Методи музичного виховання

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методичні основи методів музичного виховання

1.1. Поняття про методи музичного виховання

1.2. Основні методи музичного виховання

1.3. Загальна характеристика методів та прийомів, що використовуються під час слухання музики

Розділ ІІ. Використання сучасних методів музичного виховання на уроках музики

2.1. Інтерактивні методи на уроках музики

2.2. Використання методу моделювання

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Найскладнішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів. Вирішується вона поки що частково, оскільки далеко не завжди усвідомлюється вчителями музики, їхні зусилля нерідко спрямовуються на вирішення окремих завдань: навчити дітей співати і читати ноти, розвивати музичні здібності, озброювати музично-теоретичними знаннями тощо. Замість того, щоб сприяти музичному розвитку, засвоєння знань і оволодіння навичками музичної діяльності, по суті, перетворюються на самоціль. Звичайно, талановитий учитель, працюючи з дітьми ініціативно і творчо, навіть на основі таких підходів може досягти помітних результатів. Але чи стануть при цьому уроки музики уроками формування духовності учня, чи залишаться лише уроками засвоєння знань і певних видів діяльності? Переконливу відповідь на це запитання дала практика: якщо зміст і методи музично-виховної роботи не визначаються передбаченням наступного розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони мають набувати у процесі музичного навчання, то така педагогічна діяльність виявляється неефективною. Не можна навчати музиці «взагалі», не замислюючись над кінцевою метою.

Проблема ускладнюється також нехтуванням специфіки навчання певній музичній діяльності, яка не може бути наслідком засвоєння лише певної суми знань. Не можна нав'язати учневі конкретний образ, не порушивши природи музичного сприймання. Неможливо «вкласти» в учня особисте ставлення до музики, як неможливо відчувати «за нього», адже формування музичного сприймання -- це процес становлення його унікальності й особистісної неповторності. Нав'язування школярам певної інтерпретації виконання твору, нерідко чужої, приводить до зниження активності уяви, музичного слуху. Відтак основним завданням учителя є створення умов для вияву учнем своїх творчих можливостей і здібностей. У зв'язку з цим виникає проблема встановлення міжособистісних контактів учителя й учнів, що повинні грунтуватися на рівноправності учасників навчального процесу. Поза особистісним спілкуванням творча атмосфера на уроці виникнути не може. Тому принципово важливим є процес професійного становлення студентів, який би моделював поточну педагогічну діяльність учителя, озброював первинним досвідом практичних відносин у царині обраної професії.

Причиною багатьох шкільних проблем є ігнорування деякими вчителями важливих положень сучасної педагогіки. Зокрема висновку про те, що в основі музичного виховання, усіх його ланок лежить активне сприймання музики. Це найприродніший шлях залучення дитини до художнього світу твору, невід'ємний компонент будь-якого виду музичної діяльності. У такни спосіб забезпечується глибинна спільність усіх видів музичної діяльності. Методика музичного навчання з перших кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору. Вчитель може допомагати їм у цьому, але не повинен підмінювати роботу їх власної думки.

Особливого значення в діяльності сучасного вчителя набуває здатність до використання в повсякденній практиці новітніх технологій навчання. Пошук нових ідей, нових шляхів спонукає звернути увагу на використання в практиці викладання музики інноваційних технологій.

Актуальність методики забезпечується втіленням домінуючих у сучасній мистецькій педагогіці концептуальних положень про інтегративний підхід до викладання дисциплін, про важливість оволодіння розмаїттям художньо-мовних засобів різновидів мистецтва, про роль стимулювання в учнів потреби у самовираженні в художній творчості.

Новизна методики полягає у реалізації навчально-виховних установок на співтворчість, діалогізацію, моделювання взаємодії вчителя та учня.

В основу сучасної методики покладено групову форму організації діяльності учнів на уроці музики. Так, учитель поділяє клас на групи (по 5-6 учнів), які працюють спільно, обговорюючи надане кожній групі завдання зі слухання музики або єдине завдання для всіх груп у ході вокально-хорової роботи. Критеріями оцінки роботи є точніша і правильніша відповідь чи виконання. Учитель контролює діяльність навчальних груп, вносить окремі корективи, які сприяють підвищенню ефективності навчальної роботи учнів.

Під час слухання музики педагог також може дати завдання групам самостійно проаналізувати конкретний засіб музичної виразності. Ці завдання можуть бути загальними для кількох груп, що дає змогу враховувати думки кожної групи. Елементи інноваційної діяльності вчителя можуть проявлятися також в організації самостійної роботи учнів вдома Для цього педагог розподіляє роботу по групах, кожна з яких відповідає за свою частку.

У молодших класах разом із роботою в групах використовуються парні види роботи (у вокально-хоровій, слуханні музики, епізодично при поясненні нового матеріалу). Форма спілкування в парі під час навчальної діяльності стимулює творчу взаємодію. При цьому учень отримує можливість не тільки порівнювати і зіставляти різні точки зору, а й коригувати їх.

Нове осмислення соціальної мети шкільної музичної освіти в Україні вимагатиме розробки нових педагогічних концепцій на основі творчого використання здобутків національної і світової педагогіки.

У перспективі уроки музики стануть центром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до музичного мистецтва здійснюватиметься на тлі їх широкого художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною основою такої системи стане координаті класних (обов'язкових для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільні обираються) форм занять музикою. А одним із головних критеріїв ефективності -- повноцінний розвиток музичного сприймання і активної музично-творчої діяльності учнів.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: “Методи музичного виховання в історичній ретроспективі”.

Об'єкт дослідження - навчальний процес (уроки музики) в школі.

Предмет дослідження - особливості використання методів музичного виховання на уроках музики.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати сутність методів музичного виховання, визначити ефективність використання сучасних методів музичного виховання на уроках музики.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити теоретичні основи методів музичного виховання;

2) розглянути поняття про методи музичного виховання;

3) проаналізувати методи музичного виховання, які використовуються у школі;

4) охарактеризувати інтерактивні методи на уроках музики;

5) дослідити використання методу моделювання на уроках музики.

Методи дослідження. Для розв'язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 17 найменувань. Робота викладена на 35 сторінках друкованого тексту.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДІВ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

1.1 Поняття про методи музичного виховання

Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування суб'єкт-суб'єктних стосунків між ними.

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання -- це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес.

А. М. Алексюк визначає метод навчання як спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодіння учнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителя навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Поняття "метод" (від грецького meta -- шлях до мети і odos -- слідувати) - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань [9, 34].

Методи з боку вчителя -- це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу; з боку учнів -- засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

У дидактиці метод навчання -- це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний добір методів відповідно до мети й змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброює їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд [16, 206].

Спочатку в дидактичних рекомендаціях визначення методу було таке: метод -- мистецтво вчителя спрямувати думки підопічних у потрібне русло й організувати роботу за планом. У структуру методу входить зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність учителя.

Метод -- це головний інструмент педагогічної діяльності, лише за його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.

Поняття «метод навчання» органічно включає в себе: навчальну роботу педагога (викладання); навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння); специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектичне взаємозв'язані. Наприклад, бесіда самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій.

Прийоми навчання -- окремі операції, розумові або практичні дії вчителя чи учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає цей метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийоми стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо [16, 269].

Методи музичного виховання представляють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогові. Розвиваючи уяву, емоційну чуйність, музичне мислення, вчитель прагне, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітей відчуття радості, задоволення, а формування навиків і умінь сприяло прояву активності і самостійності.

1.2 Основні методи музичного виховання

Різноманітність методів музичного виховання визначається специфікою музичного мистецтва і особливостями музичної діяльності учнів. Методи застосовуються не ізольовано, а в різних поєднаннях. Наприклад, знайомство підлітків з музичним твором вчитель починає з бесіди, ставить їм питання про композитора і його твори, пройдених раніше (словесний метод); по ходу бесіди виконує знайомі фрагменти (наочно-слуховий метод); повідомляє цікаві відомості про історію створення твору або про обставини виконання, враження, яке воно справило на слухачів (стимулюючий метод); учні слухають твір в грамзаписі (наочно-слуховий метод); відповідають на питання вчителя, діляться враженнями (словесний метод); виконують пропоновані вчителем творчі завдання: слухають, порівнюють і аналізують окремі фрагменти твору (наочно-слуховий метод, метод аналізу і порівняння); визначають ідею твору (метод узагальнення).

Методи стимулювання музичної діяльності застосовуються для створення тієї емоційної, творчої атмосфери, яка необхідна для уроків музики. Метод емоційної дії -- уміння вчителя виражати своє відношення до музичного твору образним словом, мімікою, жестами. Наприклад, його голос може емоційно забарвлюватися залежно від характеру, настрою музики: тепло, ласкаво і ніжно розповідає він про колискову; урочисто, з суворими і мужніми інтонаціями -- про патріотичну пісню. Всі виразні прийоми вчитель застосовує для посилення емоційної дії музики і збагачення вражень учнів [7, 18].

Широке використання методу емоційної дії багато в чому визначає успіх музичної діяльності учнів, а володіння ним говорить про майстерність вчителя. Ефективність методу завжди залежить від тих відносин, які складаються між учнями і вчителем, від його авторитету: сильна емоційна дія на дітей може відбутися тільки в обстановці довіри і взаєморозуміння.

Інтерес до музики залежить від залучення незвичайних фактів, створення ефекту здивування. Наприклад, в учнів викликає інтерес повідомлення педагога про те, що російський композитор А. П. Бородин був одночасно і відомим ученим-хіміком, що В. Моцарт, будучи трирічною дитиною, вже складав свої перші твори. Діти з великим інтересом сприймають Сьому симфонію Д. Д. Шостаковича, коли дізнаються, в яких важких умовах було написано цей твір і, не дивлячись на всі труднощі військового часу, виконано в блокадному Ленінграді. Глибокі емоційні переживання випробовують вони, дізнавшись, що Л. Бетховен пережив велику трагедію: композитор втратив слух, проте любов до музики вселяла в нього сили, завдяки яким він продовжував складати свої геніальні твори, що примушують людей і до цього дня радіти, вірити в щастя, перемогу добра і справедливості. Певний вплив здійснює на учнів і відношення видатних людей до музики.

Великим майстром створення ситуацій, що викликають ефект здивування, була Н. Л. Гродзенська. Наприклад, знайомлячи дітей з «Дитячою пісенькою» П. І. Чайковського («Мій Лізочек»), вона захоплювала їх розповіддю про незвичайний казковий зміст пісні: «Була одна дівчинка. Звали її Лізою. Вона була така маленька, що всі називали її Лізочек, була вона ну прямо як Дюймовочка; могла навіть зробити канапку з кульбаби і на ній спала, парасольку зробила з листа бузку, вставку для плаття -- манишку з крил комаришки, а карету-фаетон замовила з шкаралупи яєчної і поїхала на бал, черевички замовила з шкаралупи рачка, і вийшло у неї не два, а чотири черевички...» Після такої розповіді діти з великим інтересом і увагою слухали цю пісеньку П. І. Чайковського [7, 18].

Стимулюванню інтересу до музичної діяльності сприяє створення ситуацій успіху. Вони особливо необхідні в тих випадках, коли учні проявляють старання, але випробовують утруднення, наприклад, через відсутність координації між слухом і голосом не можуть досягти чистої інтонації. Заохочуючи дітей, вчитель створює ситуацію успіху, а переживання радості додає їм сили, упевненість в подоланні труднощів, допомагає підняти емоційний тонус в роботі над виконанням пісні. Деякі учні переживають почуття невпевненості, боязнь при виконанні творчих завдань, коли педагог пропонує «скласти» свою пісню або свій танець. Підбадьорювання і позитивна оцінка допомагають створити обстановку розкутості, невимушеності, яка необхідна для творчості.

Розвитку музичного інтересу дітей сприяють ігрові ситуації, які зазвичай застосовуються в роботі з молодшими школярами, і особливо з шестирічками. В ігрових ситуаціях легше організувати пісенну творчість, інсценування, драматизації. Наприклад, вчитель дає дітям ляльку, просить укласти її спати і заспівати колискову. Граючи в мисливців і зайців, одна частина хлоп'ят зображає сміливих, рішучих мисливців, а інша -- зайців, що крадуться. Ігрові ситуації допомагають також підтримати інтерес дітей до уроку, зробити емоційну розрядку і попередити перевтому.

До методів стимулювання музичної діяльності відноситься і створення проблемно-пошукових ситуацій, коли перед учнями ставляться різні творчі завдання. Наприклад, при розучуванні російського народного танцю першокласникам пропонується визначити, як його краще виконати: парами або стоячи в крузі. Можна запропонувати дітям вибрати дитячі музичні інструменти, які, на їх думку, підкреслюватимуть виразність музичного образу при виконання супроводу до твору. Підлітки з цікавістю визначають кращу інтерпретацію або композитора твору, чия творчість їм вже знайома. Проблемно-пошукові ситуації активізують музичну діяльність, концентрують слухову увагу учнів, примушують мислити, міркувати, розвивають творчі здібності.

Відомо, що у підлітків прагнення до самостійності і самоствердження впливає і на їх музичні інтереси. Знання сучасних естрадних напрямів, модних виконавців і рок-груп відкриває можливості завоювати престиж у однокласників і відчути себе більш дорослими. Тому, наприклад, питання вчителя: «Чи потрібна нам класична музика?» -- природно викликає спори. Зіткнення різних точок зору створює проблемну ситуацію, яка вирішується в подальшій дискусії, що буквально захоплює весь клас, не залишає нікого байдужим. Процес дискусії примушує учнів думати і, відстоюючи свою точку зору, активізувати весь музичний досвід. В уміло організованих дискусіях вчитель допомагає дітям порівнювати, протиставляти різні думки, не нав'язуючи свого. Він спонукає їх робити висновки про правильність тієї або іншої позиції, наводити музичні приклади. Надзвичайно важливе те, що в активній дискусії формуються погляди і переконання учнів.

Метод порівняння є найбільш поширеним в практиці музичного виховання не тільки тому, що його застосування дозволяє створювати ситуації, що викликають в учнів інтерес. Виконання творчих завдань припускає аналіз музики, примушує дітей вслухуватися, стежити за зміною звучання і розвитком музичного образу, усвідомлювати свої враження і робити висновки.

Спочатку у молодших школярів, що володіють невеликим музичним досвідом, інтерес викликає порівняння контрастних творів. Наприклад, порівнюючи вальс П. Чайковського з балету «Спляча красуня» і вальс С. Прокоф'єва, з балету «Попелюшка», дітям важко сказати, що між ними загального. Проте якщо запропонувати їм порівняти той же «Вальс» П. Чайковського і «Марш» С. Прокоф'єва, то вони відразу відчувають їх відмінність і усвідомлюють особливості кожного жанру: звертають увагу на плавний, «кружляючий» рух мелодії вальсу і чіткість, пружність музики маршу. Знайти схожість між «Маршем» Д. Шостаковича і «Маршем дерев'яних солдатиків» П. Чайковського допомагає їх порівняння по контрасту з «Маршем веселих хлоп'ят» І. Дунаєвського. Учні відчувають їх казковість і відзначають велику чіткість «Маршу» П. Чайковського. Виконання різних завдань сприяє формуванню у школярів яскравих емоційних вражень, уявлень про музичні жанри, а поступове порівняння менш контрастних творів -- розвитку тоншого сприйняття [7, 19].

Оволодіння музичним досвідом дозволяє підліткам проводити порівняльний аналіз творів. Наприклад, порівнюючи арію Сусаніна з однойменної опери М. Глінки і арію Кутузова з опери С. Прокоф'єва «Війна і мир», учні бачать їх схожість в мужньому, героїчному характері. Вони відзначають, що обидві арії написано для низького чоловічого голосу (баса), разом з тим звертають увагу і на відмінність образів: відчувають скорботний, трагічний характер арії Сусаніна і упевнений, величний -- арії Кутузова. Питання вчителя: «Чим же можна пояснити відмінність музичних, образів?» спонукає дітей шукати причину і висловлювати різні припущення. Позитивно оцінюючи правильні відповіді, педагог розповідає учням про конкретні події, що відбуваються з героями кожної з цих опер, допомагає відтворити ситуації, що визначають їх стан. В результаті учні глибше сприймають переживання героїв, розуміють, в чому їх відмінність. Викликаючи інтерес до образів, вчитель ставить наступне питання: «Як же передані особливості їх переживань в музиці?» -- і тим спонукає дітей перейти до її аналізу і порівняння. Вслухуючись в звучання основних тем, вони порівнюють і усвідомлюють виразність мінору в музиці М. Глінки і мажору в музиці С. Прокоф'єва. Спостерігаючи за розвитком мелодій, помічають, що в арії Сусаніна переважає низхідний рух і оспівування V ступені, що передають схвильованість і страждання героя, а в арії Кутузова поступеневий рух мелодії з широкими ходами, підкреслений акордовим супроводом, утілює тверду упевненість в майбутній перемозі над ворогом.

Порівняння основних тем і виявлення їх відмінностей ще не завершує аналізу творів. Питання вчителя: «Чому ж ми так яскраво відчуваємо схожість музичних образів, створених різними композиторами?» -- примушує учнів знов звернутися до музичного матеріалу. Порівнюючи твори, вони відзначають, що мужній характер образів переданий мелодіями, написаними у дусі народних протяжних пісень. Це підкреслює зв'язок героїв опер з народом, його відчуттями і думками. Учні знаходять схожість і в побудові арій. Обидві вони написані в трьохчасній формі, причому душевна боротьба героїв передана композиторами в середній частині.

Проведення таким чином порівняльного аналізу творів збагачує представлення учнів про творчість М. Глінки і С. Прокоф'єва. Логічна послідовність питань вчителя активізує процес розбору творів, сприяє розвитку музичного сприйняття і уяви учнів.

Для формування емоційної чуйності і уявлень про виразність мови музики метод порівняння використовується й іншим шляхом: ситуація, що викликає в учнів інтерес, створюється при виконання вчителем знайомого твору (його фрагмента) трохи інакше -- із зміною одного з виразних засобів. Пропонуючи визначити, чи змінився характер музики і чому, педагог примушує хлоп'ят вслухуватися. Виконання завдання дозволяє їм відчути виразність використовуваних композитором музичних засобів. Наприклад, якщо вчитель виконує «Колискову» Г. Гладкова швидко, то молодші школярі відзначають, що музика стала веселою, швидкою, «це зовсім не колискова». Після цікавого «перетворення» вони вже трохи інакше сприймають твір, яскравіше відчувають м'який, ніжний, ласкавий характер «Колискової». Можливості вчителя в подібних змінах і спонуканні учнів до порівняння в повному розумінні слова безмежні. У кожному конкретному випадку вони допомагають «освіжити» сприйняття і активізувати діяльність учнів [7, 19].

З приведених прикладів очевидно, що розглянуті методи музичного виховання застосовуються у поєднанні із словесними. «Сприйняття музики, писав Б.М. Теплов, -- можливо тільки в контексті інших, засобів пізнання, що виходять за межі музики». Словесні методи (розповідь, бесіда, пояснення) допомагають розкрити зміст творів, готують до усвідомленого їх виконання, направляють естетичні переживання учнів. Застосування словесних методів завжди залежить від вікових особливостей учнів, їх музичної підготовки а також від своєрідності музичного твору. Розповідь вчителя може бути використана для того, щоб настроїти учнів на сприйняття музичного твору, повідомлення цікавих відомостей з життя композитора, подій, пов'язаних з його творчістю. Стосовно першокласників така розповідь завжди повинна бути лаконічною. Привертаючи увагу дітей до музики «Океан -- море синє» з опери Н.А. Римського-Корсакова «Садко», вчитель розповідає: «Відомий російський композитор Микола Андрійович Римський-Корсаков жив давно. Він не тільки складав музику, але і був морським офіцером, тому часто подорожував. Микола Андрійович дуже любив море, яким би воно не було: тихим, спокійним або схвильованим, грізним, суворим. А яким він передав його в своєму творі? Послухайте уважно». Ставлячи в кінці розповіді питання, педагог концентрує і направляє увагу першокласників.

Якщо учні знайомляться з новим для них твором композитора, чию музику вони вже слухали на попередніх уроках, то доцільно нагадати їм фрагменти вже відомих творів. Це сприяє закріпленню музичних вражень, а живе відчуття образів, стилю композитора допомагає створити творчий настрій, необхідний для сприйняття нового. При знайомстві учнів з твором складної форми може бути проведена розгорнена бесіда, що переходить в розповідь.

Готуючи учнів до сприйняття твору, вчитель використовує словесні методи у поєднанні з наочно-слуховими, з методами порівняння і аналізу. Їх вибір визначається специфікою твору і загальним напрямом його подальшого розбору. Зосередивши увагу дітей на основних темах, педагог дає їм орієнтири для «входження в дію образів», залишаючи простір для творчого сприйняття твору.

Досвідчені вчителі, здатні передбачати, як твір буде сприйнятий школярами; їх реакції, відповіді, на поставлені питання (у тому числі і проблемні), можуть майстерно проводити бесіди, що захоплюють дітей і що заглиблюють їх сприйняття музики. У таких бесідах педагог, гнучко використовуючи різноманітні методи (проблемні ситуації, порівняння, аналіз), веде учнів по шляху самостійних естетичних відкриттів. Для вчителя головне полягає не в кінцевих висновках (хоч і вони, безумовно, потрібні), а в процесі руху до них. Він не йде «повз твір», не перетворює бесіду на розмову, а привертає увагу дітей до деталей, виразних засобів, допомагаючи розкрити своєрідність змісту музики, її неповторність. Виразно виконуючи епізоди твору, він допомагає дітям знаходити точні і поетичні характеристики образів, яскраві епітети, порівняння, життєві аналогії. Викликаючи в учнів інтерес і активне сприйняття музики, педагог створює умови, необхідні для «спілкування» з композитором, завдяки цьому відбувається збагачення їх внутрішнього світу, що породжує відчуття радості, задоволення [7, 20].

Словесні методи застосовуються також при навчанні грі на інструментах, при розучуванні пісні, танцю. Наприклад, навчаючи дітей грі на металлофоні, вчитель показує і пояснює, що рухи кисті повинні бути м'які; розучуючи танець, роз'яснює виконання музично-ритмічних рухів, розповідає про умови гри; формуючи у дітей дзвінке, легке звучання голосу, він проводить порівняння, пропонуючи пригадати, як звучить дзвоник або співає пташка. Таким чином, поєднання словесних і наочно-слухових методів є необхідною умовою формування вокально-хорових навиків, прийомів гри на дитячих музичних інструментах, навиків музично-ритмічних рухів.

Відомо, що формування навиків не самоціль, а засіб, необхідний для виразного виконання. Тому потрібно прагнути до того, щоб кількість вправ (практичний метод) була мінімальною, не відволікаючою від естетичних переживань, а направленою на їх втілення.

Від вчителя потрібне уміння поєднувати різноманітні методи і види роботи залежно від музичного досвіду учнів. Наприклад, при розучуванні першокласниками російської народної пісні «А я по лугу» педагог чергує вокально-хорову роботу з різними завданнями, сприяючими активному засвоєнню і виразного виконання твору. Він пропонує учням визначити, чи повторюється мелодія. Вслухуючись, вони знаходять однакові і різні фрази, викладають їх мелодії на фланелеграфі нотами-кружечками. Довші звуки фіксуються кружечками великої величини, а найдовший, який потрібно протягнути, -- іншим кольором, що привертає до себе увагу. Наочне представлення мелодії використовується для точнішого її відтворення і правильного розподілу співецького дихання.

Досягненню і закріпленню «чистої» інтонації мелодії першої фрази сприяє і розучування її на металлофонах. Для виразного виконання вчитель пропонує намітити виконавський план пісні. Учні визначають зміну настрою кожного куплета залежно від тексту і прагнуть передати його в співі. З таким же інтересом вони вибирають дитячі музичні інструменти, розучують з вчителем і виконують ритмічний супровід до кожного куплета.

На подальших етапах роботи можна запропонувати учням інсценувати пісню, знайти рухи, що характеризують музичні образи. Діти самі пропонують різні варіанти, оцінюють виразність рухів і вибирають кращий з них. Таким чином, застосування різних (у тому числі і творчих) завдань активізує діяльність хлоп'ят, спонукає вслухуватися, глибше відчувати і яскравіше передавати характер музики у виконання. Робота над піснею стає для них цікавою і захоплюючою [7, 20].

Отже, рішення задач музичного виховання школярів вимагає від вчителя оптимального вибору методів залежно від своєрідності твору, особливостей музичної діяльності і можливостей учнів. Тому жодна навіть сама хороша розробка не може бути використана механічно. Успіх супроводить педагогові, який, враховуючи реальні умови, творчо підходить до справи -- обдумує варіанти послідовності спільної діяльності з учнями, уміє включати в роботу не тільки активну частину класу, але і малоініціативних учнів. Якщо вчитель добре представляє план дій, то вільніше орієнтується в несподіваних ситуаціях, що виникають на уроці, і переходить до імпровізації. Творчий підхід дозволяє йому кожного разу по-новому проводити роботу над одним і тим же твором (він варіює і перебудовує її залежно від обставин), щоб досягти реалізації його виховних, освітніх, розвиваючих можливостей і успішного рішення задач музичного виховання школярів.

метод музика слухання виховання

1.3 Загальна характеристика методів та прийомів, що використовуються під час слухання музики

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель -повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б. В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до "розумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О.Апраксіної, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, В.М.Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування [5, 4].

Художньо-педагогічне спілкування -- процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф.Шопена чи Й.С.Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті "емоційна драматургія уроку". Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з "живими людьми". Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а Щ змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати, ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.В. Асаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію -- наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання -- бути посередником між музичним твором і учнем.

При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються [5, 6].

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: "Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичною премудрістю".

В розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, два танці), п'єси з однакової назвою (наприклад, два різних "Дощики"), контрастні твори одного характеру (наприклад, два різних веселих) тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом "руйнування початкового образу". Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо. Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, якостями, рухами, почуттям тощо, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.

Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики -- пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

Прийом «пластичного інтонування» як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.

Можна використати різні способи поєднання музики ї руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні, рухи тощо. У результаті вчитель бачить, як учні відчувають музику в цілому, наскільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних засобів.

Особливо доцільний прийом "вільного диригування" при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Осі чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ НА УРОКАХ МУЗИКИ

2.1 Інтерактивні методи на уроках музики

Застосування методів інтерактивного навчання на уроках музики залежить як від теми уроку, так і від навчальної інформації конкретних уроків, термінів та понять, які необхідно засвоїти. Специфічними ознаками уроків музики є не лише мистецькі теми та поняття, а й специфічні види діяльності (слухання музики, вокальне, інструментальне, рухове виконання, створення музики).

Так при інтерпретації пісні використовують такі методи: метод проблем, рольова імітаційна гра, виконавський конкурс.

Зміст пісні чи хорового твору майже завжди досить різноманітний, і розібратися а ньому буває досить не просто. До того ж для самого виконавця твір наповнюється новим змістом. Наше сприйняття, здатність до співтворчості залежать від багатьох причин. Одна й та сама пісня, наприклад, виконана в молодших чи старших класах, залежно від настрою учнів, у кожному випадку звучить і впливає по-різному. Обговорення на уроці можливих варіантів виконання робить школярів певною мірою причетними до створення музики. В будь-якій, навіть найпростішій пісні є безліч можливостей для різних звукових рішень.

Метод проблем передбачає в даному разі пошук різноманітних варіантів інтерпретації твору (у формі вільного висловлення думок):

* музичної інтерпретації (пошуки можливих варіантів виконання окремих куплетів і твору загалом: динамічний розвиток, визначення кульмінації окремих фраз і цілого куплета, нюансування);

* драматичної інтерпретації (варіанти виконання фраз та куплетів певного характеру, з певним настроєм);

* рухової інтерпретації (варіанти образних, танцювальних рухів, диригування);

* інструментальної інтерпретації (варіанти інструментального супроводу за допомогою елементарних музичних інструментів, «звучних предметів», «звучних жестів»);

* театральної інтерпретації (варіанти інсценізації пісні);

* живописної інтерпретації (варіанти зображення образу, характеру, засобів музичної виразності).

В умовах групової роботи дані інтерпретації обговорюють у групах як завдання. У класі працюють «Музиканти», «Драматурги», «Танцюристи», «Диригенти», «Артисти», «Оркестранти», «Художники» тощо. Результатом вивченої пісні може бути конкурс виконавських інтерпретацій [13, 8].

При засвоєнні навчальної інформації використовують методи: образні моделі (схеми), «Дерево мудрості», метод проекту, рольові імітаційні ігри «Кореспонденти», «Прес-конференція».

Теми першого та другого класу «Про що розповідає музика», «Про що говорить музика» можуть, за підказкою вчителя, бути представлені образними моделями «Потягу» (кожен вагон -- ілюстрація образів музичних творів, що вивчаються).

Тема. «Що таке музична мова» -- «Музичною родиною лебедів» (мама-мелодія, тато-ритм, лебедята -- метр, темп, регістр, тембр тощо).

Тема. «Пісня, танець, марш переростають у пісенність, танцю-вальність, маршовість» -- «Дерева» (три дерева, наприклад, «дуб-маршовість», «сосна-танцювальність», «береза-пісенність» виростають із коріння під назвою «пісня», «танець», «марш»). У процесі опрацювання цієї теми на деревах можуть з'являтися листочки з назвами музичних жанрів вивчених творів.

Засвоїти навчальну інформацію про життя й творчість композитора, яку повідомляє вчитель у формі розповіді, можна, використавши гру «Дерево мудрості» (на уроці музики -- «Музичне дерево»). Група учнів (або пара, що сидить за партою) пише запитання до почутої інформації. Наприкінці розповіді вчителя пари виходять на середину класу й зачитують свої запитання, інші -- відповідають на них.

Найцікавіші запитання й відповіді записують на окремих аркушах і «вішають на дереві мудрості» (на дошці). Оцінюють таким чином і відповіді, й запитання.

У процесі ознайомлення з українськими народними піснями різних жанрів (3-й клас, І семестр) учні, розділившись на групи, можуть брати участь у різноманітних проектах зі створення пісенників та альбомів: «Історичні пісні та думи» («історія народу і пісня»), «Календарно-обрядові пісні» («Побут народу і пісня»), «Лірична пісня», «Родинно-побутова пісня» тощо. В кожній групі над створенням пісенника чи альбому працюватимуть: збирач пісень, оформлювач, художник, редактор [13, 6].

При слуханні музичного твору використовують методи: «Світська розмова», рольова імітаційна гра «Мікрофон».

Бесіда навколо прослуханого твору може бути організована у формі «Світської розмови»: учні в парах дають оцінку прослуханому твору, аналізують музичний образ, засоби виразності, національну належність музики, зв'язки твору з іншими творами мистецтва, зв'язки твору, його образності з життям тощо.

Деякі твори вчитель перед слуханням може «представити», наприклад: «Шановне світське товариство, сьогодні до нас на бал завітав маестро Вольфганг Амадей Моцарт, Він представить нашій увазі свою «Маленьку нічну музику» (звучить Рондо з «Маленької нічної музики»). Після прослуховування виходять два учні на середину класу і починають вести світську бесіду:

-- Вельмишановний, а знаєте ви, що ця музика мені зовсім не схожа на нічну.

-- Так, друже, я згоден з вами, вона така яскрава, весела, граціозна, що краще б її назвати „Маленька сонячна музика”.

-- Ви знаєте, мені подобається звучання такого оркестру: він дещо камерний.

-- А мені подобаються більш повнозвучні оркестри -- з великою кількістю духових інструментів...

При виконанні творчих завдань використовують методи: асоціації, робота в групах, конкурс, вікторина.

У завданнях зі створення образів, які б виражали переживання, відчуття потрібно включення асоціативного мислення, творчої уяви, адже асоціації безпосередньо пов'язані зі сферою людських емоцій.

Ознайомлення з музичними інструментами (у початкових класах) -- «звучними предметами» (склянками, банками, паличками, коробочками, папірцями) -- провести у формі асоціацій.

Запитання вчителя для асоціацій: як видобути звуки з даних предметів? Учні називають, учитель записує на дошці: стукати дзвеніти шкребти шарудіти шелестіти

Далі учні, поділившись на групи, отримують по одному з таких «звучних предметів», експериментують у запропонованих діях -- стукають, дзвенять, шкребуть тощо. На подібний дослід групам дають 5 хвилин, після чого кожна група «звітує» про «найкращі» звуки.

Наступним етапом є практичне застосування винайдених звуків: учні продумують, як саме ці «інструменти» можна використати в супроводі вивченої пісні чи як їх розмістити з певному порядку, щоб вийшла «музична композиція».

Під час вивчення теми «Будова форми музики» (3-й клас) дані звукові рішення можуть бути основою створення композицій у дво-, тричастинній формах, формі варіацій, рондо [13, 7].

У 4-му класі (II семестр) групам класу можна роздати по одній репродукції, які вивчали на уроках, і запропонувати створити своє «звучання картин» за допомогою «звучних предметів». Надати завданню особливого інтересу допоможе ситуація конкурсу на краще «звучання картин» та «художньо-музичної вікторини» (потрібно визначити, яку саме картину могли так озвучити).

Для розвитку виконавських умінь та навичок використовують методи: ігри «Ланцюжок», «Мікрофон».

Для розвитку ритмічного відчуття можна використовувати гру «Ланцюжок»: від учня до учня передається шумовий музичний інструмент (бубон, пандейра), на якому потрібно виконати ритм такту (двотакту) певної ритмічної послідовності -- ритмічної вправи, ритму пісні.

«Мікрофоном», який виконує всім відому пісню (по фразі кожен учень), можна перевірити як музичні та вокальні здібності першокласника, так і рівень засвоєння дітьми мелодії вивченої пісні.

Під час підсумку теми, перевірки засвоєння знань використовують методи: «Світська розмова», гра «Вартові казкового королівства», конкурси, змагання, віктоpини [13, 7].

«Світську розмову» на даному етапі уроку вчитель починає так: «Ми потрапили з вами у XVIII чи ХІХ століття, на бал. А чи знаєте ви, як потрібно поводитися на балу, щоб не «втрапити в халепу»? Потрібно вміти вести «світські розмови» -- багато знати про різноманітні речі та ще й уміти про це розповісти співрозмовнику. Сьогодні ми послухаємо, як наші дами та кавалери вміють вести подібні розмови про музику. Будь-ласка, на центр балу запрошуємо пару... (двоє учнів виходять на середину класу). Продемонструйте свої знання в галузі музики та літератури (4-й клас, І семестр).»