Связь факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах (на примере образовательных организаций города Тулы)

Участие родителей в образовании ребенка (родительский ресурс)

1. Наличие помощи при подготовке домашнего задания и контроль качества его выполнения

2. Организация дополнительной родительской помощи детям, имеющим трудности в освоении программ (кроме домашних заданий)

3. Наличие репетитора и мнение родителей относительно его вклада

Стратегии взаимодействия семьи и школы

1. Информированность родителей

2. Создание условий для ведения диалога педагогов и родителей относительно отсутствия или наличия прогресса в усвоении программ учебных предметов

3. Участие родителей в жизни школы

Ожидания родителей

1. Желаемый максимальный уровень образования ребенка

2. Ожидаемый уровень образования, которого, по мнению родителей, сможет достигнуть их ребенок

Выводы по главе

Сопоставив подходы исследователей к понятию «образовательная среда», мы определили содержание, которое будет вкладываться в это понятие в контексте данной работы. Вслед за В.А. Ясвиным, Т.Г. Егоровой, Г.Ю. Беляевым под образовательной средой мы будем понимать учебно-воспитательную среду конкретного образовательного учреждения, которая моделируется с помощью педагогических практик и деятельности управленческого персонала образовательной организации, а также определили компонентный состав факторов образовательной среды, в которой, согласно гипотезе исследования, эффективные педагогические практики в наибольшей степени связаны с результатами образовательного процесса.

Глава 3. Исследование связи факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах

3.1 Исследование контекстных характеристик образовательных организаций г. Тулы

В рамках проведения исследования с целью формирования выборки образовательных организаций, обучающих детей из семей со сложным социально-экономическим статусом мы воспользовались методом кластеризации социального контекста на основе индекса социального благополучия школы (ИСБШ).

Чтобы выделить группы школ, чьи условия функционирования максимально похожи, и дальнейшее сравнение проводить непосредственно внутри этих групп, мы произвели анализ социальных паспортов образовательных организаций муниципального образования г. Тулы.

Расчёт ИСБШ производился с использованием следующей формулы:

ИСБШ = 85 + 15 * «доля учащихся из семей, где оба родителя имеют высшее образование» - 20 * «доля учащихся из неполных семей» - 65 * «доля учащихся, состоящих на различных видах учёта», где первое значение (85) приводит индекс к шкале, принимающей значения от 0 до 100. [20, с.156]

Следуя этому принципу, мы выделили основные концепты, которые входят в исследовательский вопрос:

· ресурсы: контекстные характеристики школ, наиболее тесно связанные с образовательными результатами (контингент учащихся);

· результаты образовательных достижений выпускников начальной школы (на основе данных Всероссийских проверочных работ (далее ВПР) для учащихся, оканчивающих обучение на уровне начального общего образования, опубликованных Управлением образования г. Тулы);

· образовательный процесс: особенности педагогических практик (использование активных деятельностных технологий, вариативность и разнообразие форм работы при организации учебной деятельности, качество обратной связи (использование технологии формирующего оценивания), внутришкольная атмосфера, вовлеченность родителей в процесс обучения и наличие условий для использования родительского ресурса.

С помощью индекса социального благополучия в качестве статистических соседей были выделены 12 образовательных комплексов, которые и составили выборку исследования. Образовательные организации, работающие в сложных социальных контекстах, были разделены по качеству образовательных результатов на «успешные», к которым мы будем относить школы, показывающие результаты «выше» и «значительно выше» среднего, и «неуспешные», показывающие результаты «ниже» и «значительно ниже» среднего по муниципальному образованию г. Тула. Дальнейшее сравнение образовательных достижений выпускников начальной школы было произведено внутри этих групп по результатам ВПР по русскому языку и математике.

Табл. 3. Показатели качества выполнения ВПР выпускников уровня начального общего образования в образовательных организациях, попавших в выборку исследования в соотношении со средними показателями

«+» - показатели значительно выше среднего по городу

«-» - показатели ниже среднего по городу

«V» - показатели, сопоставимые со средними по городу

Образовательная организация	Результаты ВПР (русский язык)	Результаты ВПР (математика)
ЦО 1	V	-
ЦО 2	+	+
ЦО 3	+	+
ЦО 4	-	+
ЦО 5	-	-
ЦО 6	V	V
ЦО 7	+	+
ЦО 8	-	-
ЦО 9	-	-
ЦО 10	-	V
ЦО 11	+	-
ЦО 12	V	V

Табл. 4. Рейтинг результатов выполнения ВПР обучающимися из центров образования, попавших в выборку исследования

Образовательная организация	Результаты ВПР (русский язык)	Результаты ВПР (математика)
ЦО 1	37 место	56 место
ЦО 2	9 место	11 место
ЦО 3	16 место	13 место
ЦО 4	54 место	37 место
ЦО 5	58 место	49 место
ЦО 6	23 место	34 место
ЦО 7	14 место	19 место
ЦО 8	46 место	53 место
ЦО 9	59 место	60 место
ЦО 10	39 место	30 место
ЦО 11	22 место	59 место
ЦО 12	29 место	30 место

Зеленым цветом в таблице отмечены образовательные организации, которые, обучая детей из семей со сложным социальным контекстом, справляются с задачей обеспечить максимальные достижения и прогресс для всех учащихся, вне зависимости от стартовых условий и семейного бэкграунда. Данные организации при выявлении связей между переменными представляли наибольший интерес для нашего исследования. Красным цветом в таблице выделены графы, в которых отмечены школы, нуждающиеся в адресной поддержке по улучшению образовательных достижений учащихся.

3.2 Анализ связи факторов образовательной среды и академических достижений выпускников начальной школы

Методология исследования опирается на модель эффективной школы, на основе которой выявлялись проблемы и дефициты в таких аспектах школьной образовательной среды как:

· комфортность образовательной среды;

· качество преподавания;

· взаимодействие семьи и школы:

· образовательная среда за пределами школы (блок «участие родителей в образовании ребенка»)

· ожидания родителей.

При выявлении значимых различий между школами, попавшими в выборку исследования, с помощью программы SPSS с использованием критерия ч² (p?0,05) сопоставлялись ответы учеников, посещающих «сильные» и «слабые» школы (выявлены из 12-ти школ выборки на основе средних показателей по результатам ВПР учащихся 4-х классов). Группу респондентов из образовательных организаций, показывающих кардинально разные образовательные результаты (значительно выше и значительно ниже среднего по муниципальному образованию г. Тула), функционируя в условиях единого кластера со сложным контекстом, составили учащиеся и родители из шести образовательных организаций, среди которых было 575 опрошенных учащихся и 346 опрошенных родителей четвероклассников.

Учащиеся начальных классов, заполняли анкеты в бумажном виде. Большинство вопросов были направлены на выявление особенностей педагогических практик классных руководителей учащихся 4-х классов, которые, согласно особенностям российской системы образования, кроме должностных обязанностей классного руководителя преподают большинство учебных предметов, а именно русский язык, математику, окружающий мир, литературное чтение (во всех образовательных организациях, попавших в выборку исследования).

Родители учащихся 4-х классов заполняли электронную анкету, созданную с помощью гугл-формы. К родителям, не имеющим доступа к сети интернет, или не являющимся пользователями ПК, администрация образовательных организаций, которые принимали участие в исследовании, обращалась с просьбой о заполнении анкеты в бумажном виде.

Заместители директора по учебно-воспитательной работе, курирующие уровень начального общего образования, в соответствии со своими должностными обязанностями и в рамках внутришкольного контроля наблюдали уроки педагогов 4-х классов. В качестве рамки для наблюдения урока ими были использованы вопросы анкет (блок «Особенности педагогических практик»), что в дальнейшем дало нам возможность сопоставить ответы учащихся о том, что происходит на уроке в классе, с ответами представителя администрации данного образовательного учреждения.

В ходе исследования собиралась контекстная информация образовательной среды школ с целью выявления корреляций между факторами образовательной среды и академическими достижениями учащихся. Для реализации цели исследования были разработаны анкеты для учащихся, являющихся выпускниками уровня начального общего образования, и анкеты для их родителей. За основу опросника легли вопросы анкеты, предоставленной для проведения исследования Центром мониторинга качества образования НИУВШЭ (блок «Взаимодействие семьи и школы», «Ожидания родителей»), а также вопросник для самодиагностики школ, а именно шкала «Оценка качества преподавания. Оценка школьного климата. Инструменты обратной связи» (Пинская, 2013). Перед использованием разработанного инструментария в профессиональном сообществе была получена экспертная оценка анкет для проведения исследования (см. Приложение 6).

С помощью анкеты для учащегося (см. Приложение 1) собиралась информация об особенностях педагогических практик, а именно:

1. поддержание позитивного учебного климата при коммуникации (комфортность образовательной среды);

2. использование активных/деятельностных технологий обучения (экспериментальные, исследовательские, игровые, проблемное обучение);

3. отслеживание прогресса в обучении, качество обратной связи.

С помощью анкет для родителей была получена информация о таких особенностях образовательной среды учащихся, как участие родителей в образовании ребенка (наличие родительской помощи при подготовке домашних заданий ребенком, наличие репетитора/ов и мнение относительно его/их вклада), стратегии взаимодействия семьи и школы с целью выявления причин затруднения учащихся в усвоении программ по учебным предметам и разработки алгоритма действий по предоставлению помощи учащимся с низкими образовательными результатами (информированность родителей, создание условий для ведения диалога), в том числе участие родителей в жизни школы, а также родительские ожидания, относительно желаемого максимального уровня образования ребенка и ожидаемого уровня, которого, по мнению родителей, ребенок сможет достигнуть.

3.2.1 Анализ результатов анкетирования учащихся

Комфортность образовательной среды

Анализ результатов анкетирования выпускников уровня начального общего образования проводился с целью создания первичного образа педагогов на основе анализа качества их преподавания, а также с целью проверки предположения о том, что в школах, работающих в сложных социальных контекстах, качество преподавания в наибольшей степени связано с высокими образовательными достижениями учеников.

Представленная в приложении 1 анкета для учащихся может быть отнесена к инструментам, позволяющим оценить качество образовательной среды по информации, полученной от учащихся. Таким образом, данные анкет позволяют реконструировать картину школьного климата и вынести суждение о том, что сотрудничество и доверие в школьной среде между педагогом и учащимся является ведущим фактором, определяющим успешность обучения выпускников начальных классов.

Рассмотрим блок «Комфортность образовательной среды» и попытаемся выявить наличие связи между результатами выполнения работ по русскому языку и математике и поддержанием позитивного учебного климата при коммуникации учителя и учеников.

Табл. 5 Связь фактора «Комфортность образовательной среды» и результатов выполнения работ учащимися

	Как часто на уроках ты чувствуешь себя комфортно?	Как часто ты легко общаешься с учителем?	Как часто учитель хвалит вас за ваши достижения?	Как часто учитель высмеивает ошибки твои или твоих одноклассников перед всем классом?	Как часто на уроках ты испытываешь что-то из этого: напряжение, стресс или страх?	Радуешься ли ты, когда твоего учителя заменяет другой?	Результаты ВПРпо русскому языку (% качества)	Результаты ВПРпо математике (% качества)
ЦО 1	58,3%	70,1%	55,8%	4,2%	6%	3,2%	74,5%	78,3
ЦО 2	54,7 %	63,2 %	48 %	2,6 %	5,4 %	2,6 %	89,3%	85,3%
ЦО 3	65,9 %	61,4 %	46,9%	6,2 %	8 %	2,7 %	76,7%	80,2%
ЦО 4	75,4%	89,1%	62,2%	2,9%	7,1%	2,9%	72,9	76,8%
ЦО 5	71,7%	65,9%	45,2%	3,7%	5,2%	7,1%	49,2 %	76%
ЦО 6	57,4%	72%	43%	4,4%	6,2%	2%	70,3%	79%
ЦО 7	65,9 %	61,5 %	50,9%	7,3 %	10,3 %	3 %	87,1%	89,7
ЦО 8	57,4%	69%	49%	6,2%	6,1%	4,4%	51,4 %	62%
ЦО 9	81,5%	57%	52,8%	6,1%	3,2%	8 %	47%	41%
ЦО 10	66%	63,7%	4,8%	5%	4,6%	3,4%	64,7 %	61,9%
ЦО 11	59,4%	71%	53,1%	4,7%	5,2%	4,9%	79,1%	62%
ЦО 12	67,2%	58%	44,9%	3,6%	6,1%	3,7%	67,3%	74,2 %

В таблице 5 представлен процент выбора ответов «часто, почти на каждом уроке», что позволяет предполагать, что ответы, полученные на вопросы этого блока, характеризует одну из отличительных особенностей образовательной среды учащихся.

Проиллюстрируем примером. В ЦО 9, показывающем самые низкие результаты, комфортно на уроках себя чувствуют 81,5 % учащихся. Эти цифры вызывают предположение, что в данной образовательной организации требуется, например, коррекция нежелательного поведения учащихся, так как проблемное поведение школьников может оказывать негативное воздействие не только на успеваемость учащихся, чье поведение требует коррекции в целях повышения успеваемости, но и на учебные результаты одноклассников. При этом 57% четвероклассников, обучающихся в данной школе, отвечают, что они легко общаются с учителем, а 52,8% респондентов согласны с тем, что педагог часто хвалит обучающихся за их достижения.

Кроме того полученные данные выявили необходимость принятия управленческих решений по вопросу психологического климата в 4-х классах ЦО 7, где 10, 3 % учащихся ответили, что «часто, почти на каждом уроке» испытывают напряжение, страх или стресс, а 7,3% респондентов указали, что педагог позволяет себе высмеивать ошибки учеников в присутствии всего класса. Таким образом, в данном центре образования администрации целесообразно переключить фокус внимания на создание в классах благожелательной атмосферы, в которой дети не боятся совершать ошибки.

Примечательно, что в ЦО 7 и ЦО 2, демонстрирующих самые высокие результаты обучения, процент положительных ответов на данные вопросы на первый взгляд не имеет значительных различий со «слабыми» школами (от 50,9% до 61,4%), а потому для выявления значимости данного фактора и формулировки выводов необходимо обратиться к анализу значимых различий с использованием критерия ч² (p?0,05) по всей совокупной выборке.

Табл. 6 Анализ значимых различий по шкале «Комфортность образовательной среды» с использованием критерия ч² (p?0,05)

	Кол-во ответов	Типш колы	Всего	Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Хи-квадрат Пирсона
		Сильная школа	Слабая школа
Как часто на уроках ты чувствуешь себя комфортно?	1	15 4,1%	16 7,5%	31 5,4%	037
	2	113 31,1%	80 37,6%	193 33,5%
	3	235 64,7%	117 54,9%	352 61,1%
	Всего	363 100%	213 100%	576 100%

При анализе значимых различий по шкале «Комфортность образовательной среды» в совокупной выборке школ, обучающих детей в сложных социальных контекстах, но показывающих различные образовательные результаты (см. таблицу 6), представляется очевидным, что чаще комфортно на уроках себя чувствуют ученики сильных школ (p=0,037). Они чаще говорят, что их хвалит учитель, они значимо реже испытывают насмешки со стороны педагога (p=0,000), они реже испытывают на уроках страх и напряжение (p=0,020). Как следствие эти ученики реже радуются замене педагога (p=0,000). Подробные данные для анализа значимых различий между школами с высокими и низкими образовательными результатами по шкале «Комфортность образовательной среды» представлен в «Сводной таблице сопряженности» (см. Приложение 4).

На основе анализа ответов учащихся можно сделать вывод, что в школах, работающих в сложных социальных контекстах, отношения между учителем и учеником являются существенным модератором управления классом и являются одним из значимых факторов, присутствие которого могло бы объяснить причину успешности определенных групп школ.

Использование активных деятельностных технологий обучения

Рассмотрим результаты выполнения ВПР по математике и русскому языку, выявляя связь с некоторыми аспектами организации учебного процесса. Наиболее обсуждаемым является влияние познавательной активности учащихся в процессе учебной деятельности. Большая часть вопросов анкеты для учащихся была направлена на выявление использования педагогами экспериментальных, исследовательских технологий, проблемного обучения.

Обучающимся было предложено ответить на вопрос «Что я чаще всего делаю на уроке». Они могли выбрать один из возможных ответов: «Никогда или почти никогда», «Редко, на некоторых уроках», «Часто, почти на каждом уроке».

Табл.6 Исследование связи фактора «Использование деятельностных технологий обучения» с результатами выполнения работ учащимися

	На уроках учитель сам рассказывает «новую тему», а нас просит быть внимательными слушателями	На уроках мы сами открываем новые правила, формулы, законы, решаем определенную проблему	На уроках у нашего учителя мы часто исследуем что-либо, делаем проекты	На уроках один ученик отвечает у доски, а остальные записывают в тетради	На уроках учитель предлагает нам поиграть, чтобы открыть что-то новое или найти нужную информацию	На уроках у меня есть возможность ничего не делать, пока другие участвуют в обсуждении	Результаты ВПР по русскому языку (% качества)	Результаты ВПР по математике (% качества)
ЦО 1	54.6%	41%	39,2%	58,4%	29,1%	2,9%	74,5%	78,3
ЦО 2	37,8%	63,2%	54%	40,2%	33,9%	3%	89,3%	85,3%
ЦО 3	46,4%	71,1%	50,4%	38,7%	27%	5,2%	76,7%	80,2%
ЦО 4	60%	46,2%	33,3%	52,6%	27,1%	6,3%	72,9	76,8%
ЦО 5	79,4%	29,7%	16%	52,7%	19,5%	8,1%	49,2 %	76%
ЦО 6	68,3%	38,2%	39,2%	61%	24,6%	4,2%	70,3%	79%
ЦО 7	65,5%	32,7%	43%	50,9%	23%	4,8%	87,1%	89,7%
ЦО 8	71,4%	27%	20,4%	59%	18,6%	6,7%	51,4 %	62%
ЦО 9	63,2%	20,3%	18,6%	63%	26%	9,3%	47%	41%
ЦО 10	68,1%	45,2%	37,6%	45,8%	26,7%	4,4%	64,7 %	61,9%
ЦО 11	54%	36,4%	28,8%	55,1%	22,9%	3,7%	79,1%	62%
ЦО 12	77,3%	18,5%	12,6%	50,3%	23,1%	7,4%	67,3%	74,2%

На основе ряда приведенных выше вопросов из анкеты были сформированы показатели обеспечения в учебном процессе условий для формирования познавательной активности учащихся. В таблице 6 данные показатели отмечены голубым цветом.

Следует обратить внимание на то, что в школах, отмеченных в таблице зеленым цветом (результаты ВПР «значительно выше среднего») педагоги значительно чаще используют исследовательское обучение, которое требует от педагога создания достаточно сложных учебных ситуаций, в которых дети учатся наблюдать за явлениями, задавать вопросы, объяснять увиденное, планировать, анализировать, делать выводы. Подразумевается, что подобные ситуации не направлены на получение единственно правильного ответа, а используются педагогами с целью вовлечения в учебный процесс, процесс постановки вопросов, экспериментирования, выявления причинно-следственных связей.

В школах, показывающих высокие результаты, несмотря на сложность социального контекста, самый низкий процент положительных ответов на вопрос «Часто ли ребенку удается ничего не делать на уроке?» (лишь 3% в ЦО 2, показывающем в рейтинге школ, попавших в выборку исследования, самые высокие академические результаты по ВПР). В то время как в школах, показывающих самые низкие результаты (ЦО 9, ЦО 5) дети получают информацию в готовом виде (до 79,4 %, ЦО 5), чаще списывают с доски задания, решенные кем-либо из учащихся (63%, ЦО 9), при этом имеет возможность самостоятельно решать определенную проблему лишь незначительная часть учащихся (от 12,6% до 20,4%).

Несущественное преимущество использования игровых технологий наблюдается лишь в одном образовательном учреждении, показывающем высокие результаты качества выполнения ВПР (ЦО2 - 33,9%). В остальных школах процент ответов об использовании игровых технологий обучения варьируется от 19% до 27%. Для того, чтобы ответить на вопрос, наблюдается ли наличие связи между высокими учебными результатами учащихся и использованием их педагогами игровых технологий, обратимся к анализу значимых различий с использованием критерия ч² (p?0,05).

Рассмотрим полученные данные по шкале «Использование активных деятельностных технологий» на примере сравнительных показателей в ответах школы с проблемами по успеваемости и школы с высокими образовательными результатами (результаты ВПР выше или значительно выше средних показателей, несмотря на сложный социальный контекст функционирования школы).

Табл. 7 Анализ значимых различий по шкале «Использование игровых технологий» с использованием критерия ч² (p?0,05)

	Кол-во ответов	Тип школы	Всего	Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Хи-квадрат Пирсона
		Сильная школа	Слабая школа
На уроках учитель предлагает нам поиграть, чтобы открыть что-то новое или найти нужную информацию	1	74	20,4%	58	27,2%	132	27,2%	0,01
	2	192	52,9%	120	56,3%	312	54,2%
	3	92	26,7%	35	16,4%	132	22,9%
	Всего	363	100%	213	100%	576	100%

Рис. 5. Использование деятельностных технологий

Анализ значимых различий по совокупной выборке образовательных организаций с использованием критерия ч² (p?0,05) показал, что ученики школ с высокими учебными результатами реже утверждают, что в основном учитель является активным на уроке, а дети просто слушают (p=0,020), они чаще утверждают, что у них есть возможность самостоятельно открывать на уроке какие-либо закономерности и факты (p=0,000). Дети сильных школ значительно чаще привлекаются к исследовательской деятельности и работают над проектами (p=0,000). Они значимо чаще приглашаются учителем к игре на уроке и им реже удается бездельничать (p=0,000). Кроме того, утверждая, что они чаще «вовлечены в работу на протяжении всего урока» (p=0,000), ученики школ с высокими результатами за урок имеют возможность выполнять много различных заданий (p=0,000), которые чаще разнообразны и вариативны (p=0,000).

Табл. 8 Анализ значимых различий по шкале «Использование активных деятельностных технологий» с использованием критерия ч² (p?0,05)

	Кол-во ответов	Тип школы	Всего	Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Хи-квадрат Пирсона
		Сильная школа	Слабая школа
Как часто на уроках ты чувствуешь себя комфортно?	1	71	19,6%	55	25,8%	126	21,9%	0
	2	160	44,1%	115	54,0%	275	47,7%
	3	132	36,4%	43	20,2%	175	30,4%
	Всего	363	100%	213	100%	576	100%

Анализ представленных данных показывает, что школы, функционирующие в сложных социальных контекстах, но добивающиеся высоких результатов обучения активно используют деятельностные технологии обучения, вовлекая в учебный процесс даже низко мотивированных учащихся, о чем свидетельствуют высокие проценты ответов на вопросы «конструктивистского» характера и низкий процент не вовлечённых в учебную деятельность. Полученные данные подчеркивают наличие связи между высоким уровнем самостоятельной активности учащихся в процессе обучения с их образовательными результатами. Активизация познавательной активности посредством деятельностных технологий обучения является значительным резервом повышения результатов качества образования.

Отслеживание прогресса в обучении. Качество обратной связи

Основной целью присутствия в анкетах блока «Отслеживание прогресса в обучении» было получение данных о том, в каких образовательных организациях, принимавших участие в исследовании, педагоги систематически следят за прогрессом отдельных учащихся. Достигнутые результаты сопоставляются с запланированными через регулярные промежутки времени, а существующие позитивные или негативные тенденции обсуждаются в ходе бесед с учащимися и, в случае необходимости, их родителями, чтобы согласовать дальнейшие действия по устранению пробелов в знаниях. Использовать систему оценивания, обеспечивающую своевременную обратную связь относительно достижений учащихся возможно только при условии ориентирования на критерии, заранее известные всем участникам образовательного процесса.

Итак, в анкету для учащихся были заложены четыре вопроса, позволяющих отследить качество обратной связи (формирующее оценивание, самооценивание, взаимооценивание на основе критериев-ориентиров).

Табл. 9 Исследование связи фактора «Отслеживание прогресса в обучении. Качество обратной связи» с результатами выполнения работ учащимися

	Как часто на уроке учитель рассказывает тебе о критериях, по которым будет оцениваться задание?	Как часто на уроке учитель просит тебя оценить свою работу по предложенным критериям или оценить работу группы?	Когда ты получаешь отметку, всегда ли ты знаешь, почему тебе выставлена именно эта отметка?	Как часто учитель дает рекомендации о том, как исправить ошибку или улучшить результат?	Результаты ВПР по русскому языку (% качества)	Результаты ВПР по математике (% качества)
ЦО 1	63,2%	32%	55,9%	47%	74,5%	78,3
ЦО 2	72,4 %	42,1%	83%	77,6%	89,3%	85,3%
ЦО 3	61,3%	22,9%	65,7%	54%	76,7%	80,2%
ЦО 4	72,3%	36%	78,2	44%	72,9	76,8%
ЦО 5	47%	19%	70,1%	37%	49,2 %	76%
ЦО 6	51,2%	29,1%	68,1%	46%	70,3%	79%
ЦО 7	57,6 %	29%	73,3%	95,1%	87,1%	89,7%
ЦО 8	64%	21,1%	59%	46,2%	51,4 %	62%
ЦО 9	44,2%	16%	63,2%	23%	47%	41%
ЦО 10	49,6%	19,5%	74%	38,9%	64,7 %	61,9%
ЦО 11	50,4%	31,1%	66,7%	54%	79,1%	62%
ЦО 12	38,7%	37%	71%	28%	67,3%	74,2%

Сравнительные характеристики школ с самыми высокими и самыми низкими образовательными результатами по параметру «Качество обратной связи» можно проследить по рисунку 6.

Рис. 6. Качество обратной связи

При анализе значимых различий с использованием критерия ч² (p?0,05) в совокупной выборке образовательных организаций стало очевидным, что знание учащимися критериев успеха в достижении высоких учебных результатов позволяет обеспечивать качественную обратную связь и оказывает существенное влияние на высокие результаты сильных школ.

Табл. 10 Анализ значимых различий по шкале «Качество обратной связи» с использованием критерия ч²

	Кол-во ответов	Тип школы	Всего	Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Хи-квадрат Пирсона
		Сильная школа	Слабая школа
Как часто на уроках ты учитель рассказывает тебе о критериях, по которым будет оцениваться задание?	1	32	8,8%	35	16,4%	67	11,6%	0
	2	142	39,1%	114	54,5%	256	44,4%
	3	189	52,1%	64	30,0%	253	43,9%
	Всего	363	100%	213	100%	576	100%

Таким образом ученики «сильных» школ чаще говорят о том, что учитель информирует их о критериях, по которым будет выставлена отметка (p=0,000), чаще просит их самостоятельно оценить свою работу по предложенным критериям (p=0,000). Как следствие ученики «сильных» школ чаще понимают причину выставления той или иной отметки (p=0,000). И, самое главное, ученикам школ с высокими учебными результатами предоставляется возможность улучшить свой результат до проведения констатирующей работы, при этом учитель дает рекомендации о том, как исправить ошибки и добиться результата иного уровня (p=0,000).

Анализ полученных данных по анкетированию учащихся (блок «Качество обратной связи») позволил выявить, что во всех образовательных организациях, демонстрирующих высокие образовательные результаты в сложных социальных контекстах, учителя представляют поддержку в виде прочной и значимой обратной связи, которая лежит в основе их успеха. Принимая на себя данную учебную цель, педагоги в школах, демонстрирующих высокие образовательные результаты, создают на уроках условия, в которых ученики в процессе рефлексии получают информацию, связанную с конкретным заданием, которая заполнит разрыв между уже усвоенным и предназначенным для усвоения материалом.

3.2.2 Анализ результатов анкетирования родителей

Участие родителей в образовании ребенка

Показатели, на основании которых можно судить о том, как вовлеченность родителей связана с академическими достижениями учащихся, демонстрируют большой разброс. Данные анкетирования и учащихся, и родителей показывают, что вовлеченность, которая сводится к контролю над качеством выполнения домашнего задания, не оказывает положительного влияния на учебные результаты детей. Разрыв между количеством респондентов, ответивших, что ежедневно проверяют домашнее задание у своих детей в отстающих школах и в школах с высокими образовательными результатами составляет лишь 5,3%. В то время как участие родителей в образовании ребенка, проявляющееся в наличии систематической родительской помощи, и высокие ожидания родителей относительно желаемого и возможного уровня образования их детей, оказывают положительное влияние на успеваемость.

На диаграмме (рис. 7) представлены результаты анкетирования школ из полярных кластеров (школы с высокими и низкими образовательными результатами) по параметру «Участие родителей в образовании ребенка»

Рис. 7. Вовлеченность родителей

О наличии родительского контроля при выполнении домашних заданий мы спросили и у детей, и у их родителей. Ответ «Да/согласен полностью» на вопрос «Я всегда выполняю домашнее задание самостоятельно» выбрали 37,2% учащихся из «сильных» школ и 56,3% учащихся из школ с низкими результатами. Следует обратить внимание на то, что на вопрос «Проверяете ли Вы качество выполнения домашних заданий?» родители отвечали утвердительно чаще, чем их дети. Подобная ситуация отмечается в обоих кластерах школ при сравнении самых отстающих школ с самыми успешными. При этом с помощью анализа значимых различий с использованием критерия ч² (p?0,05) по результатам анкетирования учащихся удалось выяснить, что контроль качества выполнения домашних заданий у ребенка не является значимым фактором, так как результат равен p>0,05. В то время как анализ значимых различий в ответах родителей из различных по успеваемости типов школ показал, что контроль над качеством выполнения домашних заданий - значимый фактор.

Таким образом, так как ответы учащихся и родителей на данный вопрос сильно отличаются, а ответы учащихся не позволяют найти значимых корреляций, позволим себе утверждать, что связь такого фактора как родительский контроль по сравнению с другими факторами влияния крайне незначительна.

С достижениями ребенка наиболее тесно связана родительская вовлеченность. Данное суждение основывается не только на том, что в «сильных» школах родители реже утверждают, что их дети делают домашнее задание полностью самостоятельно (p=0,039), но и чаще говорят о том, что оказывают ребенку помощь, которая заключается в дополнительных занятиях по предмету, которые не сводятся только лишь к контролю и надзору (p=0,001).

С помощью анализа значимых различий на основе анкетирования родителей удалось установить, что родители школ с высокими образовательными результатами, но при этом функционирующими в сложных социальных контекстах, реже пользуются услугами репетитора (p=0,001), а если к его услугам и обращаются, то реже оценивают учебные достижений своих детей как результат работы репетитора (p=0,000). Стоит отметить, что родители и «сильных» и «слабых» школ в целом крайне редко говорят о ведущей роли репетитора, но для родителей «слабых» школ он важнее.

Факт о незначительном вкладе репетиторов подтверждается данными о том, что в школе с высокими результатами большинство родителей (42,6%) скорее согласны с тем, что достижения ребенка - результат работы учителя, в то время как в «слабых» школах большинство родителей (33, 6%) скорее не согласны с данным утверждением.

Существенное влияние на успеваемость учащихся по данным исследования оказывают родительские ожидания относительно предельно возможного уровня образования их детей. В успешных школах родители обучающихся в абсолютном большинстве не только желают, но и ожидают от детей высшего образования в качестве максимально возможного. При этом 60% респондентов в школах с высокими образовательными результатами рассчитывают, что их дети освоят такой уровень высшего образования, как бакалавриат или специалитет. 23% опрошенных желали бы для своих детей окончания магистратуры, однако максимально возможным освоить данный уровень образования считает лишь 16% респондентов. Получение среднего профессионального образования в ЦО 7, демонстрирующем результаты по ВПР выше среднего по муниципальному образованию г. Тула, достаточным считает лишь 9% опрошенных. В то время как в школах, нуждающихся в поддержке и демонстрирующих низкие образовательные результаты, завершить образование по окончании школы своим детям позволят 11 % родителей, получение среднего профессионального образования - желаемый уровень 44% родителей, к достижению детьми уровня высшего образования (бакалавриат, специалитет) планируют стремиться 34, 3 %.

Проиллюстрируем уровень родительских ожиданий в школах из категории образовательных организаций с высокими и низкими учебными результатами на примере ЦО 7 и ЦО 8.

Таким образом, наблюдается связь между академической успеваемостью школьников и высокими ожиданиями родителей относительно уровня образования их детей, родительской помощью, в то время как родительский контроль за выполнением домашних заданий и наличие репетитора не оказывают существенного воздействует на образовательные устремления учащихся.

Рис. 8. Ожидания родителей

Стратегии взаимодействия семьи и школы

Один из блоков вопросов анкеты для родителей «Стратегии взаимодействия семьи и школы» был призван выявить количественный показатель, отражающий наличие связи между информированностью родителей и созданием условий для диалога педагогов и законных представителей обучающихся относительно отсутствия или наличия прогресса в усвоении ребенком программ учебных предметов.

Данные, характеризующие ответы родителей, дают достаточно сопоставимую информацию между кластерами школ с высокими и низкими образовательными результатами. Данные приведены в процентном соотношении и округлены до целых. Как и в таблицах, представленных выше, зеленым цветом отмечены результаты образовательной организации, которая, функционируя в условиях сложного социального контекста, демонстрирует высокие образовательные результаты. Красным цветом отмечены данные, полученные в школе, обучающей детей со схожим сложным контекстом, но показывающей результаты ВПР, значительно ниже среднего по муниципальному образованию г. Тулы

Табл. 11 Взаимодействие семьи и школы

Анализ представленных данных показывает, что успешные школы охотнее предоставляют родителям возможность для коммуникации с родительской общественностью. Обратим внимание, что в ЦО 2 (высокие результаты ВПР) лишь 12 % респондентов выбирают графу «Школа не предоставляет возможности написать учителю», 25 % отвечают, что не могут в любое время поговорить с педагогом, в то время как ЦО 9 (низкие результаты ВПР) эти цифры значительно отличаются от неуспешных школ (67% и 49%). В то же время среди тех, кто утверждает, что школа предоставляет возможность для коммуникации педагогов и родителей, больше пользуются этой возможностью представители родительской общественности образовательных организаций с высокими результатами.

Применив анализ значимых различий по критерию Манна-Уитни (p?0,005) в связи с использованием порядковой шкалы ответов от 1 до 6, между школами из кластеров с высокими и низкими образовательными результатами было выявлено только одно различие во взаимодействии родителя со школой: родители «сильных» школ чаще посещают родительские собрания (среднее значение 181,61), чем родители в «слабых» школах (среднее значение 161, 45) при p=0,046.

3.2.3 Анализ результатов анкетирования заместителей директора

Представленная в приложении 3 анкета была адресована заместителям директора по учебно-воспитательной работе, которые в соответствии со своими должностными обязанностями курируют уровень начального общего образования. Данную анкету в качестве рамки для наблюдения урока администрации было предложено использовать в целях проведения внутришкольного контроля и самодиагностики. Критерии оценивания в анкете для заместителя директора полностью соответствуют вопросам анкеты для учащегося, а данные, полученные на основании опросников для руководителей второго уровня, представляют собой инструмент для диагностики актуального состояния школы и анализа урока как основного школьного процесса.

В рамках проведения исследования заместителям директора, курирующим уровень начального общего образования, предлагалось посетить не менее трех уроков педагогов в параллели 4-х классов.

На основе анализа полученных данных и в ходе бесед с заместителями директора мы сделали выводы, что существенных различий между комфортностью образовательной среды (блок «Поддержание позитивного учебного климата») между образовательными организациями с высокими и низкими результатами ВПР не выявлено. Данные, полученные от заместителей директора, свидетельствуют о том, что большинство учащихся достаточно комфортно и свободно чувствуют себя на уроках. В большинстве классов во всех образовательных организациях сформулирован и поддерживается набор правил и процедур, принятых на уроке. В одном из центров образования (результаты ВПР ниже среднего по муниципальному образованию г. Тула) заместитель директора с помощью рамки для наблюдения урока (анкеты) выявил педагогов, которым необходима помощь в установлении баланса в том, как педагог дает поведенческие установки к сотрудничеству во взаимодействии с учениками.

Показатели блока «Используемые технологии обучения» подтвердили данные из анкет учащихся о том, что в образовательных организациях, в которых высок процент учеников с трудностями в освоении программы, преобладают фронтальные формы работы, в то время как на уроках в школах с высокими результатами в большей степени использовались проблемное обучение, проектная деятельность, а также чаще встречался выбор ответа о том, что «ничегонеделание» минимизировано, и ученики активно вовлечены в учебную работу.

2/3 заместителей директора из школ с высокими результатами отметили на уроках наличие обратной связи, которая позволяет педагогам оценить сложившуюся в классе ситуацию, определить степень освоения учебного материала (до проведения констатирующей процедуры оценивания в форме контрольной работы), а затем решить, какой следующий шаг должны сделать ученики. Заместители директора отмечают, что размер эффекта по предоставлению обратной связи был выше в тех случаях, когда педагог, используя формирующее оценивание, основывался на доказательствах и фактах, чем в случаях, когда отметка основывалась на субъективном мнении учителя. Таким образом, в школах, обучающих детей со сложным социальным контекстом, но демонстрирующих высокие результаты качества образовательных достижений школьников, использование формирующего оценивания является одним из важнейших факторов обеспечения высокого уровня преподавания.

На основании ответов заместителей директора можно сделать вывод о том, что в школах с высокими результатами учебная атмосфера создает условия для активного учения и побуждает детей учиться. Следствием этого становится личная ответственность учащихся в отношении учебы, независимое мышление и активное участие в учебном процессе.

Выводы по главе

На основе анализа ответов учащихся можно сделать вывод, что в школах, работающих в сложных социальных контекстах, отношения между учителем и учеником являются существенным модератором управления классом, и одним из главных факторов, присутствие которого объясняет причину успешности определенных групп школ.

Данные показывают, что школы, функционирующие в сложных социальных контекстах, но добивающиеся высоких результатов обучения, активно используют деятельностные технологии, вовлекая в учебный процесс даже низко мотивированных учащихся, о чем свидетельствуют высокие проценты ответов на вопросы «конструктивистского» характера и низкий процент не вовлечённых в учебную деятельность.

Связь фактора «родительский контроль» с академическими результатами по сравнению с другими факторами влияния крайне незначительна. В основе успеха школ лежит прочная и значимая обратная связь для учащихся и высокие ожидания родителей.

социальный кризисный успеваемость учебный

Заключение

Теоретический анализ литературных источников, упомянутых в данной работе, свидетельствует о практически неоспоримом выводе: качество работы школы и вклад в образовательные достижения ее учащихся не могут быть оценены без учета сложности контекста, в котором школе приходится функционировать. И не смотря на то, что кластеризация школ в России осуществлялась лишь в рамках отдельных исследований, поиск и анализ факторов, влияющих на высокие образовательные достижения учащихся, возможен только при кластерном сравнении.

Описанное в главе 3 исследование было проведено с целью выявления факторов, определяющих причины успешности в достижении высоких образовательных результатов учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах.

В ходе исследования было выявлено:

1. В школах, работающих в сложных социальных контекстах, отношения между учителем и учеником являются существенным модератором управления классом. Комфортнее на уроках себя чувствуют ученики сильных школ, которые чаще говорят, что их хвалит учитель, они значимо реже испытывают насмешки со стороны педагога, они реже испытывают на уроках страх и напряжение, и, как следствие, реже радуются замене педагога.

Таким образом «комфортность образовательной среды», проявляющаяся в поддержании позитивного учебного климата при коммуникации педагога и учащихся, является важнейшим фактором, присутствие которого объясняет одну из причин успешности определенных групп школ.

2. Школы, функционирующие в сложных социальных контекстах, но добивающиеся высоких результатов обучения, активно используют деятельностные технологии обучения, вовлекая в учебный процесс даже низко мотивированных учащихся, о чем свидетельствуют высокие проценты ответов на вопросы «конструктивистского» характера и низкий процент не вовлечённых в учебную деятельность. Активизация познавательной активности посредством деятельностных технологий обучения является значительным резервом повышения результатов качества образования.

3. В школах, обучающих детей со сложным социальным контекстом, но демонстрирующих высокие результаты качества образовательных достижений школьников, использование формирующего оценивания является одним из важнейших факторов обеспечения высокого уровня преподавания.

4. Прогнозирующим фактором являются высокие родительские ожидания относительно желаемого максимального уровня образования ребенка и ожидаемого уровня, которого, по мнению родителей, ребенок сможет достигнуть.

5. Связь такого фактора как родительский контроль по сравнению с другими факторами влияния крайне незначительна. В то время как участие родителей в образовании ребенка, проявляющееся в наличии систематической родительской помощи оказывает положительное влияние на успеваемость.

Данные показывают, что учителя значительно существеннее влияют на успехи своих учеников, чем общешкольные факторы. Таким образом, положение, выносимое на защиту, о том, что качество преподавания в наибольшей степени связано с высокими образовательными достижениями в школах, работающих в сложных социальных контекстах, подтвердилось. В связи с чем позволим себе согласиться со словами «Важно не то, какую школу посещает ребенок, а то, какой педагог его учит» [Хэтти, 2017, с. 87 ]

Список литературы

1. Агранович М.Л. Неравенство школ. Еще один взгляд на проблему// Выравнивание шансов детей на качественное образование: Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

2. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук / Г.Ю. Беляев. - М., 2000. - 157 с.;

3. Бурдьё П. Формы капитала /пер. с англ. М.С. Добряковой; Бурдье П. Различение: социальная критика суждения (фрагменты книги) / пер. с фр. О.И. Кирчик // Западная экономическая социология: хрестоматия современной классики.-- Москва: РОССПЭН, 2004;

4. Бурдьё П., Пассрон Ж-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / пер. с фр. Н. А. Шматко //Образование: мировой бестселлер; МВШ СЭН. - М: Просвещение, 2007;

5. Вальдман И.А. Ставка на лидеров в российском образовании. Не слишком ли мы увлеклись? // Выравнивание шансов детей на качественное образование: Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

6. Вахштайн Д., Константиновский Д., Куракин Д. Между двумя волнами мониторинга (2007-2008). Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше? М.: Университетская книга, 2009;

7. Гидденс Э. Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной системе // Библиотека «Полка букиниста»

8. Запрудский Н. Эффективная школа, 2009

9. Е.Ю. Карданова. Оценка качества образования в начальной школе (на основе инструмента SАM)// Качество образования в Евразии. 2014. №2;

10. Н.С. Козина, М.А. Пинская, С.Г. Косарецкий. Анализ управленческих стратегий в «резильентных» и «фейлинговых» школах с учётом контекстных показателей // Тенденции развития образования: лидерство в школьном и дошкольном образовании: вчера, сегодня, завтра. М.: Издательский дом «Дело», 2016;

11. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М.: Учпедгиз, 1939.

12. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. - М.: Логос, 2006;

13. Константиновский Д.Л. Качественное образование: ресурс и его использование / Выравнивание шансов детей на качественное образование // сб. материалов / Комиссия общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. -- М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

14. Корчак Я. Как любить ребенка. - М.: АСТ, 2014

15. Косарецкий С.Г. Пинская М.А., Груничева И.Г. Проблемы бедности и доступа к образованию. Оценка ситуации в России и международный опыт // Мир России. 2014. №2;

16. Пинская М.А. Перевод школы в эффективный режим работы. Улучшение образовательных результатов. Сборник информационно-методических материалов для директоров школ и школьных команд. Национально исследовательский университет «Высшая школа экономики». Центр социально-экономического развития школы. М., 2013;

17. Пинская М.А., Фрумин И.Д., Косарецкий С.Г. Школы, работающие в сложных социальных контекстах // Выравнивание шансов детей на качественное образование: Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

18. Пинская М.А., Крутий Н., Косарецкий С.Г., Фрумин И.Д. Выравнивание условий при анализе достижений школ: контекстуализация результатов // Выравнивание шансов детей на качественное образование : Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

19. Пинская М., Фрумин И., Косарецкий С., Плахотнюк Т. Школы в сложных социальных контекстах: «тонущие» и «борющиеся» // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования. М.: Издательский дом «Дело», 2012;

20. Пинская М.А., Ястребов Г.А. Как оценить качество работы школы: опыт контекстуализации образовательных результатов // Рейтинги в образовании от разовых практик к культурным решениям: Сборник материалов / Общественная палата Российской Федерации, Комиссия по развитию науки и образования; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014;

21. Рощина Я.М.Факторы образовательных возможностей школьников в России/ Высшая школа экономики. Серия WP4 "Социология рынков". 2012. № 01;

22. Тюменева Ю.А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS: вторичный анализ данных PIRLS - 2006 по российской выборке // Вопросы образования. 2009. №1;

23. Уваров А.Г., Ястребов Г.А. Социально-экономическое положение семей и школа как конкурирующие факторы образовательных возможностей: ситуация в России// Мир России: Социология, этнология. 2014. Т.23. №2;

24. Харрис А. Опыт системной трансформации. Уэльс, Великобритания / Выравнивание шансов детей на качественное образование // сб. материалов / Комиссия общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. -- М.: Изд. дом ВШЭ, 2012, С. 126-132;

25. Хэтти Дж. Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, посвященных достижениям школьников - М.: Издательство «Национальное образование», 2017.- 432 с. - (Антология мировой педагогики).

26. Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -- М.: Смысл, 2001;

27. Ястребов Г.А., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования. 2014 №4;

28. Ястребов Г.А.Что мы знаем о роли школ в воспроизводстве социального неравенства (по материалам ведущих социологических исследований начиная с 1970-х годов) // Выравнивание шансов детей на качественное образование : Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

29. Модели «эффективной школы» и подходы к разработке программ помощи школам, имеющим низкие результаты (Schооlimprоvement). По материалам рабочей группы проекта «Школы, работающие в сложных социальных контекстах»// Выравнивание шансов детей на качественное образование : Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;

30. Академические достижения

31. Edmоnds, Rоlаnd R. Prоgrаms оf Schооl Imprоvement: Аn Оverview / Educаtiоnаl Leаdership, 1982.

32. Levin H. А decаde оf pоlicy develоpments in imprоving educаtiоn аnd trаining fоr lоw - incоme pоpulаtiоn. N - Y: Аcаdemic Press; Lаmоnt M. аnd Lаreаu А. (1988) Cаlturаl cаpitаl: Аllussiоns, Gаps аnd Glissаndоs. Sоciоlоgicаl Theоry;

33. Rоw K.J, Rоw K.S. Аssessing student behаviоr: The utility аnd meаsurement prоperties оf а simple pаrent аnd teаcher-аdministered behаviоurаl rаting instrument fоr use in educаtiоnаl аnd epidemiоlоgicаl reseаrch. Pаper presented аt the Аnnuаl Cоnference оf the Аustrаliаn Аssоciаtiоn fоr Reseаrch in Educаtiоn, Fremаntle, WА.

34. Heckmаn J. (2007) Beyоnd Pre - K. Rethinking the Cоnventiоnаl Wisdоm оn Educаtiоnаl interventiоn // Educаtiоn Week. Nо. 11;

35. Hаnushek E. (1971) Teаcher Chаrаcteristics аnd Gаins in Student Аchievement: Estimаtiоn Using Micrо Dаtа // Аmericаn Ecоnоmic Review, Аmericаn Ecоnоmic Аssоciаtiоn. Vоl. 61 (2);

36. Hаnushek E. (1998). Teаchers, Schооls, аnd Аcаdemic Аchievement. Nаtiоnаl bureаu оf ecоnоmic reseаrch. Mаssаchusetts Аvenue Cаmbrige, 1998

37. Whitty G., Mоrtimоre P. (1997) Cаn Schооl imprоvement Оvercоme the Effects оf Sоciаl Disаdvаntаge? Lоndоn institute оf Educаtiоn;

38. Reynоlds D., Hоpkins D., Pоtter D., Chаpmаn C. (2001) Schооl imprоvement fоr Schооl Fаcing Chаllenging Circumstаnces: А Review оf Review оf Reseаrch аnd Prаctice. Lоndоn: Depаrtment fоr Educаtiоn аnd Skills;

39. Hаrris А. аnd Chаpmаn C. (2004) Tоwаrds differentiаted imprоvement fоr schооls in chаllenging circumstаnces // British Jоurnаl оf Educаtiоnаl Studies. Vоl. 52. Nо. 4