Эмпирическое исследование влияния взаимодействия школы и семьи на общее развитие детей с особыми образовательными потребностями

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в Республике Беларусь осуществляется трансформирование специального образования, одной из задач которого является приведение специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы. Одним из основных направлений данной реформы является расширение образовательных структур интегрированного профиля, в том числе создание классов интегрированного обучения.

Практика интегрированного обучения и воспитания различных категорий детей с особенностями психофизического развития в системе специального образования показывает, что в силу своих физических и психологических особенностей дети, занимающиеся в классах интегрированного обучения, с трудом усваивают учебные умения и навыки. У этих ребят недостаточно сформированы эмоционально-волевая сфера, основные интеллектуальные операции: анализ, синтез, обобщение, абстракция, перенос. У них наблюдается неустойчивость памяти, внимания, низкий уровень развития речи, плохо развит фонематический слух; слабо развита моторика, ориентировка в пространстве; снижены работоспособность и познавательная активность. Но эти дети очень хорошо умеют использовать помощь педагога. Они обладают потенциальными возможностями, которые хорошо раскрываются во время индивидуальных занятий и даже во время фронтальной работы.

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Практика показывает, что многие родители не знают, чем занимается с детьми учитель-дефектолог на своих занятиях. Сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка -- важное условие успеха. Главной задачей работы учителя-дефектолога с родителями является формирование у них активной позиции в оказании помощи своему ребенку.

Проблема взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания школьников с особенностями психофизического развития (далее - ОПФР) раскрывается в исследованиях А.Н. Коноплевой [8], Э.Н. Хотеевой [22], О.С. Хруль [23], Л.А. Бондаревич [3] и др. Они подчеркивают важность и значимость активного взаимодействия педагогов с родителями школьника с нарушением развития в построении воспитательной работы, так как именно семья является той естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы личности.

В связи с этим изучение специфики взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания и обучения школьников с ОПФР, систематизация и обобщение имеющихся исследований по данной проблеме представляется весьма актуальным.

Цель исследования: теоретически обосновать условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи с учащимися в условиях интегрированного обучения и разработать методические рекомендации по совершенствованию совместной работы школы и семьи.

В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи исследования:

1. Дать общую характеристику интегрированного обучения;

2. Охарактеризовать роль семьи в развитии, социализации и воспитании детей с особенностями психофизического развития;

3. Выявить основные формы и методы совместной работы школы и семьи по воспитанию школьников;

4. Разработать предложения по совершенствованию взаимодействия школы и семьи работы в классах интегрированного обучения.

Объект исследования: совместная работа образовательного учреждения и семьи в условиях интегрированного обучения.

Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы совместной работы школы и семьи по обучению и воспитанию школьников с ОПФР.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: библиографический поиск, теоретический анализ и обобщение данных литературы в свете проблемы исследования, педагогический эксперимент (констатирующий этап, формирующий и контрольный), качественный и количественный анализ полученных в ходе проведения эксперимента данных.

Структура и объем работы. Курсовая работа представлена на 33 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка использованной литературы (26 наименований) и приложений.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОТРУДНИЧЕСТВА СЕМЬИ И ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

1.1 Современные подходы к интегрированному обучению

дети особенность психофизическое развитие

Интегрированное обучение и воспитание - это организация специального образования, при котором обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется в учреждениях образования общего типа. Оно направлено не на сегретацию (изоляцию) одной части общества от другой, а на консолидацию, создание единого общества людей с разными типами развития, особенностями и потребностями [4, с. 24].

А.Н. Коноплева указывает, что структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе [8, с. 30]. Другой не менее значимый фактор -- обеспечение специализированных условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития.

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образовательной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий:

* желание родителей обучать ребенка не изолированно, а вместе со здоровыми детьми, обычными сверстниками и готовность реально помогать своему ребенку в процессе обучения;

* создание в республике условий, содействующих реализации научно обоснованных моделей интегрированного обучения;

* психологическая готовность общества и школы к интегрированному обучению.

Т.В. Варенова отмечает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на:

1) внешние показатели:

* раннее выявление нарушений и осуществление коррекции развития с первых лет жизни;

* желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и родительское стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

* наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

* создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

2) внутренние показатели:

* уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

* возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

* психологическая готовность к интегрированному обучению [4, с. 86].

Наполняемость класса составляет 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой цитологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работает два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный (меньше указанной нормы).

Эффективность интегрированного обучения, как отмечают многие современные исследователи, возможна лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных учреждений. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи и педагогической поддержки в условиях интегрированного обучения.

Т.Л. Лещинская подчеркивает, что у детей с психофизическими нарушениями имеются специальные образовательные потребности, вследствие чего образовательный процесс включает решение коррекционных задач, обусловленных структурой нарушения, иерархической зависимостью психических функций, их ролью в интеллектуальном развитии школьника [11, с. 36]. Коррекционно-развивающее обучение основывается на системно-структурном подходе к преодолению имеющихся нарушений, на деятельностном характере учебных и коррекционно-развивающих занятий, требующих учета ведущего вида деятельности на каждом этапе возрастного периода жизни ребенка, включения его в активную деятельность.

В классах интегрированного обучения большое внимание обращается на упреждение и преодоление трудностей совместного обучения и воспитания, включение учащихся в совместную деятельность. Учителя осуществляют поддерживающее обучение, реализуют коммуникативно-деятельностную модель обучения, используя интерактивные методы обучения, диалоговое взаимодействие, включение учащихся в рефлексивную (оценочно-анализирующую) деятельность.

Часы коррекционного компонента проводятся в полном объеме со всеми нуждающимися в коррекционных услугах учащимися классов интегрированного обучения. Характер коррекционных занятий определяется коррекционным компонентом соответствующего учебного плана, выбор которого зависит от контингента интегрируемых детей.

Т.В. Варенова отмечает, что успешность обучения детей с особенностями психофизического развития зависит от создания благоприятных образовательных условий. В начале учебного года все дети адаптируются к новым социальным условиям, привыкают к коллективу, школьной жизни [4, с.89]. Требуется дополнительная работа педагогического коллектива по адаптации школы к особым потребностям детей. Если не учитывать трудностей первых дней после летних каникул, то это может негативно сказаться на психическом здоровье ребенка и его учебных успехах. Создание педагогически грамотной образовательной среды во многом предопределяет успешность последующего обучения.

Главная задача учителя-дефектолога -- вызвать у детей активность, желание отвечать, соучаствовать в деятельности. При этом учитель не делает детям резких замечаний, старается фиксировать внимание на достижениях каждого ученика, его успехах. Он старается предоставить ученику возможность работать в присущем ему темпе. Недопустимо беспрестанное побуждение школьника к более быстрому темпу работы. Это может иметь только негативные последствия. Объем работы наращивается постепенно.

Специальное обучение требует от учителя-дефектолога доброжелательности, терпимости, сопереживания. Тон учителя -- мягкий и доверительный -- ободряет ученика. Недопустим авторитарный стиль общения: сухой, академический, строгий. Учитель не пренебрегает различными формами невербального общения. Он может обнять ученика, погладить по голове, пожать руку. Это не только успокаивает ученика, но и ободряет его, вселяет уверенность. Для ребенка с особенностями психофизического развития существенно важно доброе, позитивное отношение к нему, которое не зависит от его реальных учебных успехов.

Т.В. Варенова отмечает, что интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:

- стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

- наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

- развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

- возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания [4, с. 85-86].

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений.

М.В. Швед указывает, что одной из основных проблем осуществления образовательного процесса в условиях интегрированного обучения является создание благоприятного психологического климата в классе [24, с. 223]. Изучению особенностей межличностного взаимодействия в классах интегрированного обучения посвящены работы С.Л. Белых, Г.И. Бондаренко, З.П. Медведевой, И.С. Солнцевой и др. Данные исследователи подчеркивают взаимную пользу совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. Так, наличие в классе ребенка с особенностями психофизического развития способствует нравственному воспитанию здоровых детей: они учатся сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, осознавать себя более способным к преодолению трудностей. С другой стороны, дети с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения учатся реально оценивать себя и свои возможности, приобретают новые качественные навыки обучения. Однако опыт интегрированного обучения и его изучение показывают на ряд проблем, возникающих при межличностном общении в классе интегрированного обучения. Так, отсутствие у нормально видящих детей навыков общения с детьми, имеющими сенсорные нарушения, приводит к изолированности последних, ощущении ими эмоционального дискомфорта. Трудности, возникающие в общении учащихся классов интегрированного обучения создают между ними социальную дистанцию, а попытки со стороны детей с особенностями психофизического развития скрыть свое специфическое состояние, их низкая самооценка может привести к психосоциальным отклонениям.

О.С. Хруль отмечает, что незрячие и слабовидящие школьники, воспитывающиеся совместно с нормально видящими, включаются в широкий крут межличностных отношений [23, с. 30]. Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в нарушениях нормальных контактов, являются уже отчетливым признаком социально-психологической изоляции. Эти нарушения проявляются как в открытых межличностных конфликтах, в активном отвержении ребенка сверстниками, так и в форме пассивного игнорирования, когда большинство детей группы как бы не замечает детей, не проявляя к ним ни положительного, ни отрицательного отношения.

Школьник, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения ребенка, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях. Если же в сфере общения со сверстниками ребенок не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим конфликты.

Таким образом, в классах интегрированного обучения особое внимание необходимо уделять коррекции имеющихся у детей особенностей психофизического развития и преодолению трудностей совместного обучения и воспитания, включению учащихся в совместную деятельность.

1.2 Роль семьи в жизни детей с особенностями психофизического развития

Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья.

В «Кратком словаре по семейному воспитанию» (И.В. Гребенников, Л.В. Новинников) [17] указывается, что семья - это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена.

Семья как социальный институт воспитания занимает одно из важнейших мест в процессе формирования и развития личности. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Важнейшие функции семьи -- продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная. Между этими функциями существует тесная связь, взаимозависимость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются и на выполнении другой.

Характеризуя роль семьи в развитии и формировании личности ребенка, Е.Н. Гуриненко отмечает следующее [6, с. 69]:

1. Воспитательное воздействие человек ощущает со дня своего рождения. Именно в семье в дошкольные годы создается сердцевина человеческой личности, вызревают свойства психики, основы его отношения к жизни.

2. Семейное воспитание является непрерывным, оказывает продолжительное и многообразное влияние на развитие ребенка.

3. Семья - это основа естественного воспитания. Эмоциональная насыщенность взаимоотношений взрослого и детей есть важнейший фактор, формирующий эмоционально-мотивационную среду детей, их отношение к жизни, людям.

4. Родители имеют больше возможностей для глубокого и систематического изучения и учета индивидуальности ребенка и более вдумчивого наблюдения за развитием его личности. Каждая семья - это система неповторимых микросредовых условий, индивидуальности родителей, и это накладывает неизгладимый отпечаток на духовный, нравственный облик, взгляды, интересы, потребности личности.

5. Незаметный, скрытый характер педагогических воздействий родителей обеспечивают высокую эффективность воспитательного процесса.

6. Семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапному расширению его кругозора и опыта.

Семья детей с ОПФР имеет ряд особенностей по сравнению с семьей, воспитывающей нормально развивающегося ребенка (Т.Г .Богданова, Е.И. Исенина, М.М. Семаго, В.В. Ткачева). Появление в семье физически или психически неполноценного ребенка связано со значительными эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Нарушается взаимодействие родителей с социумом (родственниками, знакомыми и т.д.), искажаются внутрисемейные супружеские отношения (особенно страдает позиция отца), нарушается дальнейшее репродуктивное поведение супругов, складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания.

Е.В. Любезнова отмечает, что существуют разные типы отношений родителей к ребенку с особенностями психофизического развития:

* полное принятие: родители понимают и принимают дефект ребенка, ищут способы разрешения проблем, относятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности;

* сверхопека: родители освобождают ребенка от обязанностей, мера помощи значительно превышена, дети становятся несамостоятельными и зависимыми;

* нереалистическое отношение: родители отказываются признать, что их ребенок «особенный», ставят перед ним сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответствовать требованиям и отвергается близкими людьми;

* безразличие: неосознанные чувства и жизненные ценности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избежании общения с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка с особенностями развития [13, с. 56].

Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, приводящие к обострению семейных проблем (падение материального уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей и т.д.). Значительная часть подростков отдаляется от родителей.

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника.

1.3 Формы совместной работы учреждения образования и семьи

Н.Е. Щурова [26] подчеркивает, что современный подход к организации взаимоотношений школы и семьи в формировании личности ребенка предполагает ориентацию на принципы сотрудничества и взаимодействия.

Сотрудничество - это общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.

М.И. Рожков [16] отмечает, что взаимодействие школы и семьи обусловлено следующими обстоятельствами:

- единым объектом (субъектом) воспитания;

- общими целями и задачами воспитания детей;

- возможностью всестороннего изучения детей и координации влияний на их развитие;

- необходимостью согласованности действий педагогов и родителей;

- возможностью объединения усилий школы и семьи в решении проблем ребенка;

- возможностью взаимного обогащения семей, классного и школьного коллективов, каждого участника взаимодействия.

И.Н. Батура [1] указывает, что сотрудничество и взаимодействие учреждения образования и семьи в формировании личности школьников строится на следующих основных положениях:

единство в работе школы и семьи в воспитании детей. Оно достигается в том случае, когда цели и задачи воспитания хорошо известны и понятны педагогам, и родителям, когда родители знакомы с основным содержанием, методами и приемами воспитания и в известной мере овладели ими;

взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями, понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как учителей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в учреждении образования;

изучение лучшего опыта воспитания в семье, пропаганда его среди родителей, использование в работе школы положительных методов семейного воспитания;

использование разнообразных форм работы учреждения образования с семьей в их взаимосвязи, когда индивидуальные и коллективные формы работы с родителями дополняют друг друга;

систематическое по определенному плану осуществление связей школы с родителями в течение всего года с учетом задач и содержания воспитания детей каждого конкретного возраста;

привлечение актива родителей, общественности к деятельности школы, работе с семьями по воспитанию школьников.

Совершенствование работы с семьей признано важным направлением работы учреждений образования. Это предполагает, по мнению Л. Макрушиной [14], включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организацию различных форм содействия семье в формировании личности ребенка; развитие сети оздоровительных и образовательных услуг на дому.

Содержание работы педагога с родителями включает три основных блока: повышение психолого-педагогических знаний родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении школой. Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности (см. Приложение 1).

Таким образом, основой взаимодействия школы и семьи является общая цель -- обеспечить формирование сотруднических отношений между всеми участниками педагогического процесса, создающими благоприятные условия для социального становления, воспитания и обучения детей.

Идея партнерства родителей и педагогов-дефектологов в воспитании и обучении детей с особенностями психофизического развития находит отражение в ряде нормативно-правовых документов. Так, в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» отмечается, что одним из направлений государственной политики в сфере образования является социально-психологическая поддержка семей, воспитывающих лиц с особенностями психофизического развития. В статье 14 указывается на то, что родители могут участвовать в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционных программ, присутствовать и участвовать в коррекционных занятиях, получать консультации по вопросам обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития. Важнейшей задачей учреждений образования является создание коллектива единомышленников -- педагогов и родителей [4].

Содержание работы педагога с родителями включает три основных блока: повышение психолого-педагогических знаний родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении учреждением образования.

В.А. Шинкаренко подчеркивает, что содержание работы с родителями детей с ОПФР включает ряд направлений:

* укрепление здоровья, совершенствование физического развития детей, преодоление отклонений, связанных с нарушениями развития;

* нравственное воспитание детей, ознакомление их с общечеловеческими ценностями, нормами общения между людьми, критериями оценки человеческих поступков;

* изучение условий пребывания ребенка в семье, психолого-педагогическая коррекция внутрисемейных отношений;

* привлечение родителей к сотрудничеству с учреждениями образования, активизация общения с педагогами и детьми в условиях совместной деятельности [25, с. 93].

Формы организации работы с родителями, по мнению Л.А. Бондаревич [4], достаточно разнообразны:

* коллективные: общешкольные и классные собрания лекции и семинары для родителей, конференции, день открытых дверей;

* групповые: работа с родительским комитетом, привлечение родителей к решению организационных, культурно-массовых, хозяйственных, воспитательных вопросов;

* индивидуальные: беседы, посещения семей, консультации, переписка.

Только в тесном контакте с родителями, повышая их общую педагогическую культуру, можно добиться успехов в обучении, воспитании детей, создании условий для их социального развития и самореализации.

При этом одним из важнейших условий успешного воспитания в семье будет являться родительский оптимизм, уверенность родителей в том, что с помощью комплекса мер и правильного воспитания в семье можно повысить эффективность социализации и реабилитации ребенка с ОПФР.

Таким образом, основой взаимодействия учреждений образования и семьи является общая цель - обеспечить формирование сотруднических отношений между всеми участниками педагогического процесса, создающими благоприятные условия для социального становления, развития, воспитания и обучения детей с ОПФР.

На основании теоретического анализа литературы по проблеме исследования можно сформулировать следующие выводы:

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образовательной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий.

Эффективность интегрированного обучения возможна лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов как общеобразовательных, так и специальных учреждений. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи и педагогической поддержки в условиях интегрированного обучения.

Сотрудничество педагогов с родителями детей с нарушениями развития является залогом результативной деятельности с детьми по их социально-бытовой адаптации, так как семья оказывает значительное влияние на формирование жизненных компетенций.

Основная цель совместной деятельности учреждения образования и семьи в решении проблем социальной адаптации -- создание в семье благоприятных условий для роста и развития детей, выработка единства действий в их воспитании.

Огромное значение имеет заранее продуманная и четко организованная система сотрудничества.

Формы и методы работы с родителями разнообразны, но главное то, что педагогу необходимо делать правильный выбор, учитывая все особенности работы педагогов с данным коллективом родителей, особенности системы работы учреждения образования в целом.

Проблема совместной работы школы и семьи в условиях образовательной интеграции важна в теоретическом и практическом отношении.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ НА ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

2.1 Организация и методы проведения исследования

В соответствии с поставленными в исследовании задачами нами было осуществлено изучение некоторых особенностей психического развития младших школьников, обучающихся в классе интегрированного обучения, и особенностей их межличностных взаимоотношений.

Исследование проводилось на базе средней школы №3 г. Пинска. В исследовании принимали участие 20 учеников 2 «В» класса, из них 5 учеников с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе изучались особенности внимания и памяти учащихся начальных классов. Одним из важных условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между экспериментатором и ребенком. Для налаживания такого контакта обследование проводилось в знакомой ребенку обстановке. Создавались такие условия, при которых ребенок не испытывал отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с малознакомым человеком. Работа с ребенком начиналась с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. В случае утомления обследование прерывалось и ребенку предоставлялась возможность отдохнуть.

Во время обследования экспериментатор ведет протокол и фиксирует: предлагаемые задания и уровень их выполнения; оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости; возможности самостоятельного исправления ошибок; отношение к выполнению заданий.

Методики диагностики внимания

1. Методика «Запомни и расставь точки»

Цель: определение объема внимания.

Описание: ребенок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9). Ребенку последовательно сверху вниз показывается (на 1--2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки -- нанести их на пустую карточку за 15 секунд.

2. Методика «Корректурная проба»

Цель: диагностика распределения внимания.

Описание: ребенок, просматривая в корректурной матрице каждую сторону последовательно, должен как можно скорее зачеркивать разными способами три каких-либо различных элемента матрицы. Например: елочку - поперечной чертой, мяч - вертикальной, а звездочку - крестиком. Необходимо фиксировать общее время выполнения всей работы (максимум 5 минут). Через каждую минуту взрослый должен отмечать цветным карандашом на бланке (предупредив об этом заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место текущего поиска заданных знаков.

3. Методика «Домик» (по Н.И.Гуткиной)

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ориентироваться в своей работе на образец, копировать его.

Описание: ребенку предлагают срисовывать домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорной координации и тонкой моторики руки.

Методики для исследования памяти

1. Методика «10 слов»

Цель: определение уровня развития зрительной памяти.

Описание: ребенку предлагают посмотреть и запомнить предлагаемые картинки. В зависимости от цели исследования, можно исследовать как кратковременный, так и долговременный вид памяти.

Материал: дом, солнце, ворона, карандаш, часы, молоко, окно, вода, брат, книга; утро, серебро, ребенок, река, север, молоток, капуста, стакан, школа, ботинок.

2. Метод Джекобса

Цель: выявление уровня развития кратковременной памяти.

Описание: ребенку предлагают прослушать, запомнить и повторить ряды цифр.

Материал: 4-3-9; 3-9-5-3; 4-2-7-3-1; 6-1-9-4-7-3; 5-9-1-7-4-2-3; 9-8-1-9-2-6-4-7; 3-8-2-9-5-1-7-4-6.

3. Методика «Пары слов»

Цель: определение уровня развития смысловой памяти.

Описание: ребенку предлагают послушать и запомнить пары слов. Материал: кукла - играть, курица - яйцо, ножницы - резать, лошадь - сено, бабочка - муха, щетка - зубы, снег - зима, мультфильм - телевизор, груша - компот, лампа - вечер.

На втором этапе проводился анализ межличностных взаимоотношений в детском коллективе. Для выявления характера взаимоотношений детей в классах интегрированного обучения была использована разработанная Я.Л. Коломинским методика «Выбор в действии». В соответствии с нею была проведена игра “Секрет”. Методика проведения: перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: “Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их тем детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня”. Полученные данные заносились в заранее заготовленную матрицу.

Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности ответов детей с общим недоразвитием речи учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.

За каждое выполненное задание начислялись баллы:

3 балла - задание выполнено самостоятельно без ошибок;

2 балла - при выполнении задания были допущены единичные ошибки;

1 балл - допущено более 3-х ошибок.

0 баллов - задание не выполнено.

На основании обработки полученных данных были выделены 4 уровня развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста:

- высокий (В) - 8-9 баллов;

- средний (С) - 6-7 баллов;

- ниже среднего (НС) - 4-5 баллов;

- низкий (Н) - 1-3 балла.

Обследование проводится индивидуально в несколько приемов. Полученные данные констатирующего эксперимента анализировались и заносились в сводные таблицы.

С целью определения условий, которые созданы в учреждении образования для совместной работы школы и семьи в условиях интегрированного обучения, было проведено анкетирование педагогов и родителей.

В процессе проведения анкетирования педагогов 2 «В» класса (учитель начальных классов и учитель-дефектолог) и родителей им предлагалось ответить на вопросы, связанные с проблемой сотрудничества (анкеты представлены в Приложении 2 и Приложении 3).

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить младших школьников с четырьмя различными уровнями развития памяти и внимания: высоким, средним, ниже среднего и низким.

Наглядно результаты эксперимента отражены в таблицах 2.1 и 2.2.

Таблица 2.1

Особенности развития внимания у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента, в баллах

Имя Ф.	Методика	Общая сумма баллов	Уровень
	1	2	3
Илья В.	3	2	2	7	С
Оля К.	3	2	2	7	С
Рома Г.	1	1	1	3	Н
Денис П.	3	3	3	9	В
Настя Р.	3	2	3	8	В
Костя Е.	3	2	2	7	С
Алеша С.	2	2	3	7	С
Никита К.	1	1	1	3	Н
Катя С..	3	2	3	8	В
Илья К.	3	2	2	7	С
Таня Ю.	3	2	3	8	В
Наташа С.	2	1	1	4	НС
Диана Д.	3	2	2	7	С
Настя С.	3	2	3	8	В
Аня А.	3	2	2	7	С
Егор П.	1	1	1	3	Н
Лена М.	3	3	3	9	В
Юра Б.	3	2	3	8	В
Настя М.	1	1	2	4	НС
Лиза Р.	3	2	2	7	С

Таблица 2.2

Особенности развития памяти у младших школьников

на этапе констатирующего эксперимента, в баллах

Имя Ф.	Методика	Общая сумма баллов	Уровень
	1	2	3
Илья В.	3	2	2	7	С
Оля К.	2	2	2	6	С
Рома Г.	1	0	1	2	Н
Денис П.	3	2	3	8	В
Настя Р.	2	2	2	6	С
Костя Е.	3	2	2	7	С
Алеша С.	2	2	2	6	С
Никита К.	1	1	1	2	Н
Катя С..	3	2	3	8	В
Илья К.	3	2	2	7	С
Таня Ю.	2	2	2	6	С
Наташа С.	1	1	1	4	Н
Диана Д.	2	2	2	6	С
Настя С.	3	2	3	8	В
Аня А.	3	2	2	7	С
Егор П.	1	1	1	3	Н
Лена М.	3	3	2	8	В
Юра Б.	3	2	3	8	В
Настя М.	1	1	2	4	НС
Лиза Р.	2	2	2	6	С

Как видно из таблиц 2.1 и 2.2, никто из младших школьников с особенностями психофизического развития не достиг высокого и среднего уровня.

По результатам диагностики, высоким уровнем сформированности изучаемых процессов обладают 35 и 25 % испытуемых. Для этих ребят характерно умение длительно сосредотачиваться на выполнении предлагаемых заданий, переходить от одного задания к другому, а также достаточно развитая слуховая и зрительная память.

Большинство школьников, принимавших участие в исследовании, обладает средним уровнем сформированности (40 % и 50 %). Эти дети имеют достаточные умения запоминать предлагаемый материал на короткое время и переходить от одной деятельности к другой. Однако у этих детей наблюдается недостаточный уровень развития долговременной памяти и способности длительно сосредотачиваться на определенном задании.

Все дети с особенностями психофизического развития отнесены по результатам диагностики к ниже среднему и низкому уровню сформированности психических процессов. У этих детей практически отсутствует умение длительно сосредотачиваться на выполнении задания и одновременно действовать с несколькими предметами, недостаточно сформировано умение воспроизводить слова и названия картинок.

В результате проведения исследования взаимоотношений детей выяснилось, что класс достаточно дружный:

- три члена класса получили по 8 выборов. Это “Звезды” класса, они в классе популярны.

- “предпочитаемый” - член класса, получивший 4-6 выборов. Таких в классе 6 человек.

- “оттесненный” - член класса, получивший 1-3 выбора. В классе их 9 человек (из них 4 ребенка с особенностями психофизического развития).

- “отверженный” - член класса, не получивший ни одного выбора. Таких - два человека (1 ребенок с особенностями развития);

- взаимовыбора нет у 10 человек.

Дети в данном классе легко вступают в контакт, дружелюбны, отзывчивы друг к другу, адекватно реагируют на замечания, находятся в хороших отношениях со сверстниками с особенностями психофизического развития.

Анализ ответов педагогов показал, что:

все педагоги считают работу по взаимодействию школы и семьи, так как это залог полноценного развития личности ребенка;

все педагоги подчеркивают, что в их учреждении образования проводится систематическая работа по взаимодействию школы и семьи;

все педагоги указывают, что наиболее эффективными видами деятельности в работе являются родительские собрания, консультации, дни открытых дверей и т.п.;

по мнению педагогов, основными источниками, в которых можно почерпнуть новые сведения о совместной работе, являются интернет-ресурсы, литература по данной теме;

при оценке готовности осуществлять работу по организации взаимодействия семьи и школы педагоги подчеркнули, что готовы осуществлять эту работу.

Итак, анкетирование педагогов выявило, что педагоги учреждения образования могут проектировать и осуществлять работу по данной теме.

Анализ результатов проведенного анкетирования родителей позволил сделать следующие выводы:

* в большинстве случаев (60%) дети дома находятся с бабушкой и дедушкой, с родителями - лишь 20% детей.

* любимыми видами деятельности детей в свободное время оказались: игры с игрушками (60 %), чтение книжек (50 %), рисование (40 %), прогулки (40 %).

* театры, выставки и цирк в 70% случае с ребенком посещают с бабушками и дедушками, а остальные посещают данные заведения лишь изредка. Указать те учреждения, которые родители посетили в этом месяце, смогли лишь 20% родителей.

* большинство родителей (60 %) систематически обращают внимание на развитие ребенка, 30 % - постоянно и 10 % - затруднились ответить.

* активно заниматься развитием ребенка мешают: недостаток времени - 40 %, недостаток знаний и умений - 30 %, домашние дела - 30 %.

* основными источниками знаний о развитии детей являются: статьи в газетах и журналах - 30 %, личный опыт - 30 %, специалисты дошкольных учреждений - 20 %, родственники - 10 %, друзья и знакомые - 10 %.

* 60 % родителей готовы к сотрудничеству с учреждением образования и 30 % - затруднились ответить.

Итак, результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости совершенствования процесса совместной работы учреждения образования и семьи в условиях интегрированного обучения.

2.3 Ход и анализ коррекционного этапа исследования

На основании теоретического анализа литературы по проблеме исследования, данных констатирующего эксперимента были выявлены направления, методы и приемы совместной работы школы и семьи в условиях интегрированного обучения с детьми младшего школьного возраста.

Коррекционное обучение строилось с учетом общих дидактических принципов (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, сознательность обучения и т.д.), а также данных психологии, согласно которым развивающий и воспитывающий эффект может быть достигнут в процессе формирующей учебной деятельности при соблюдении индивидуального подхода и ориентировке на «зону ближайшего развития».

Важнейшим в работе был принцип коммуникативного подхода, который предполагает использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основными особенностями планирования и организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями являются:

1) Единство диагностики и коррекции.

Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психолого-педагогической диагностики.

Схема и подбор диагностических и коррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. В самой процедуре психолого-педагогической коррекции заложен огромный диагностический потенциал.

2) Учет в планировании личностно ориентированного подхода. Личностный подход - это подход к ребенку как целостной личности с учетом ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психолого-педагогической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом.

3) Реализация принципа деятелъностного подхода в планировании работы. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Коррекционная работа должна проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка. Однако, исходя из специфики и задач следует ориентироваться так же и на тот вид деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

4) Применение иерархического принципа при планировании

В качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.

5) Учет причин и источников отклонений в развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура нарушения определяют задачи и цели психолого-педагогической коррекции. Первопричина определяет стратегию психолого-педагогической коррекции.

Основная цель совместной деятельности школы и семьи -- включение родителей в систематическую активную коррекционную работу по воспитанию и образованию детей с нарушениями развития.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя и родителей.

Основными задачами такой работы являются:

Установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов.

Приобщить родителей к участию в жизни школы через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы.

Повысить грамотность родителей в области, развивающей и коррекционной педагогики.

Вовлечь родителей в совместную деятельность с детьми и воспитателями.

Основными направлениями работы являются:

изучение семьи и установление контактов с ее членами;

повышение педагогической культуры родителей;

совершенствование мастерства по вопросам взаимодействия с семьёй;

создание условий для совместной деятельности детей и взрослых.

Эффективность коррекционных мероприятий, таким образом, будет прямо пропорциональна тому, насколько эмоциональная обстановка воздействует на разные аспекты психической деятельности ребенка и его отношения с родителями.

Была составлена программа консультационно-коррекционной работы с родителями.

Таблица 2.3

Программа консультационно-коррекционной работы с родителями.

1 этап: Ознакомительный
Цель	Знакомство с родителями и детьми, установление с ними взаимных позитивных отношений
Принципы	- этические, -гуманистические,- сотрудничества.
Направления	беседа
2 этап: Диагностика уровня развития ребенка
Цель	Выявление уровня развития ребенка
Принципы	- сотрудничества
Направления	- анкетирование; - анализ проблемных семейных ситуаций.
3 этап: консультативно-коррекционный
Цель	- защита прав и интересов ребенка, поддержка семьи
Принципы	- сотрудничества и взаимодействия
Направления	- индивидуальные и групповые консультации родителей по формированию навыков общего развития у детей; - тренинговые занятия с родителями, направленные на принятие особенностей ребенка, обучение упражнениями по развитию и коррекции психических процессов.
Средства	диагностика	консультирование	коррекция
Заключительный этап: проверка эффективности консультативно-коррекционной работы с родителями (повторное тестирование)

Таким образом, данная программа включает диагностический, собственно коррекционный и заключительный этапы.

Программа с родителями и детьми проводилась в течение месяца 2 раза в неделю (по 2 часа).

Сотрудничество с родителями осуществляется в следующих формах:

1. Коллективные: совместные занятия; буклеты; родительские собрания; выставки пособий; консультации, семинары, тренинги; дни открытых дверей.

2. Индивидуальные: индивидуальные беседы; библиотека для родителей; индивидуальные практикумы; анкетирование.

Индивидуальные встречи с родителями выстраивались в процессе общения с каждой семьей. Проводилось анкетирование родителей и детей «Особенности вашего ребенка», обмен впечатлениями и наблюдениями, рекомендации и задания для ребенка.

Участие родителей в семинарах по обмену опытом (например, тема «Играем дома») предполагало возможность познакомиться с играми, в которые могут поиграть с ребенком дома, пальчиковые игры, игры со сказкой. А впоследствии сами поделиться накопление опытом.

Важным моментом было участие родителей в речевых традициях группы. Например, «Копилка слов» (традиция направлена на расширение, закрепление, активизацию словаря), «Я дарю тебе словечко» (говорить одному имениннику ласковые слова, которые подбирают с родителями дома) и др..

В дни открытых дверей родители посещали занятия и групповые мероприятия, получали дополнительные консультации по вопросам стимулирования развития детей.

Темы консультаций для родителей:

>«Как работать с детьми по предметным и сюжетным картинкам».

>«Игра помогает развиваться».

Была организована выставка развивающих игр, осуществлен подбор литературы по вопросам речевого развития, оформлены:

раскладушка «Наши пальчики играют».

раскладушка «Мама, папа, я - вместе дружная семья».

альбом «Игротека в кругу семьи».

Укреплению взаимодействия с семьей способствует и проведение утренников, праздников, вечеров отдыха и дискотек, где родители вместе с детьми участвуют в играх, танцах.

Педагогическое просвещение родителей предоставляет им возможность ознакомиться с системой специальных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного семейного воспитания в настоящем и в ближайшем будущем.

Лучшими формами организации педагогического просвещения являются университет для родителей и лектории по семейному воспитанию. И там, и там занятия проводятся раз в месяц и включают в себя лекции, тематические занятия, семинары по обмену опытом семейного воспитания, организацию выставок литературы. Темы согласуются с интересами и предложениями родителей. Для успеха их проведения важен также выбор нестандартных тем, вызывающих особый интерес у родителей, например: «Знаете ли (понимаете ли) вы своего ребенка?», «Формирование культуры речевого общения в семье» и т.д.

На просветительских занятиях родители узнают о своем ребенке много важного для правильного их участия в его воспитании, учатся проведению упражнений и игр, направленных на социальное развитие ребенка и т.д.

Эффективной формой коллективной работы с родителями являются родительские научно-практические конференции, которые предназначены для обмена лучшим опытом обучения и воспитания детей, для повышения педагогических знаний и кругозора. На конференции с докладами выступают педагоги, воспитатели, родители детей, представители администрации, другие специалисты.

Интересная нетрадиционная работа, организуемая педагогами, -- родительские чтения. В начале года педагоги знакомят родителей с литературой определенной тематики. Содержание родительских чтений следующее: обмен знаниями, полученными из литературы, обмен опытом общения с ребенком, коллективное рассмотрение путей решения проблемы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Рекомендации родителям по развитию речи у детей:

1. Действия, которые выполняет взрослый и ребенок, должны оречевляться.

2. Ребенок должен повторять не только действия, но и те слова, которые обозначают это действие. У детей должно закрепиться понимание того, что за каждым действие или предметом стоит определенное слово.

3. Для развития речи дети необходимо использовать различные ситуации - дома, на прогулке, в магазине. Процесс познания предметной среды, а соответственно и развитие предметного восприятия, - это процесс расширения физической и духовной ориентации человека в мире, базирующийся на «обычных» способах восприятия - зрение, слух, обоняние, вкус, которые поставляют информацию о соответствующих объектах. Так что старайтесь как можно больше задействовать не только зрение ребенка, но и его осязание, обоняние, слух.

4. Нельзя указывать ребенку на его ошибки. Это может сформировать негативное отношение к процессу говорения. Взрослый должен давать правильный образец речи, и самому следить за своей речью.

5. Совершенно неуместна «подделка» под детский язык, которая нередко тормозит развитие речи. Особенно чётко нужно произносить незнакомые, новые для ребёнка и длинные слова. Обращаясь непосредственно к сыну или дочери, вы побуждаете их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушаться к вашей речи.

6. Наберитесь терпения и учите ребёнка, опираясь на характерную для детей склонность к подражанию.

Коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные дети поняли, как чувствует себя ребенок со сниженными зрением, слухом, двигательными нарушениями. С этой целью на занятиях моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы идентифицировать себя с ребенком с ОПФР, ощутить всю меру возникающих у него трудностей.

Игры и задания на развитие внимания и памяти для родителей представлены в Приложении 4-6.

С целью создания доброжелательных межличностных отношений между детьми, для лучшего познания сверстников педагоги проводили с детьми класса игры спортивного характера, где приходилось делиться на команды, выбирать лидера, постоянно называя имена. Необходимо было создать такую обстановку, чтобы ребята поняли, как весело, хорошо участвовать в совместных делах, помогать друг другу.

Использовался и такой воспитательный приём, как включение педагога или родителей в игру детей на правах участника. Ребята любят, когда взрослые играют вместе с ними, так как для всех детей взрослый, особенно учитель, -- всегда авторитет. Ему охотно уступают ведущую роль в игре. Когда педагог руководит действиями детей, всё идёт гладко, интересно. Он придумывает неожиданные ситуации, предотвращает конфликты.