Человек играет только тогда,

когда он в полном значении слова человек,

и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда он играет.

Ф. Шиллер

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по-колений младшим люди использовали с древности. Широ-кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика-цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освое-ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар-ница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» вклю-чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада-ет существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре-зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помо-щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб-ной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле-ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в каче-стве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [5]

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго-гических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду де-ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль-ные (умственные), трудовые, социальные и психологические. [6]

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб-щающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя-емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими-тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значи-тельной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Рис. 1. Классификация педагогических игр (по Г.К. Селевко)

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлек-торные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды -- от системы консуль-таций до программной.

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное воспитание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие. [8]

По направлению модернизации: активизация. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

- Дидактические: расширение кругозора, познаватель-ная деятельность; применение ЗУН в практической дея-тельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие обще-учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

- Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих устано-вок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общитель-ности, коммуникативности.

- Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные реше-ния; развитие мотивации учебной деятельности.

- Социализирующие: приобщение к нормам и ценнос-тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. [11]

Концептуальные основы игровых технологий

* Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само-регуляции, самореализации.

* Игра -- форма психогенного поведения, т.е. внут-ренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

* Игра -- пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Вы-готский).

* Игра -- свобода личности в воображении, «иллюзор-ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

* Способность включаться в игру не связана с возрас-том человека, но в каждом возрасте игра имеет свои осо-бенности.

* Содержание детских игр развивается от игр, в кото-рых основным содержанием является предметная дея-тельность, к играм, отражающим отношения между людь-ми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

* В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) осо-бая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей де-ятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9]

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст -- учебная деятельность, средний -- обще-ственно полезная, старший школьный возраст -- учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а про-должают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жиз-ни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, откры-вает у себя наличие переживаний и начинает ориентиро-ваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культур-ного выражения, что позволяет ребенку включаться в кол-лективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в до-школьном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности ученья. [13]

Технология развивающих игр Б.П. Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особен-ностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конст-руктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин пред-лагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушка-ми, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строи-тельно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде мо-дели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему малышу до непосиль-ных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обу-чения где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абст-рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх -- в этом и заключается их главная особенность -- удалось объединить один из основ-ных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоя-тельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил раз-решить в игре сразу несколько проблем, связанных с раз-витием творческих способностей:

- развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

- их задания-ступеньки всегда создают условия, опере-жающие развитие способностей;

- поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

- развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свобод-ного и радостного творчества. [5]

Для младшего школьного возраста характерны яр-кость и непосредственность восприятия, легкость вхожде-ния в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятель-ность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушка-ми, появляются неимитационные игры.[18]

В игровой модели учебного процесса создание проблем-ной ситуации происходит через введение игровой ситуа-ции: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет иг-ровое моделирование, часть деятельности учащихся проис-ходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр -- по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и со-участника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане -- как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая фун-кция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моде-ли принадлежит заключительному ретроспективному обсуж-дению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и ре-зультаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, спо-собствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие чис-ловых представлений, обучение счету, и игры, развивающие па-мять, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. [2]

Результативность дидактических игр зависит, во-пер-вых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обыч-ными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, фор-мирующие умение выделять основные, характерные призна-ки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивает-ся умение отличать реальные явления от нереальных; груп-пы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту ре-акции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному со-держанию обучения, помогает активизировать учебный про-цесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов -- забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игро-вых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изум-рудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встро-енных в основное содержание обучения. [9]

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модифи-кации деловых игр: имитационные, операционные, роле-вые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется дея-тельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (ка-бинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание, описание структуры и назначения имитируемых процес-сов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать вы-полнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделиру-ется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются так-тика поведения, действий, выполнение функций и обязан-ностей конкретного лица. Для проведения игр с исполне-нием роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, меж-ду учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навы-ки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки -- на-учить подростка ориентироваться в различных обстоятель-ствах, давать объективную оценку своему поведению, учи-тывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятель-ность, не прибегая к формальным атрибутам власти, при-казу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанно-сти действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «ис-полнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начина-ется с разработки сценария -- условного отображения си-туации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и эк-спертов. Определен режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и вы-бора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведуще-му и экспертам за консультацией. Допускаются предвари-тельные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения.

Этап проведения -- процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участни-ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимос-ти от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди-агност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]

Таблица 4.

Технологическая схема деловой игры

Методологические позиции: методолог, критик, мето-дист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочи-таемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, от-вергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учи-тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб-ки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]

2.2. Разновидности и возможности использования учебных деловых