Обучение китайских филологов-русистов языку специальности

На занятиях по интерпретации текстов важно обсуждать не только содержание, но и форму, что позволяет студентам осознать, как язык влияет на восприятие информации. По словам Умберто Эко, «интерпретация текста требует не только знания языка, но и понимания культурных и исторических контекстов, в которых этот текст создан» (Eco, 1990).

Методы и подходы к обучению речи филолога должны быть многообразными и гибкими, чтобы успешно развивать речевые навыки студентов. Преподавательские стратегии, контекстуальный подход и практика анализа текстов -- все это играет важную роль в формировании компетентного специалиста, способного эффективно общаться в профессиональной среде.

Таким образом, изучение этапов формирования филологической речи позволяет глубже понять процессы, которые происходят в процессе обучения студентов-филологов. Эти этапы -- первоначальный, промежуточный и финальный -- представляют собой последовательный путь, который студенты проходят от освоения общей лексики и синтаксиса до достижения уровня профессионального владения речью. Каждый из этапов имеет свои уникальные особенности и требует применения соответствующих методов и подходов.

1.3 Особенности филологического общения как части освоения профессиональных компетенций филолога-русиста

обучение китайский филолог русист

На развитие ключевых компетенций в российских вузах, специализирующихся на филологических дисциплинах, влияют различные факторы:

1. Компетентность и квалификация преподавательского состава.

2. Эффективность учебных программ.

3. Способности и потенциал студентов.

4. Адекватность инфраструктуры.

5. Точность и справедливость оценки и анализа уровня компетентности.

Формирование профессиональной компетентности основывается на всестороннем, комплексном и системном подходе, реализуемом преподавательским составом [1. Прибылых С.Р. Культурологическии? аспект преподавания как один из факторов обучения русскому языку // Проектирование содержания и технологии? подготовки педагогических ка- дров с учетом новои? нормативнои? базы и акту- альных задач развития образования. Сборник материалов научно-методического семина- ра Учебно-методического объединения по об- разованию в области подготовки педагогических кадров. Якутск, Северо-Восточныи? феде- ральныи? университет им. М.К. Аммосова, 10- 13 июня 2013 г. [Электронныи? ресурс] / под ред. А.Д. Николаевои?, О.П. Осиповои?, И.С. Алексе- евои?. - Киров: МЦНИП, 2013, 182-184 с.

2. Романенкова О.А. Интеграция учебнои? и вос- питательнои? деятельности как основа каче- ственнои? подготовки учителя-филолога // Фи- лологические науки. Вопросы теории и практи- ки. Тамбов: Грамота, 2015. No 6 (48): в 2-х ч. Ч. 2. С. 146-148. ].

В соответствии с исследованиями профессора Т.М. Балыхиной, профессиональное развитие филологов можно разделить на несколько этапов [Балыхина, Т.М. Структура и содержание про- фессиональнои? компетенции филолога: ме- тодологические проблемы обучения русско- му языку: автореф. дис.... д-ра пед. наук / Т.М. Балыхина. М., 2000. 41 с., с. 72]:

1. Базовый уровень компетентности.

2. Пороговый уровень профессиональной компетентности.

3. Уровень адаптации.

4. Компетентностный уровень.

5. Инновационный уровень компетентности.

В трудах Балыхиной Т.М., Ковтун Е.Н. и Родионовой С.Е. подчеркивается, что в профессиональной подготовке филологов основное внимание уделяется получению глубокого и всестороннего образования. Это образование сочетает общепрофессиональные компетенции с гуманитарными, экологическими, юридическими и даже экономико-управленческими знаниями.

В начале XXI века эта форма обучения получает свое «новое рождение»: с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов-филологов, желающих повысить свой уровень владения теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями в области русского языка. В этой связи возникает необходимость теоретического переосмысления сложившегося состояния обучения иностранных студентов-русистов по включенной форме подготовки, т.е. пересмотра целей, задач, содержания обучения в соответствии с последними достижениями в области лингвистики, теории и методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Р.В. Кулешова, Л.Л. Присная, В.А. Федосов и др.).

Анализ научной литературы выявил ряд ключевых особенностей включенной формы обучения.

Первая особенность заключается в преемственности и тесной интеграции с учебным планом и программой вуза-партнёра. Программы дисциплин не дублируются, а продолжают обучение, начатое в родной стране. Это позволяет иностранным студентам-русистам естественно погружаться в процесс коммуникации, корректировать, совершенствовать и развивать свои языковые знания и коммуникативные навыки.

Вторая особенность этой формы обучения - интенсивность образовательного процесса. Это достигается благодаря методике коммуникативно-когнитивного обучения с полным погружением в социокультурную среду.

Третья особенность - профессиональная направленность занятий по русскому языку, что особенно важно для студентов-русистов, будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Сегодня подготовка иностранных студентов-русистов осуществляется по сквозным учебным планам. Первые два года они учатся на родине под руководством местных преподавателей-русистов, а оставшиеся два года - в российских вузах с носителями языка. Эта заключительная двухлетняя подготовка в рамках бакалаврской программы филологии по направлению "Русский язык как иностранный" называется включённой формой обучения. Её основная задача - корректировка и усовершенствование коммуникативной компетенции студентов в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку, который станет инструментом их будущей педагогической деятельности.

Четвёртая особенность - акцент на практические занятия, которые тесно связаны с теоретическим разделом (включающим лекции, семинары и лабораторные работы). Особое внимание уделяется методическим заданиям, усиливающим роль практики в учебном процессе (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Л.Л. Присная, А.Н. Щукин и др.).

Анализируются основные особенности включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в условиях языковой среды; языковая среда рассматривается как стимулирующий, обучающий и контролирующий фактор процесса обучения иностранному (русскому) языку; проводится сравнительный анализ естественной и искусственной языковой среды, а также выделяются факторы, осложняющие процесс овладения иноязычной речевой деятельностью вне естественной языковой среды.

Образовательная концепция включенной формы обучения разрабатывалась ведущими отечественными учеными: М.Н. Вятютневым, Д.И. Изаренковым, О.Д. Митрофановой, Р.С. Сурмонской, А.Н. Щукиным и др., в работах которых данная форма обучения определялась как краткосрочное (десятимесячное) обучение иностранных студентов-филологов по специальности «учитель русского языка как иностранного».

1.4 Педагогический процесс, его сущность, структура и роль

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластёнин).

Как отмечает М.А. Данилов, педагогический процесс - это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, его образованность, культуру и нравственный облик, его способности, привычки, характер.

Е.Л. Белкин представляет педагогический процесс как педагогическую систему - часть социальной системы, которая состоит из шести элементов и представлена в виде перевернутого дерева (все элементы взаимосвязаны):

1. Цели обучения и воспитания;

2. Содержание обучения и воспитания;

3. Технология обучения и воспитания (методы, приемы, формы);

4. Организационные формы;

5. Педагог;

6. Учащийся.

Педагогический процесс создается педагогом и имеет следующую структуру.

ЦЕЛЬ - ПРИНЦИПЫ - СОДЕРЖАНИЕ - МЕТОДЫ - СРЕДСТВА - ФОРМЫ

В 1970-х годах педагогический прагматизм эволюционировал в неопрагматическую теорию воспитания, основным принципом которой стало самоутверждение личности, что усилило индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи выдающихся представителей неопрагматизма, таких как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и других, легли в основу современной гуманистической педагогики. Однако, по мнению И.П. Подласого, у неопрагматизма есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике часто приводит к неспособности личности учитывать интересы других людей.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.)

Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.)

Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.)

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.)

Список источников литературы

1. Eco, U. (1990). The Limits of Interpretation. -- Bloomington: Indiana University Press.

2. Eco, U. (1990). The Limits of Interpretation. Bloomington: Indiana University Press.

3. Foucault, M. (1972). The Archaeology of Knowledge. -- New York: Pantheon Books.

4. Goodwin, G. Speaking and Writing in Professional Contexts. -- London: Routledge, 2013.

5. Swanson, J. The Grammar of Professional Communication. -- New York: McGraw-Hill Education, 2015.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980, с. 93

7. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка: Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. -- М.: Высшая школа, 2002.

8. Балыхина, Т.М. Структура и содержание россии?ского филологического образования. Ме- тодологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с

9. Баранова, Е. А. (2012). Структура научного текста: принципы организации и язык. -- Москва: Флинта, Наука.

10. Баранова, Е. А. (2012). Структура научного текста: принципы организации и язык. Москва: Флинта, Наука.

11. Бархударов, Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода. -- М.: Международные отношения, 1975.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. Москва, 1983.

13. Бондаренко, А. В. (2010). Устная научная речь: особенности и структура. -- Вестник Санкт-Петербургского университета, серия 2, выпуск 3.

14. Бондаренко, А. В. (2013). Специализированная лексика и её роль в филологии. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2. -- Выпуск 3.

15. Бурцев А. А., Жондорова Г.Е. О современнои? модели филолога-русиста// Наука и образование, 2006, No 3, С. 15-18

16. Герюгова А.К. О готовности будущего учителя к педагогическому общению в поликультурной? образовательной? среде // Вестник университета. 2012. No8. С. 226-229.].

17. Жондорова Г.Е. Принципы и проблемы формирования коммуникативнои? компетенции в вузовскои? образовательнои? практике// Языковая политика в сфере образования: инструмент формирования общероссии?скои? гражданскои? идентичности. Сб. материалов. М., 2015, с. 278-281.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. С. 320-324

19. Зимняя, И. А. (2012). Психология обучения: теория и практика. Москва: Питер.

20. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Советская педагогика. 1979. No6. С. 113-117.

21. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Зачем быть филологом сегодня? Презентационная привлекательность филологического образования сегодня // www.philol.msu.ru/~umo/ (Дата обращения: 10.11.2023)

22. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Зачем быть филологом сегодня? Презентационная привлекательность филологического образования сегодня // www.philol.msu.ru/~umo/ (Дата обращения: 10.05.2024)

23. Крылова, Н. А. (2008). Формирование речевых навыков у студентов-филологов. Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ.

24. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения - М., 1989., с. 312

25. Лаврова, С. Н. (2015). Активные методы обучения в высшей школе. Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ.

26. Ломов Б.Ф. Методолгические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984, С. 252

27. Лукьянова, А. М. (2016). Ролевые игры в обучении языкам: опыт и практика. Москва: Гуманитарное издательство.

28. Панферов В.Н. Психология общения// Вопросы философии, 1972 - № 7, с. 162

29. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга. Москва: МГУ, 1982. 168 с.

30. Потебня, А. А. (1999). Мысль и язык. -- Москва: Лабиринт.

31. Прибылых С.Р. Культурологическии? аспект преподавания как один из факторов обучения русскому

32. Ремнева, М. А. (2018). Методы анализа текстов в филологии. Казань: Казанский государственный университет

33. Саяхова Л.Г. Лингвокультурологическии? потенциал образования (русскии? язык) // России?скии? гуманитарныи? журнал. 2015. Т. 4. No 2. С. 108-115.

34. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведении? / под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 2000. 336 с.

35. Слюсарева, Н.А. Современная русская грамматика в контексте преподавания русского языка как иностранного. -- М.: Флинта, 2018.

36. Соловьев, Н. И. (2010). Терминология в научных текстах: проблемы и решения. -- Казань: Казанский государственный университет.

37. Соловьев, Н. И. (2011). Терминология в научных текстах: проблемы и решения. Казань: Казанский государственный университет.

38. Тихонова, Т. И. (2010). Грамматический строй речи: проблемы и решения. Ярославль: Ярославский государственный университет.

Размещено на Allbest.ru