, «Перша зелень. Травень» І.І. Левітана, «Травневе сонце» Ю. Мехоффера. Діти під час порівняння зі своїми малюнками знаходять ті ж самі кольори.

Для слухання творів музичного мистецтва були запропоновані «Ранок», «Весною» Е. Гріга, «Весна» - Концерт № 1 - частина 1 із циклу Концертів для скрипки з оркестром «Пори року» А.Вівальді.

Для повнішого розуміння почуття радості, викликаного звучанням музичних творів, дітям пропонувалося передати словами безпосереднє враження від них, дати характеристику їх загального настрою.

Яскрава виразність вірша та картин допомогли учням відчути настрій, втілений у музичних творах. Якщо в момент висловлення суджень про музику учні стикалися з труднощами, їм пропонувалася таблиця, виготовлена на основі «Таблиці емоційно-естетичних визначень» О.Я. Ростовського. Це уможливлювало повніший, точніший і глибший опис вражень від твору.

Так, характеризуючи емоційні стани твору «Весною» Е. Гріга, школярі за допомогою таблиць обрали такі епітети - чарівний, зворушливий, задушевний, ліричний, ніжний, м'який, ласкавий, лагідний, теплий, сердечний, проникливий, світлий, радісний, яскравий, дзвінкий, веселий, стрімкий, прозорий.

Корисними на цьому етапі експериментальної роботи виявилися такі завдання:

а) прослухати музичний твір, визначити його загальний настрій;

б) використовуючи таблицю емоційно-естетичних визначень, виділити ознаки, які відповідають настрою, що виник під час прослухування твору;

в) відібрати музичні твори, що викликають подібний настрій;

г) підібрати до запропонованого поняття, яке відображає певний емоційний настрій, поняття-синоніми, антоніми.

Засвоюючи основну емоційно-естетичну сутність твору, діти вбирають естетичну інформацію. Це збагачує їхній власний «фонд» естетичного досвіду, образного мислення, розширює лексичний запас Учні вчаться досить точно відчувати і виявляти відтінки естетичних настроїв і образів твору.

Другий етап формування в молодших школярів навичок музичного сприймання - це розвиток у них навички спостереження за інтонаційно-логічним розвитком твору [11, 20].

Його формування передбачає освоєння інтонаційно-образних комплексів, які є проявом зовнішнього та внутрішнього світу (образи природи, настрої, характери тощо, виражені в музиці). На цій основі створюються передумови для одночасного збагачення слухового досвіду дітей і відчуттям інтонаційно-нотного розвитку твору.

«Школа художнього образу» - умовна назва роботи, яка допомагає дітям збагачуватися інтонаційними враженнями через розвиток вміння виявляти основні інтонації твору, стежити за їх розвитком, відчуваючи жанрові ознаки, інтонаційну змістовність виражальних засобів.

Музична інтонація споріднена за своєю виразністю з мовною інтонацією, жестами, рухами, пластикою тіла, тому прийоми «Школи художнього образу» (інтонаційні ігри-вправи, інтонування поетичного тексту, інтонування музики пластикою, лінією, кольором, «руйнування образу», оточення музики «віялом» схожих інтонацій, демонстрування єдності інтонаційних особливостей різних художніх втілень), що грунтуються на глибокій спорідненості мовної і музичної інтонації, враховують психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку (асоціативність мислення, сенсомоторний характер сприйманні, схильність до гри, прагнення до творчості тощо).

Під час пояснення терміна «музична інтонація» увага дітей зверталася на те, що свою виразність черпає вона з мовної інтонації. На початку цієї робота разом з учнями згадуємо, що життя сповнене найрізноманітніших настроїв, почуттів, характерів. Розповісти про них чи визначити їх можна тільки за допомогаю виразного мовлення.

Наведемо приклад інтонаційних вправ-ігор. Вчитель запитує: «Ви ве-селі?», «Ви задумливі?», «Ви бадьорі?» тощо, відповідно до змісту запитання змінюючи інтонаційне забарвлення. Учні повинні в такому ж настрої відповісти. При цьому можна навмисно задавати запитання з неправильною інтонацією, щоб діти зрозуміли її важливість для передачі змісту. Наприклад, з радісною інтонацією запитати в дітей: «Ви сумні?» тощо.

Для з'ясування залежності відчуття дітьми музичних інтонацій від сприймання ними виразності мислення можна пропонувати різні завдання. Наприклад учитель відтворює на інструменті кілька інтонацій, які відповідають змісту запитань («Ви сумні?», «Ви бадьорі?», «Ви веселі?», «Ви задумливі?»). Діти мають встановити цю відповідність. Пропонуючи також ряд інтонацій, можна запитати в учнів, яку за характером музику можна написати на основі цих інтонацій.

Поглиблюючи завдання, можна запропонувати дітям декілька рядків із різних віршів. Вони мають встановити, які з них за настроєм підходять більше до кожної із запропонованих інтонацій [11, 21].

З метою пізнання єдності інтонаційних особливостей, виражальних засобів різних художніх втілень однакових явищ природи, навколишнього світу, образів тощо дітям пропонувалися різні типи завдань:

а) знаходження образно-поетичної єдності основних інтонацій художніх творів, які поєднані за будь-якими спільними ознаками (сюжет, жанр тощо). Наприклад, «Образ Весни у творах П. Чайковського, М. Лисенка, Е. Гріга, І. Шамо»; «Образи природи в картинах І. Левітана, А. Полюшенка, І. Шишкіна»; «Образ Осені у віршах Я. Щоголева, І. Драча, О. Толстого». Пізніше це завдання ускладнювалося підібраними дітьми художніми колекціями творів із запропонованих учителем різних видів мистецтва з метою з'ясування їх емоційно-інтонаційної спільності.

Зіставляючи твори музики, літератури та образотворчого мистецтва, близькі за задумом, але різні за матеріалом вираження, діти вчаться знаходити не тільки сюжетні, а й внутрішні емоційно-інтонаційні зв'язки, дізнаються і про роль виражальних засобів.

Навчившись виявляти основні інтонації твору, діти мають включитися в процес стеження за їх розвитком, адже музика - мистецтво часове, відображає безліч нюансів розвитку емоційних станів і викликає у слухачів різні почуття і переживання. Це передбачає створення таких умов сприймання музики, за яких діти могли б найбільш уважно прослухувати, спостерігати й оцінювати процесуальність динамічного розвитку музичного образу.

Проникнення слухачів в інтонаційну виразність музичної тканини значно поглиблюється завдяки злиттю музичної інтонації з пластичною. Тому для відчуття специфічності руху в музиці на заняттях дітям постійно надавалася можливість прояву природних почуттів у формі «вільного диригування». Приступаючи до слухання різнохарактерних творів, діти одержували завдання: передати ходою, стрибками, пластичними рухами основні інтонації та їх зміни в процесі розвитку музики, після чого вони упевненіше включаються в процес оцінювання вражень від почутого.

Слухаючи невеликі твори, учні зображають засобами графічного малюнка їх інтонаційний розвиток. Виконані під час цієї роботи графічні малюнки свідчать про доступність для дітей молодшого шкільного віку графічного відображення музичного розвитку. «Переклад» музики, її емоційно-образного змісту засобами лінії дає змогу побачити в композиціях індивідуальні риси дітей, а також встановити творчу обстановку на заняттях.

Створюючи наочні лінії розвитку образів-емоцій, діти мають можливість встановити складніший взаємозв'язок між ними, що допоможе пояснити сутність твору, визначити його естетичну цінність [9, 13].

Інший напрям діяльності спирається на використання інтегративного підходу, пов'язаного із природою музичного сприймання, у поєднанні звук - слово - колір (графічний обрис). Так, першокласникам пропонується до певного музичного твору знайти (вирізати, наклеїти і розмалювати) відповідне «сонечко настрою» (Додаток А). Кількість «сонечок» поступово збільшується: у другому класі їх стає вже сім, у третьому і четвертому - вісім. До «сонечок настрою» у посібниках-зошитах, починаючи із другого класу, додаються слова - «промінчики», які служать збагаченню лексичного запасу школярів, учать добирати вербальні характеристики настрою музичного образу. Так, від «спокійного сонечка» тягнуться промінці-визначення «дрімотний», «стриманий», «врівноважений», «просвітлений», від «казкового» - «загадковий», «таємничий», «дивовижний», «фантастичний».

Творчому самовиявленню учнів, глибокому проникненню у світ образів мистецтва сприяє робота над збагаченням фонду міжсенсорних асоціацій, зокрема шляхом створення школярами власних музично-художніх образів. Цей вид діяльності започатковується у першому класі. Так, першокласникам пропонується вибрати до певного музичного твору із ряду запропонованих малюнок, схожий за «емоційним знаком», знайти паралель: тональність (лад) у музиці - тон (колір) у малюнку, рух мелодії - обриси фігури. Поступово учні вчаться створювати власні музично-художні образи (малюнок чи «кольорову пляму») на основі розуміння певної спільності засобів виразності різних видів мистецтва («холодні - теплі» тони, «різкий - плавний» рух, різні контури і форми як еквіваленти тембру, темпу і динаміки в музиці), вияву полімодальності естетичного відчуття.

Третьокласникам і четвертокласникам пропонується укладати створені музично-художні образи в папку «Кольорові звуки», поступово привчаючи їх до самостійного пошуку і вибору відповідного «образотворчого еквівалента», репродукцій архітектурних споруд, зразків прикладного мистецтва як національної, так і світової культур.

Сформованість у школярів навички оцінювання є результатом взаємодії уміння розрізняти емоційні настрої твору та спостереження за його інтонаційно-логічним розвитком.

В оцінних судженнях школярів спостерігається посилення глибини та послідовності викладу думок про емоційно-образний зміст твору, який учні, що дуже важливо, переказують на основі власних почуттів і настроїв, викликаних музикою [11, 21].

Таким чином, сприймання музики школярами значною мірою залежить від сформованості у них навичок розрізнення емоційних настроїв, спостереження за інтонаційно-логічним розвитком та оцінювання музичного твору. Послідовне і цілеспрямоване оволодіння умінням слухати створює умови для подальшого музичного розвитку учнів, осягнення ними емоційно-естетичного змісту музичних творів, розширює можливості пізнання музичного мистецтва.

3.2 Значення кольорових уявлень молодших школярів у процесі слухання музики

Деякі педагоги, працюючи з дітьми, використовують колір під час слухання та сприймання музики. Але педагогічний досвід у цій галузі ще недостатньо обґрунтовано, що породжує різні й навіть суперечливі судження. Згідно з одним із них кольорові асоціативні уявлення заважають учням сприймати музику. Інші вважають, що кольорові асоціативні уявлення, котрі виникають під час сприймання музики, є показником емоційності, фантазії і сприяють художньому розвитку дітей.

Зазначимо, що цю проблему розглядали різні науковці. Так, ще Арістотель зауважував про відповідність впливів, які справляють кольори й музичні звуки. Окремі вчені-фізики виводили алгоритми переведення музичних звуків у кольори, виходячи з того, що є сім основних звуків (в октаві) і сім кольорів веселки. Але такий механістичний підхід, на наш погляд, у педагогіці малоефективний.

Ученими встановлено, що за допомогою слухових аналізаторів людина засвоює лише 15 % інформації, за допомогою зорових - 25 %, а коли об'єднуються слуховий і зоровий аналізатори - 65 %. Доведено також зв'язок кольору з емоціями людини: негативний емоційний стан підвищує чутливість до фіолетового, синього; позитивний - до жовтого, червоного [18, 21].

Відомо, що «кольоровий слух» мали Л. ван Бетховен, Р. Вагнер, Г. Берліоз, Ф.Ліст, М. Римський-Корсаков, О. Скрябін та інші композитори. У партитурі «Прометея» О. Скрябіна є рядок «Luce» (для запису кольорів), а М. Чурльоніс доповнював свої музичні твори оригінальними малюнками.

З метою з'ясування ролі кольорових асоціативних уявлень молодших школярів у процесі сприймання музики і методичних підходів щодо їх використання було проведено експериментальну роботу в 1-му і 3-му класах.

Підготовча бесіда показала, що під час слухання музики учні люблять мріяти, фантазувати, придумувати власні образи, сюжети. На запитання вчителя: «Як би ви хотіли передати свої музичні враження - розповіддю чи малюнком?» більшість дітей вибрала малюнок. Це свідчить про те, що кольорові засоби передачі образів для них доступніші, ніж словесні.

Щоб глибше підготовити школярів до використання кольорів у процесі сприймання музики, ми вдалися до ігрового методу. У грі «Герой добрий і злий» було запропоновано замалювати дві фігури, однакові за формою, але різні за виразом обличчя. У грі «Якого кольору царство?» діти вибирали колір для різних царств: добра, зла, страху, веселощів тощо. Сподобалася учням гра «Винайдемо новий колір», де вони не лише змішували різні кольори, щоб вийшов новий колір, а й давали йому назву.

Декілька разів проводили гру-тест «Настрій і колір» (діти вибирали колір відповідно до свого настрою). Спостереження показали, що вони взаємозв'язані: зміна настрою дитини відбивалася на виборі кольору.

Спочатку деякі школярі повторювали характеристики кольорів, що їх давали однокласники. Спостерігався такий стандарт: червоний - радість і веселощі; жовтий - світло і тепло; брунатний і чорний - страх, «погане», зло; синій - сумний; зелений - ніжний, «новий». Ми намагалися уникнути стереотипного підходу, пояснюючи дітям, що не обов'язково мислити однаково, цікаво знайти своє, власне бачення кольору.

Після підготовчого етапу експериментальної роботи на уроках в обох класах учні прослухали фортепіанну п'єсу О.Рєзцової «Сонечко танцює» і словесно охарактеризували її. Дітям було важко знайти відповідні визначення, найчастіше вони користувалися словами «весела» й «швидка».

Ми запропонували школярам намалювати свої враження так, щоб кольори співпадали з музикою. Першокласники активніше взялися за роботу, третьокласникам треба було дати додаткові пояснення. У малюнках дітей були певні образи. Утім, якщо першокласники зобразили сонце і хмари, дерева, квіти, звірят, то третьокласники - тільки сонце І хмари (троє учнів ще й веселку).

Потім учням запропонували повторно прослухати п'єсу і, дивлячись на малюнки, розповісти про неї. У бесіді було з'ясовано, що вибір кольорів обумовлений не стільки проникненням у характер музики, скільки уявленням про сонце, хмари, небо. Діти добирали вже більше епітетів для визначення музики: «добра, світла, кольорова, радісна, танцювальна».

На наступному уроці школярі передавали за допомогою кольору свої враження від п'єси О.Рєзцової «Сонечко сумує». Прослухавши її, учні визначили, що вона сумна за характером, звучить у повільному темпі. Діти порівняли обидві п'єси, помітили їх відмінність. Ми спрямували їх на таку думку: якщо характер другого твору інший, то має змінитися і колір у малюнках.

Зазначимо, що кольорова палітра різнилася помітніше в малюнках першокласників. Деякі учні зобразили сонце жовто-брунатним, сірим; небо й хмари - темно-синіми, сірими, чорними. У малюнках третьокласників ляше колір неба став темніший.

У визначенні характеру музики також з'явилися нові слова: «похмура, жалібна, захмарена».

Контрольні уроки показали, що школярам подобається передавати музику в малюнках, для більшості з них це завдання доступне. Першокласники нерідко доповнювали бесіду про музику і виразними рухами, мімікою, жестами, - так їм легше передати свої враження. Проте були й цікаві емоційно-образні характеристики: «сумне сонечко - значить, сіре»; «сонечко темне, бо холодне»; «сонце потемніло і хворіє»; «небо чорне, бо сонце невеселе» тощо.

Уже на початковому етапі експерименту можна зазначити, що за допомогою кольорових малюнків діти краще запам'ятовують назви і звучання музичних творів, довше зберігають у пам'яті, легше знаходять слова для характеристики музики.

Оскільки музиці властива абстрактність, вважаємо за доцільне поступово перевести мислення дітей від образно-кольорових асоціативних уявлень до безобразно-кольорових [18, 22].

Спочатку учням було запропоновано передати в кольоровому малюнку емоційний настрій фортепіанної п'єси Г. Шеченкова «Страхітлива казка» (назву їм не повідомляли). Більшість першокласників охарактеризувала музику як «чарівну, але погану»; третьокласники - як «страхітливу, злу, жахливу».

У дитячих малюнках переважали темні тони. Учні виявили творчість, зображуючи бурхливе море, великі хмари, фантастичних Істот. Тут були й окремі елементи графіки: рисочки, кола, мазки, дуги, перехрещені лінії тощо.

Коли діти виконали завдання, ми допомогли їм узагальнити характеристику музики: «страхітлива, зла, чарівна, фантастична, космічна, казкова, чаклунська».

Наприкінці уроку вони знову прослухали п'єси «Сонечко танцює» і «Сонечко сумує» і згадали їх назви. Це завдання виконали так: назвали твір точно 5 (1-ий кл.) і 9 учнів (3-ій кл.); назвали неточно 4 учні (1-ий кл.) і 5 учнів (3-ій кл.); не назвали 10 і 9 учнів.

Коли дітям роздали їхні малюнки, - результати значно поліпшилися: назвали твір точно 7 й 11 учнів, неточно - 9 і 7 учнів, не назвали З учні й 5 учнів.

На наступному уроці школярам запропонували інше завдання: дивлячись на кольорові малюнки, спрогнозувати відповідну музику й розповісти про неї. На трьох малюнках було зображено бабу-ягу в різних кольорах: жовто-брунатних, чорно-сірих, червоно-оранжевих.

Музику, яка відповідає першому малюнку, діти визначили як «просту», «звичайну», «спокійну». До другого малюнка підібрали слова «зла», «сердита», до третього - «небезпечна», поранена». З цього видно, що дітям важко охарактеризувати музику, легше - персонаж.

Прослухавши фортепіанну п'єсу П. Чайковського «Баба-Яга», більшість учнів вибрала до неї малюнок у чорно-сірих тонах і на прохання вчителя намагалася обґрунтувати свій вибір.

Поступово ми підійшли до уроків, де відбувався перехід від образних до безобразно-кольорових асоціативних уявлень під час сприймання музики.

Наприклад, було запропоновано для прослухування фортепіанну п'єсу Л. Ревковської «Карнавал», у якій перша й третя частини звучать весело, святково, а середня частина - загадково, таємниче.

До сприймання твору школярі були підготовлені вступною бесідою з використанням ігрових прийомів.

Наведемо фрагменти уроків:

- Діти, сьогодні нас чекає подорож у незвичайну країну. Там немає тварин і рослин, зате є кольори й звуки. Яку б назву ви дали цій країні?

- Я назву її «Королевство кольорової музики».

- Там живуть нотки й кольорові плямки, їм весело.

- Увага! Діти, у цій незвичайній країні з'явилася нова музика, котру треба намалювати (учитель грає мелодію). Але, на жаль, король і королева забули, як це зробити. Давайте допоможемо казковим героям.

Учні обох класів зацікавлено слухали вчителя, і першокласники відразу ж із задоволенням погодилися допомогти мешканцям казкової країни. Третьокласники попросили часу для обміркування, як виконати завдання.

Перед слуханням твору його назва не повідомлялася. Школярі правильно визначили характер музики: «веселий, радісний, святковий». Чимало з них, особливо третьокласники, помітили, що в середині п'єси «щось відбувається, бо музика змінилася».

На дитячих малюнках не було темних тонів, більшість із них мала абстрактну кольорову композицію, хоча в деяких були конкретні образи. Учні намагалися пояснити вибір кольорів (краще це вдалося третьокласникам). Майже всі діти обох класів виконали завдання самостійно.

Наведемо висловлювання учнів:

- На моєму малюнку багато кольорів, бо музика швидка, весела, «різнокольорова» (Олена К.).

- Я намалював червоні, жовті, зелені кола, бо це різнобарвний танок (Дмитро П.).

Діти погодилися з авторським найменуванням твору. Деякі з них запропонували свої назви, наприклад: «Танок барв», «Карнавал кольорів», «Свято кольорів і музики».

Під час уроків збагачувалася емоційна палітра дитячих малюнків, вибір кольорів ставав оригінальніший і свідоміший [18, 22].

Отже, експериментальна робота засвідчує, що поступовий перехід від конкретно-образних до абстрактно-безобразних асоціативних уявлень можна вважати доцільним на уроках музики з молодшими школярами. Нам вдалося спрямувати асоціативні уявлення дітей, допомогти їм уважніше слухати музику, обґрунтовуючи вибір кольорів. Використання аналогій з кольором сприяло розвитку емоційності, підвищенню інтересу учнів до музики.

Висновки

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки - значення методу моделювання у процесі слухання музики. Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за практикою в школі дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Акустичним супроводом повсякденного життя учнівської молоді є музика. Незлічені стилі й жанри музичного мистецтва знаходять своє втілення в сучасному світі, динамічно вплітаються у найрізноманітніші види соціальної практики. Серед школярів постійно спостерігається підвищення інтересу до музичних творів (як правило, масових популярних жанрів), інтенсивності спілкування з ними. Така ситуація підтверджує необхідність удосконалення педагогічних процесів викладання музики, спрямованих на духовний розвиток особистості, ефективну реалізацію виховного потенціалу мистецтва. Музична освіта сприяє розвитку світосприйняття, поглибленню емоційного пізнання і переживання, активізації образно-асоціативної сфери діяльності, збагаченню морально-естетичних принципів людини.

2. Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель - повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

3. Основними методами формування музичного сприймання є методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до «розумної мети». За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

4. У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

5. У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької.

6. Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога й наочних засобів. Все це поєднано в одному методі, який називається - моделювання.

7. У процесі слухання музики у дітей накопичується художній досвід, на основі якого розвиваються звукообразність музичного сприйняття, всі музичні здібності, а також - увага та її обсяг, розподіл, концентрація і переключення; пам'ять, аналітичні можливості.

8. Організовуючи різноманітний досвід дітей, які самостійно користуються музичними іграшками та інструментами, спрямовуючи увагу дітей на висотні, ритмічні, темброві й динамічні відношення, педагоги створюють сприятливу сенсорну основу для наступного підведення дітей до найпростіших основ музичної грамотності. Нагромадження досвіду слухових відчуттів, диференціювання різних властивостей звуків, що постійно виникають, необхідність діяти в мінливих ситуаціях з різноманітними інструментами - все це сприяє музичному розвитку дітей.

9. Сприймання музики школярами значною мірою залежить від сформованості у них навичок розрізнення емоційних настроїв, спостереження за інтонаційно-логічним розвитком та оцінювання музичного твору. Послідовне і цілеспрямоване оволодіння умінням слухати створює умови для подальшого музичного розвитку учнів, осягнення ними емоційно-естетичного змісту музичних творів, розширює можливості пізнання музичного мистецтва.

10. Сенсорне виховання має на меті: сформувати слухову увагу дітей; привчити їх вслуховуватися в різноманітні гармонічні звукові сполучення, уловлювати зміну контрастних і подібних звукових співвідношень; навчити способів обстеження музичного звучання; розвивати музично-сенсорні здібності. В результаті сенсорного досвіду діти набувають конкретних уявлень про музичні явища.

11. Початкове орієнтування в музичних явищах потребує від дітей вміння вслухатися в музичне звучання, виділяти ту чи іншу властивість музичних звуків із загального їх комплексу, почути динамічні, ритмічні та інші зміни.

12. Засвоєння способів вслухання передбачає наявність у дітей вміння зіставляти подібні й контрастні сполучення властивостей музичних звуків, відносити явища, властивості звуків до тих чи інших угруповань, знаходити ті чи інші властивості музичних звуків в умовах різної музичної практики (співу, руху, гри на музичних інструментах).

13. У перспективі уроки музики стануть центром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до музичного мистецтва здійснюватиметься на тлі їх широкого художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною основою такої системи стане координування класних (обов'язкових для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільні обираються) форм занять музикою. А одним із головних критеріїв ефективності - повноцінний розвиток музичного сприймання і активної музично-творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

школяр музика слухання моделювання

1. Бекина С.И. Музыка и движение: упражнения, игры, пляски. - М., 1983. - 208 с.

2. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. - М., 1975.

3. Бойко Н. Урок музики в 1 класі // Розкажіть онуку. - 2005. - № 2. - С. 21 - 22.

4. Бойсан В. Музичні дидактичні ігри // Мистецтво та освіта. - 2002. - № 5. - С. 19 - 20.

5. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К., 1978.

6. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасного українського виховання. - Львів, 2000. - 234 с.

7. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.

8. Гороховська Н. Цар музики // Початкова освіта. - 2004. - № 11. - С. 20 - 22.

9. Гринчук І. Інноваційний підхід до організації слухання музики // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 4. - С. 13 - 15.

10. Губ'як В. Виховання учнів на засадах народної творчості і фольклору // Початкова школа. - 1999. - № 4. - С. 9 - 11.

11. Дорошенко Т. Методи навчання сприйняття музики // Початкова школа. - 2003. - № 6. - С. 18 - 20.

12. Єременко О., Науменко С. Сприймання молодшими школярами музики на основі констант «ритм» та «лад» // Початкова школа. - 2004. - № 3. - С. 30 - 31.

13. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л., 1988.

14. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - К., 1986.

15. Музыкальное искусство и формирование нового человека. - К., 1982.

16. Опанасець І. Нам музика розповідає // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 1. - С. 44-46.

17. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 1986.

18. Печерська Е., Киреєва Т. Роль кольорових уявлень молодших школярів у процесі сприймання музики // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 3. - С. 21-25.

19. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. - К., 2001.

20. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К., 1997.

21. Рудницъка О.П. Запрошує музична вітальня. - К., 1993.

22. Стеценко О. Чи може музика зображати рух // Мистецтво та освіта. - 2005. - № 2. - С. 37 - 38.

23. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978.

24. Фіцула М.М. Педагогіка. - К., 2000.

25. Шоломович С., Ружченко И. Методика музыкального вопитания. - К., 1985.

26. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

27. Якимчук С. Музична грамота і хорове сольфеджіо в дитячому хоровому колективі // Мистецтво та освіта. - 2003. - № 8. - С. 21 - 25.

Размещено на Allbest.ru