Связь факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах (на примере образовательных организаций города Тулы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Актуальность

Глава 1. Теоретическая и методологическая основы исследования

1.1 Сложный социальный контекст деятельности школы как фактор риска возникновения кризисной ситуации

1.2 Школьные характеристики образовательной среды как фактор влияния на результаты выполнения диагностических работ

1.3 Использование модели «эффективной школы» как инструмент перевода школ, работающих в сложных контекстах, в эффективный режим работы

Глава 2. Образовательная среда как фактор высоких образовательных достижений учащихся школ в сложных социальных контекстах

Глава 3. Исследование связи факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах

3.1 Исследование контекстных характеристик образовательных организаций муниципального образования г. Тула

3.2 Анализ связи факторов образовательной среды и академических достижений выпускников начальной школы

3.2.1 Анализ результатов анкетирования учащихся

3.2.2 Анализ результатов анкетирования родителей

3.2.3 Анализ результатов анкетирования заместителей директора

Заключение

Список литературных источников

Приложение

Актуальность

«Проблема качественного образования и обеспечения равного доступа к нему для всех детей, вне зависимости от социального, экономического и культурного уровня их семей, - одна из ключевых проблем современного образования» [17, с.172]. Разрыв в учебных результатах детей и тот факт, что определенные группы учеников лишены возможности использовать потенциал своей познавательной активности, объясняется разницей в результатах образовательных учреждений, что в свою очередь является показателем неравенства доступа к качественному образованию.

Международные сравнительные исследования последних лет в области образовательных достижений учащихся демонстрируют существенные различия. Факторами, определяющими неравенство образовательных возможностей, зачастую является социально-экономическое положение родителей и их образование Основные результаты международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста». Аналитический отчет. М., 2007; Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA - 2006. Аналитический отчет. М., 2007; Тюменева Ю.А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS: вторичный анализ данных PIRLS - 2006 по российской выборке // Вопросы образования. 2009. №1. При этом М.А. Пинская отмечает, что разница в учебных результатах школьников объясняется не только их социальным происхождением, но и отличающимся качеством преподавания как отдельных педагогов, так и целых образовательных организаций, которые не расширяют шансов учеников реализовать свой потенциал (Пинская, 2012).

Аналитические данные управления образования администрации города Тулы по итогам проведения диагностических контрольных работ по русскому языку и математике в 4-х классах в 2016 году свидетельствуют о том, что: общие результаты оценки качества предметных достижений учащихся, по русскому языку в 4-х классах по муниципальному образованию в 2016 году составили 74,75%, что на 10,3% ниже, чем в 2014 году.

Контрольная работа по русскому языку в 4-х классах была проведена в 59 образовательных организациях города Тулы. В работе приняли участие 4357 учащихся, что составляет - 91,9% от общего числа четвероклассниковОфициальный сайт МКОУ «Центр обеспечения системы образования города Тулы» .

Рис. 1

Таблица 1 Сравнительные результаты выполнения контрольной работы по русскому языку в 2013 и в 2015 годах

Рейтинг результатов выполнения диагностических контрольных работ по русскому языку и математике показывает, что зачастую в одном районе города разные образовательные результаты показывают близлежащие школы, обучающие детей по территориальному признаку (предположительно, из семей со схожим социально-экономическим статусом): МБОУ «Центр образования №…» (далее ЦО1) (1 место в рейтинге результатов выполнения диагностической контрольной работы) и ЦО2 (45 место), ЦО3 (2 место в рейтинге результатов выполнения диагностических контрольных работ) и ЦО4 (39 место). При этом рядом расположенные школы, обучающие проблемный контингент учащихся, демонстрируют совершенно различные образовательные достижения, и, соответственно, по-разному справляются с задачей обеспечения максимального достижения прогресса для всех учеников, вне зависимости от социально-экономического статуса семьи обучающихся.

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы на материале образовательных организаций города Тулы определили тему исследования «Связь факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах» (на примере образовательных организаций города Тулы).

Таким образом, возникла идея разрешения управленческой проблемы, состоящая в определении причин успешности в достижении высоких образовательных результатов учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах.

Актуальность исследования и его практическая значимость определяется необходимостью данных, объясняющих «слабость» конкретной школы для создания адресных программ поддержки слабых школ.

Основное внимание органов управления образованием в Тульском регионе уделяется тем образовательным организациям, которые занимают лидирующие позиции в рейтингах образовательных результатов. Приведем несколько примеров общеизвестных государственных инициатив, широко используемых и в Тульском регионе: Всероссийский конкурс «Лучшие школы России», инициированный Минобрнауки Российской Федерации, президентская инициатива по поддержке талантливых и одаренных «Наша новая школа», выявление лучших инновационных школ и лучших учителей в рамках программы приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО). И.А. Вальдман в статье «Ставка на лидеров в российском образовании. Не слишком ли мы увлеклись?» задается вопросом по выявлению комплекса причин, по которым в российском образовании преимущественно делается ставка на сильных. Основной причиной автор называет уверенность в том, что освоить выделенные средства и при этом дать видимые результаты в регионах смогут только сильные школы, у которых всегда есть что продемонстрировать [5, с.66]. Тем самым разрыв между сильными и слабыми школами в городе усиливается, консервируется ситуация образовательного неравенства.

Однако разработка адресных программ поддержки не является целью данной исследовательской работы. В ходе исследования планируется получить данные о факторах, которые оказывают влияние на высокие образовательные достижения в школах, работающих в сложных социальных контекстах, а именно факторах, связанных с особенностями педагогических практик, вовлеченностью родителей в процесс обучения и наличием в образовательной организации условий для сотрудничества с ними для прогресса в успеваемости учащихся.

Актуальность исследования определяется повышением значимости доступности качественного образования, связанного с необходимостью улучшения тех условий в образовательной организации, которые связаны с академическими достижениями учащихся.

Предполагаемое исследование школьной эффективности планируется проводить с позиции, что образовательный процесс состоит из таких компонент, как ресурсы, среди которых нас будет интересовать контингент учащихся (внешний по отношению к образовательной организации ресурс) и сам образовательный процесс. Г.А. Ястребов отмечает, что данный ресурс определяет, трансформируются ли имеющиеся в распоряжении школы ресурсы в образовательные результаты (Ястребов, 2014). Эффективные модели могут быть выявлены за счет исследования эффективности управления школой или особенностей педагогических практик, причем последние в контексте данной работы будут в большей степени представлять предмет нашего внимания.

Новизна исследования заключается в том, что данное исследование является одним из немногих раскрывающих и конкретизирующих связь педагогических практик, включающих организацию учебной деятельности, коммуникацию учителя и учеников, приемы обучения, отслеживание прогресса учащихся. Исследования по проблеме в муниципальном образовании город Тула не проводились.

Новизной исследования является и сознательный отказ от опроса учителей. Так как в последнее десятилетие в сфере образования идет активная пропаганда деятельностного метода обучения, появляются все новые требования к введению инноваций, то учителя могут «конструктивистские» ответы посчитать как востребованные. Так как существует вероятность, что педагоги могут сделать ожидаемый, по их мнению, выбор, для чистоты исследования фокус в работе сделан на восприятии практик учениками.

В сложившихся условиях представляется важным выявить факторы образовательной среды, связанные с высокими образовательными достижениями учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах, что и является целью исследования.

Для достижения указанной цели исследования в работе будут поставлены следующие задачи:

· изучение теоретических подходов к выявлению факторов, имеющих связь с образовательными достижениями учащихся и эффективностью школы в целом;

· обоснование необходимости оценки качества работы школ только с учётом параметров социальной среды;

· определение кластеров школ образовательных организаций города Тулы, сформированных на основании единого социального контекста;

· определение основных факторов образовательной среды, связанных с академическими достижениями учащихся начальной школы в образовательных организациях, работающих в сложных социальных контекстах;

· выявление и описание связи между академическими достижениями учеников начальной школы и особенностями педагогических практик, вовлеченностью родителей в учебный процесс, информированностью родителей и наличием в образовательной организации условий для сотрудничества с ними с целью повышения академической успеваемости учащихся.

Объект исследования - учебно-воспитательная среда образовательных организаций города Тулы, находящихся в сложных социальных контекстах, которая моделируется с помощью психологического климата, педагогических практик, ресурсов семьи, стратегий взаимодействия семьи и школы.

Предмет исследования: связь особенностей образовательной среды с учебными достижениями выпускников начальной школы в образовательных организациях, работающих в сложных социальных контекстах.

Гипотеза (или положение, выносимое на защиту): качество преподавания, выражающееся в использовании активных деятельностных технологий, комфортности образовательной среды при коммуникации ученика и учителя, отслеживании прогресса обучения, наличие и качество обратной связи в наибольшей степени связано с высокими образовательными достижениями учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах.

Практическая значимость работы

Таким образом, позволим сделать предположение о том, что:

1. если нам удастся выявить проблемы/факторы, влияющие на снижение образовательных результатов выпускников начальной школы, то мы сможем предложить результаты исследования администрации образовательных организаций, попавших в выборку, органам Управления образования города Тулы для корректировки преподавания учителей и для принятия управленческих решений при организации процесса обучения;

2. если результаты исследования будут использованы адресатами для анализа причин недостаточной эффективности работы «отстающих» школ, то появится тенденция к уходу от линейного рейтинга школ в муниципальном образовании город Тула в пользу перехода к сравнению результатов внутри определенных кластеров и анализу причин, лежащих в основе низких образовательных результатов, а также будут сформулированы адресные меры поддержки школ, оказавшихся в трудной ситуации и устойчиво показывающих низкие образовательные результаты.

Структура исследования

Данная магистерская диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В список использованной литературы включено 39 литературных источника, из которых 23% являются иностранными.

Этапы исследования.

На первом этапе (2015-2016) проведено исследование теоретической и методологической базы по проблеме влияния социально-экономического контекста школ на образовательные результаты учащихся, вопросу определения компонентного состава факторов образовательной среды, связанных с академическими достижениями школьников, изучению методологических основ проведения исследования.

На втором этапе (2016-2017) проведен кластерный анализ образовательных организаций муниципального образования г. Тула на основе индекса социального благополучия и формировании выборки школ, которые впоследствии приняли участие в опросе.

Третий этап (2017) посвящен сбору данных, а именно проведению опросов учащихся, родителей и представителей администрации в образовательных организациях, работающих в сложных социальных контекстах, анализу результатов в виде изучения и описания наличия связи факторов образовательной среды с учебными результатами выпускников начальной школы.

Рис. 1. Схема исследования

Глава 1. Теоретическая и методологическая основы исследования

1.1 Сложный социальный контекст деятельности школы как фактор риска возникновения кризисной ситуации

Обращаясь к вопросу влияния социально-экономического статуса семьи на успехи ребенка в учебе, обратимся к метаанализу С. Сирина, который обобщил 58 исследований, посвященных данной теме. Автор метаанализа такой ресурс семьи как социально-экономический статус родителей раскладывает на несколько компонентов, влияющих на образовательные результаты учащихся как вместе, так и по отдельности. С. Сирин озвучивает следующие переменные фактора влияния: образование родителей: d = 0,60; доход родителей: d = 0,58; профессия родителей: d = 0,60. Обратим внимание, что показатели достаточно близки. [25, с. 156]

Б. Харт и Т. Рисли показали, что влияние социально-экономических ресурсов более значительно в дошкольный период и первые годы учебы. Словарный запас детей при поступлении в образовательное учреждение, более низкий уровень вовлеченности в учебу и школьную жизнь, недостаток материальных ресурсов и, как следствие, отсутствие высоких ожиданий по отношению к успехам детей - черты, свойственные обучающимся и их семьям с невысоким социально-экономическим статусом [25, с. 77]

Обязательной информацией при оценке состояния и перспектив развития образования в современной образовательной политике являются некоторые данные о школьных ресурсах, однако такая существенная характеристика как контингент учащихся в мониторинге отсутствует. И.А. Вальдман при этом делает выводы о том, что самые различные направленные на поддержку лучших и успешных меры, лишь усиливают разрыв между сильными и слабыми школами, усиливая тем самым ситуацию и образовательного, и социального неравенства (Вальдман, 2012).

Основными акцентами, которые можно приравнять к модернизационным усилиям, являются всевозможные государственные инициативы, такие как приоритетный национальный проект «Образование» для инновационных школ и лучших учителей, поддержка талантливых и одаренных в рамках президентской инициативы «Наша новая школа» и т.д. Бытует мнение, что сильным образовательным организациям легче удастся показать видимый результат после освоения средств, выделенных в рамках определенного проекта, т.к. этим школам и без государственных программ есть что продемонстрировать.

Видится, что на данном этапе необходимо уточнить понятия. Вслед за В.А. Вальдманом под слабыми школами мы будем понимать школы, обучающие детей из семей со сложным социально-экономическим статусом, стабильно демонстрирующие низкие результаты (Вальдман, 2012). Похожее определение в статье «Школы в сложных социальных контекстах: «тонущие» и «борющиеся» дают Пинская М.А., Косарецкий С.Г., Фрумин И.Д., относя к устойчиво неуспешным школам те образовательные организации, которые в течение продолжительного периода демонстрируют образовательные результаты хуже, чем остальные школы (Пинская, 2012).

Авторы вышеназванных статей резюмируют, что для оказания реальной помощи этим школам, необходимы адресные программы поддержки, которые будут ограничены во времени, и при этом разработаны с учетом выявления факторов, объясняющих «слабость» конкретной школы.

Однако в практике управления российской системы образования знание контекстных характеристик школ не является востребованным. В то время как в ряде зарубежных стран это устоявшаяся практика. Так, например, в Великобритании при оценке результатов деятельности школ учитываются половозрастные, этнические и социально-экономические особенности контингента учащихся. А для определения слабых школ используется динамичный показатель, демонстрирующий, имеется ли прирост в результатах обучающихся, достигнутый именно благодаря работе школы.Информация о школах и процедурах оценки размещена в открытом доступе на сайте Департамента образования Великобритании В Австралии комплексный учет контекстной информации разрабатывается для каждого образовательного учреждения индивидуально. В Чили все школы распределяются на группы по результатам кластерного анализа по уровню образования родителей, доходу семьи и индексу социальной уязвимости школ, и сравнение в дальнейшем осуществляется только внутри выделенных групп с учетом контекстных данных.

Вслед за Г.А. Ястребовым под контекстными данными в сфере образования мы будем понимать некоторую среду или систему обстоятельств, в которых определенный процесс приобретает особое содержание. [27, стр. 62]. Автор статьи утверждает, что, говоря о чём-либо, в обычной жизни информацию не принято «вырывать из контекста», и что воспринимать её адекватно возможно лишь с использованием дополнительных сведений с интересующей слушателя точки зрения. Однако применительно к системе образования контекст определяется обстоятельствами, в которых осуществляется учебный процесс, и обстоятельствами, не являющимися составляющей его частью, но оказывающими на него определенное достаточно значимое влияние. Ястребов уточняет, что речь идет о внешних и не всегда очевидных факторах, не зависящих от самих участников образовательного процесса и не поддающихся их контролю, но которые при оценке результатов образовательного процесса игнорировать нельзя (Ястребов, 2014).

Активная работа над проблемой неравенства доступа к качественному образованию началась с выхода знаменитого доклада социолога Джеймса Коулмана, который был назначен руководителем наиболее широкого исследования, когда-либо осуществлённого социологами. По заключению данного доклада не эффективность учебного процесса, а именно социальное происхождение учащихся оказывает значительное влияние на академические успехи учеников (Гидденс, 2012).

Доклад Коулмана, отрицающий положительное влияние школы на образовательные результаты учащихся, вызвал ряд многочисленных исследований, предпринимавших попытку сделать полученные Коулманом данные объектом критики.

В 1972 году вывод Джеймса Коулмана был поддержан Кристофером Дженксом. Дженкс опубликовал результаты полученные к 1972 году американскими исследователями по проблемам образования и неравенства. Дженкс вновь подтвердил, что успех в достижении образовательных результатов достигается, в основном, семейным бэкграундом. Автор делает выводы о том, что образовательные реформы могут иметь лишь незначительное влияние на существующее неравенство, а дополнительные расходы на образование совершенно однозначно не смогут повлиять на повышение уровня успеваемости школьников.

Пессимистические настроения относительно возможности школы влиять на развитие детей были достаточно широко распространены. Так в Великобритании в 1967 году в докладе Плоудена был сделан вывод о том, что влияние семьи значительно существеннее влияния школы, относительно чего британский социолог Бэзил Бернстайн утверждал, что «Образование не способно компенсировать влияние общества» [15, стр. 243].

Несмотря на то, что последующие исследования, в основном, подтверждали выводы Коулмана, Майкл Раттер по результатам исследования, проведенного в Лондоне, выделил ряд аспектов, критикующих выводы Коулмана. В исследовании собирались данные о социальном происхождении и успеваемости мальчиков, оканчивающих начальную школу. Через три года за работой этих же мальчиков велись наблюдения в классах. Результаты, полученные Раттером, не опровергали, что факторы, лежащие вне школы, являются весомыми для увеличения разрыва между сильными и слабыми учащимися, однако результаты однозначно свидетельствовали о том, что выбор школы действительно влияет на результаты учебы детей. Следует отметить, что факторы, определяющие школьные характеристики, которые, по мнению Раттера должны стать объектом внимания исследователей, оставались за рамками исследования Коулмана (Гидденс, 2012).

Раттер различал школы по достижениям учеников, которые связывал с их поведением во время уроков, регулярностью посещения школы, уровнем преступности среди учащихся. Раттер обнаружил, что несмотря на различия между школами, проявляющуюся в поведении школьников и их академических достижениях, учащиеся в одной школьной обстановке демонстрировали более высокий уровень успеваемости нежели в похожих школах. К факторам, не влияющим на образовательные результаты школьников, Раттер отнес размер школы, новое ли здание, численность учеников на мІ. Тесно связаны с результатами, по мнению исследователя, оказались такие факторы как поведение учителя во время урока, благоприятные условия для обучения, в которых школьники могли бы брать на себя ответственность за свои образовательные результаты. В своем главном выводе Раттер подчеркивал, что суммарное влияние данных факторов гораздо выше влияния какого-либо отдельного из перечисленных.

Проблематика социального неравенства нашла свое отражение в работах одного из наиболее влиятельных социологов и философов XX века Пьера Бурдье. Согласно его концепции социальная среда в период ранней социализации ребенка производит приобретенные им устойчивые предрасположенности, которые в дальнейшем используются учеником в качестве исходных установок и социальных практик (Бурдье, 2004). Пьер Бурдье утверждал, что вместо выполнения функции социальной мобильности, которую декларирует школа, она производит неравенство между учащимися с разным уровнем возможностей усвоения материала (Бурдье, 2007).

Таким образом, за рубежом проблему неравенства в сфере образования давно осознали и исследователи, и органы управления образованием. В течение последних лет для школ, которые оказались в кризисной ситуации, разработаны программы улучшения результатов при финансовой поддержке государства. В своих работах Г.А. Ястребов и его соавторы отмечают, что отсутствие необходимых контекстных данных (социальных характеристик семей учащихся) является принципиальной проблемой, которую необходимо решать, прежде чем в российской системе образования будут адаптированы какие-либо модели школьной эффективности (Ястребов, 2014).

В России гипотеза о существовании группы школ, показывающей низкое качество обучения, впервые была представлена И.Д. Фруминым. Идею о том, что результаты школ отличаются ещё и из-за качества образования, в то время нельзя было назвать общепринятой. Д.Л. Константиновский руководил исследованием, подтвердившим выдвинутую гипотезу. Д. Вахштайн об этом пишет, что существует зависимость возможностей ребенка от социального статуса его родителей, уровня их образования, материального положения семьи. Все это определяет привычные барьеры на пути развития ребенка. Автор подчеркивает важность проживания в крупном городе или селе, близость проживания от хорошей школы. Так, по словам Д.Вахштайна, зарождается, а затем и укрепляется социальное неравенство, которое находит продолжение в дальнейшем жизненном пути поколения (Вахштайн, 2009).

Обилие эмпирических работ, посвященных неравенству в российском образовании принадлежат Константиновскому, Ястребову, Прахову, Юдкевич, Рощиной и др. Проблемам анализа управленческих стратегий с учетом контекстных показателей посвящены работы С.Г. Косарецкого и М.А. Пинской. По данным исследования, проведенного в России под руководством Марины Александровны, дети из семей с различным социально-экономическим статусом обучаются в разных школах. Существуют группы школ, в которых преимущественно обучаются дети из наименее обеспеченных слоев населения, и школы, обучающие детей из обеспеченных семей, которые получают более качественное образование Исследование «Школы с устойчиво низкими результатами: причины отставания и возможности улучшения» под рук. М.А. Пинской. Участники: И.Д. Фрумин, Г.Б. Юдин, Е.К. Фень, А.В. Турчик. Не только обучение детей в таких школах, но и само их существование представляет собой обреченность на отставание, что является препятствием к получению равного доступа к качественному образованию. (Пинская, 2012)

Институтом образования НИУ ВШЭ разработана модель контекстуализации образовательных результатов школ. Условным названием данного показателя является Индекс социального благополучия школы (далее ИСБШ), который рассчитывается на основе показателей, для которых исследователями Института Образования НИУ ВШЭ установлена наиболее устойчивая взаимосвязь с академическими достижениями школьников:

· доля учащихся из неполных семей;

· доля учащихся из семей, где высшее образование имеют оба родителя;

· процент учеников, состоящих на внутришкольном учете [20, с.156].

Резюмируя, позволим себе сделать вывод о том, что для оказания адресной помощи образовательным организациям, устойчиво демонстрирующим низкие результаты и не имеющим достаточных кадровых ресурсов для изменения ситуации, необходимо кластерное сравнение и анализ факторов, лежащих в основе низких результатов. Вероятно, в дальнейшем эти данные могут быть использованы для формулирования более высоких обоснованных ожиданий для школ, функционирующих в благоприятных контекстах, и более скромных ожиданий для образовательных организаций, работающих в более сложных контекстах. В настоящее время подобные задачи стоят и перед отечественной системой образования.

Авторы большинства современных работ, рассматривающих проблему социально-экономического неравенства в доступе к качественному образованию, ссылаются на таких крупных социологов как Д. Коулман, П. Бурдье, и на их последователей. Результаты их исследований являются убедительным доказательством того, что характеристика семей учащихся как социально-экономический фактор определяет тот контекст, без которого адекватно и честно невозможно оценить эффективность отдельно взятой образовательной организации и ее вклад в динамику результатов учащихся школы.

1.2 Школьные характеристики образовательной среды как фактор влияния на результаты выполнения диагностических работ

Уже в начале 70-х годов акценты научных исследований в области образования смещаются к поискам возможностей улучшения результатов школ и учащихся.

Вопросами образования, а точнее влияния школ и учителей на успеваемость учащихся, занимался Е. Hаnushek, доктор экономических наук Массачусетского технологического института. В статье «Teаchers, Schооls, аnd Аcаdemic Аchievement» он раскрывает отдельные факторы успешности, уделяя особое внимание роли педагогов. Утверждая, что школы имеют мощное воздействие на достижение различий, автор подчеркивает, что самый главный фактор, ведущий к разным учебным достижениям, - качество преподавания учителей. К негативно воздействующим фактором на образовательные результаты детей из семей с низким уровнем дохода Hаnushek называет большие классы, уменьшение которых, по мнению автора, является положительным эффектом в повышении учебных результатов. Однако он подчеркивает, что эти эффекты существенно малы по сравнению с эффектами различий в качестве преподавания учителей. [Hаnushek, 1998]

Как было упомянуто выше, в Великобритании под руководством профессора психопатологии развития Майкла Раттера проводились обширные исследования. На протяжении нескольких лет рассматривались образовательные достижения школьников. Предметом исследования стала активность учащихся. Исследовательская группа Раттера делает вывод о том, что к внутришкольным средовым факторам относится не только качество преподавания и формы работы с учащимися, но и социальный климат школы.

В 2005 году С. Константопулос с помощью метода многоуровневого моделирования установил, что учителя гораздо существеннее влияют на успехи своих учеников, чем общешкольные факторы. При этом С. Константопулос утверждал, что «Важно не то, какую школу посещает ребенок, а то, какой педагог его учит» [25, с. 87].

В научной литературе мысль о том, что влияние учителя в большей степени способствует успехам детей, не нова. А. Элтон Ли, проанализировав множество публикаций резюмировала, что если взять двух учеников с одинаковыми способностями, определяющим будет не то, в каких школах они учатся, а то, у каких учителей. В связи с чем, по мнению Дж. Уиллмса, «изменения должны быть направлены на конкретных учителей в конкретных школах, а не на школы в целом». При этом К. и К. Роу отмечают: «На основе наших изысканий можно утверждать, что эффективные школы только потому эффективны, что имеют в своем распоряжении эффективных учителей» [Rоw, Rоw, 1993, с.15].

Как отмечалось выше, исследование школьных факторов образовательной среды, которые могут быть связаны с образовательными результатами учащихся, дается в описании результатов тестирования SАM, которое под руководством Е.Ю. Кардановой было проведено в одном из регионов Российской Федерации.

В статье «Оценка качества образования в начальной школе (на основе инструмента SАM)» Е.Ю. Карданова отмечает, что к школьным характеристикам исследователи, разработавшие инструментарий SАM, относят размер класса, качество преподавания, методы преподавания, педагогические подходы. Так, например, удалось доказать, что связь между образовательными результатами учащихся начальной школы и типом учебного заведения существует. Учащиеся из гимназий и лицеев Новгородской области выполнили тест лучше, чем учащиеся из общеобразовательных школ. В то время как методом дисперсионного анализа было показано отсутствие связи между образовательными результатами и размером класса. В рамках данного исследования была использована анкета для педагогов, разработанная И.М. Улановской и адаптированная для проведения исследования. На основе анкеты были выделены шкалы, условно названные «конструктивизмом» и «традиционализмом» и при этом доказано, что «конструктивизм» педагога оказывает положительное влияние на результаты обучения выпускников начальных классов и уровень овладения ими учебными компетентностями (Карданова, 2014).

Нетрудно найти аргументы, как подтверждающие, так и опровергающие мнение о том, что на результаты обучения положительно влияет уменьшение количества учеников в классе. Тщательно проанализировав данные исследований, Дж. Хэтти в своей книге «Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, посвященных достижениям школьников» пришел к выводу о том, что в целом, влияние наполняемости классов на результаты учеников достаточно невелики, несмотря на достаточно распространенное мнение о позитивном воздействии данного фактора, в то время как проблемное поведение школьника может оказывать негативное воздействие не только на его образовательные достижения, но и на учебные результаты его одноклассников. В связи с чем логичным является распространенное во все времена мнение о том, что коррекция нежелательного поведения ученика является одним из ключевых умений эффективного преподавателя. Безусловно, речь идет не об умении удалить обучающегося с урока, а об умении вовлечь его в учебную деятельность или использовать другие корректные формы работы с учащимся, позволяющие избежать нежелательного воздействия на процесс достижения образовательных результатов класса в целом. Средний размер эффекта от фактора «коррекция нежелательного поведения», по данным метаанализа Дж. Хэтти, составляет 0,79, что безусловно говорит о его эффективности [Хэтти, 2017].

В статье «Факторы образовательных возможностей школьников в России» Я.М. Рощина описывает результаты исследования НИУ ВШЭ о трудовых траекториях выпускников образовательных организаций и высших учебных заведений (Рощина, 2012).

Центром оценки качества образования ИСРО РАО под руководством Г.С. Ковалевой разработан инструментарий для мониторинга образовательных достижений учащихся начальной и основной школы. Техническое задание исследования не предусматривало сбор контекстной информации, однако в ходе исследования на выборке 33 регионов страны, в число которых Тульская область не входила, были получены данные о факторах, влияющих на учебный процесс и определяющих образовательные достижения.

Анализ контекстной информации проводился с целью проверить гипотезу о том, что различные факторы влияют на результаты выполнения итоговых работ выпускниками начальной школы, и для того, чтобы дать предложения по корректировке инструментария для сбора контекстной информации. Результаты исследования Центра оценки качества образования показывают, что практически во всех образовательных организациях учителя высшей категории добиваются более высоких результатов, нежели учителя второй категории. Учителя без категории показывают средние результаты, исключение составляют гимназии и лицеи, в которых различие квалификации учителей по данным исследования на результаты работы не сказывается.

К внутришкольным факторам, влияющим на результаты обучающихся, ряд исследователей относит руководство школой, чему посвящена обширная литература, описывающая степень влияния, которую директор (его стиль руководства) оказывает на академическую успеваемость учащихся. Данные метаанализа, проведенного Дж. Хэтти, показывают, что значительное влияние на успеваемость учащихся оказывает обучающий стиль руководства, при котором директор устанавливает коллективу сложные цели, а потом создает «безопасную» образовательную среду, в которой учителя, достигая этих целей, могут высказывать критические замечания и задавать вопросы. Наилучших результатов добиваются директора школ, которые ставят в центр своей руководящей деятельности успеваемость детей и стратегии обучения [25, с. 100]. Однако влияние методов управления на результаты учащихся остается за рамкой нашего исследования. Акцент будет сделан на иных, менее изученных внутришкольных факторах, о наборе которых речь пойдет в одной из последующих глав.

1.3 Использование модели «эффективной школы» как инструмент перевода школ, работающих в сложных контекстах, в эффективный режим работы

После пессимистических выводов Коулмана и его коллег в отношении возможностей школы повышать жизненные шансы детей из социально уязвимых слоев населения было установлено, что качество обучения, которое является результатом квалификации и высокого профессионализма педагога могут преодолевать «проклятие социального происхождения» [19, с.10]. Выводы многочисленных исследований о невероятной важности квалификации работающих в школе учителей легли в основу набиравшей популярность модели эффективной школы, определявшей качество работы образовательной организации как способность повышать образовательные достижения школьников независимо от стартовых возможностей и семейного контекста (Hаnushek, 1971).

Международный проект Schооl Imprоvement стартовал в 1987 году. Первый этап реализации проекта не отличался последовательным подходом к преобразованиям. Фрагментарные инициативы не связывались с изменениями в академических достижениях учащихся. Второй этап предполагал изменение образовательной практики и учебного процесса на уровне класса. В обиход вошло понятие «партнерское преподавание», в среднесрочной временной рамке реализовывался план улучшения учебных результатов. Необходимость старта третьего этапа возникла тогда, когда стало понятно, что результаты реформаторских начинаний, осуществленных во многих странах представляли собой краткосрочные успехи отдельных программ. Положительные эффекты не удалось распространить широко и системно. Однако «третья волна» Schооl Imprоvement дала теоретическую и практическую основу для реализации ряда проектов, осуществленных специалистами Института образования Лондонского университета (Пинская, 2012).

Общие характеристики стратегий «эффективной школы» автор текстов и переводчик англоязычных материалов по проблеме выравнивания шансов детей на качественное образование М.А. Пинская приводит в статье «Модели «эффективной школы» и подходы к разработке программ помощи школам, имеющим низкие результаты» (см. Таблица 2)

Таблица 2 Общие характеристики основных стратегий «эффективной школы»

Подходы к разработке программ по модели «эффективной школы» базировались на повышенном внимании тому, как преподает учитель, на высоких ожиданиях от ученика и усилении акцента на учебных результатах школьника.

Спустя тридцать пять лет изучения причин, определяющих высокие учебные достижения школьников в рамках реализации программ, построенных по модели «эффективной школы», были выделены одиннадцать факторов, не требующих от образовательной организации наращивания имеющихся ресурсов, однако обладающих, по словам исследователей, значительной силой влияния на улучшение учебных результатов школьников.

М.А. Пинская в методическом сборнике с материалами для директоров школ и школьных команд по переводу школ в эффективный режим работы описывает результаты многочисленных исследований, на основе которых выделяются два крупных блока признаков. Среди них упор на качестве преподавания, четкие учебные цели и высокие ожидания от учеников, четкая система внутришкольного мониторинга и непрерывное профессиональное развитие (Пинская, 2013).

Рис. 2. Факторы эффективности школы

Рис.3. Модель эффективности школы

Выводы по главе

Исходя из всего, что было сказано выше, можно сформулировать следующие выводы.

1. Теоретический анализ литературных источников, посвященных проблеме неравенства в российском образовании, позволяет констатировать, что благоприятная социальная среда способствует высоким образовательным достижениям учащихся. С точки зрения М.А. Пинской, С.Г. Косарецкого, Г.А. Ястребова к наиболее важным характеристикам этой среды относятся уровень образования родителей, процент учащихся из неполных семей и наличие в образовательной организации проблемного контингента, т.е. доля учеников, состоящих на внутришкольном учете. По этой причине поиск и анализ факторов, влияющих на высокие образовательные достижения, возможен только при кластерном сравненииВальдман И.А. Ставка на лидеров в российском образовании. Не слишком ли мы увлеклись? // Выравнивание шансов детей на качественное образование: Сборник материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012;.

Рис.4. Алгоритм действий при разработке мер поддержки

2. Результаты современных исследований в области образования наряду с изучением степени влияния социального контекста на образовательные достижения школьников были посвящены, в том числе проблемам выявления школьных факторов на успеваемость учащихся. Единого компонентного состава среди школьных факторов и оценки степени их влияния в современной науке не существует. В разные годы разные исследователи определяли факторы влияния в зависимости от целей и выборки исследования.

3. Результаты исследований, выявивших способность повышать образовательные достижения школьников независимо от стартовых возможностей и семейного контекста, легли в основу модели «эффективной школы», согласно которой профессионализм учителя является самым значимым фактором при работе с обучающимися из семей со сложным социальным контекстом. Реформаторские начинания, осуществленные во многих странах, не всегда давали долгосрочных положительных эффектов, однако составили теоретическую и практическую основу для реализации ряда исследований.

Глава 2. Образовательная среда как фактор высоких образовательных достижений учащихся школ в сложных социальных контекстах

Как отмечалось в предыдущей главе, школы, демонстрирующие высокие результаты, не всегда являются самыми эффективными. Из чего следует, что школы, способные значительно улучшать образовательные достижения учеников, в том числе из семей с низким социально-экономическим статусом, могут распространять успешные педагогические практики на другие школы.

Какие факторы образовательной среды могут лежать в основе высоких образовательных достижений учащихся школ, эффективно работающих даже в сложных социальных контекстах? Для ответа на этот вопрос необходимо договориться о том, что мы будем понимать под образовательной средой.

Анализ литературных источников по проблеме показывает, что единой принятой дефиниции понятия «образовательная среда» не существует. Имеют место быть несколько различных точек зрения на столь часто используемый в современной педагогической науке термин.

Проблема воспитывающий среды на протяжении всей педагогической деятельности была приоритетной для Януша Корчака, который образовательную среду считал важнейшим фактором по преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми. Корчак подчеркивал необходимость досконального изучения характера среды, в которой воспитывается обучающийся. На основе его многочисленных исследований в области педагогической деятельности Корчаком была предложена типология "воспитывающий среды", которая описана в его главном педагогическом труде "Как любить ребёнка". На основании данной типологизации выделяются четыре типа «воспитывающей среды»: «догматическая», «идейная», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».

Ребенок, который воспитывался в догматической среде, по мнению Я. Корчака характеризуется высокой степенью пассивности. В то время как уже сложившаяся личность, оказавшаяся в данных условиях, обязательно будет предпринимать попытки устоять против чужой воли, направив свою энергию на трудовую деятельность. Идейная среда на стадии развития формируется в творческих группах. Обязательным условием, при котором это может произойти, является отсутствие авторитарного лидера, склонного навязывать группе свою позицию и нетерпимого к различным мнениям членов группы. Личность ребенка, воспитанная в идейной среде, характеризуется активностью стремления к преобразованиям. Среда «безмятежного потребления» отличается отсутствием желания сохранить что-либо или достичь новых значимых результатов. В подобной среде формируется личность, неспособная к борьбе и всегда довольная ситуацией. Среда «внешнего лоска и карьеры» воспитывает личность, стремящуюся к карьере посредством связи, расчета и хитрости, но при этом воспитывающая активного и независимого человека (Корчак, 2014).

Вопросами проектирования образовательной среды на протяжении своей педагогической деятельности занимался Ян Амос Коменский. Главной задачей педагогики Коменский считал создание среды, в которой процесс образования для учеников приятен, при котором возможно учащихся «довести до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя». [11, с. 274] Стремясь побуждать у детей стремление к учению Коменский создал педагогику, которая, по словам В.А. Ясвина, предопределила на столетия магистраль развития европейского образования, но, в то же время, «спроектированная им среда функционирования образовательной структуры оказалась слепком со средневековой среды обитания, возможно, самого лучшего, самого передового, что было в этой среде…» [26, с. 50-51]

Об образовательной среде и месте в ее структуре наказаний и поощрений, развитии инициативности у ребенка, роли педагога в этой среде посвящены труды таких зарубежных мыслителей как Ж.-Ж. Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци. В отечественной педагогике тип школы, в котором культивируется безмятежная образовательная среда, описывает А.С. Макаренко (Макаренко, 1988).

В современной отечественной педагогике понятие «образовательной среды» расширилось за счет детализированного исследователями компонентного состава, который менялся в зависимости от целей исследований в данной области. Так М.П. Агранович с образовательной средой связывает наличие в населенном пункте образовательных учреждений различных видов, от дошкольных до высших учебных заведений (Агранович, 2012). Т.Г Егорова образовательную среду сравнивает с педагогическим феноменом, подразумевая при этом окружение ученика, оказывающее определенное влияние, как на развитие личности, так и на возможность торможения данного процессаТ.Г. Егорова. Образовательная среда как педагогический феномен // Вестник науки: . В своей книге «Образовательная среда. От моделирования к проектированию» В.А. Ясвин под образовательной средой (или средой образования) понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [26, с.14]. Таким образом большинство современных исследований трактуют образовательную среду как особенность взаимодействия личности с окружающей средой, которая представлена синтезом различных условий.

Мы же будем рассматривать это понятие в том числе и с педагогической точки зрения. Вслед за В.А. Ясвиным, Т.Г. Егоровой, Г.Ю. Беляевым под образовательной средой мы будем понимать учебно-воспитательную среду конкретного образовательного учреждения, которая моделируется с помощью педагогических практик и деятельности управленческого персонала образовательной организации (Беляев, 2000).

Стоит отметить, что в работах современных исследователей выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды. Я.М. Рощина в своем исследовании на примере Ярославской области и республики Татарстан проводит оценку степени влияния на образовательные возможности школьников таких факторов, как семейный капитал и тип образовательной организации (Рощина, 2012). В 2012 году в образовательных организациях Новгородской области под руководством Е.Ю. Кардановой был применен инструмент для диагностики учебно-предметных компетенций учащихся. Е.Ю. Карданова отмечает, что инструментарий SАM позволяет выявить некоторые контекстные характеристики, чтобы определить, факторы образовательной среды, влияющие на качество обучения в начальной школе (Карданова, 2014). К ним руководитель исследования относит тип образовательной организации, местонахождение школы, размер класса.

Теоретический анализ литературных источников показал, что единого компонентного состава среди школьных факторов и оценки степени их влияния в современной науке не существует, а поиск и анализ факторов, влияющих на высокие образовательные достижения учащихся, возможен только при кластерном сравнении школ.

К факторам образовательной среды с точки зрения педагогических характеристик и содержания мы будем относить:

Особенности педагогических практик, а именно:

1. Поддержание позитивного учебного климата при коммуникации учителя и учеников (комфортность образовательной среды)

2. Использование активных/деятельностных технологий обучения (экспериментальные, исследовательские, игровые, проблемное обучение)

3. Отслеживание прогресса в обучении. Качество обратной связи