Формирование навыков бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени

Размещено на http://www.allbest.ru/

38

Формирование навыков бега и быстроты движений у школьников

с умственной отсталостью легкой степени

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности формирования навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени

1.1 Двигательный навык и его формирование в процессе обучения

1.2 Понятие, причины, формы и степени умственной отсталости

1.3 Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью

1.3.1 Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушениями интеллекта

1.3.2 Особенности развития физических качеств и двигательных навыков у школьников с умственной отсталостью легкой степени

1.4 Методы адаптивного воспитания школьников с умственной отсталостью легкой степени

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

Глава 3. Результаты исследования

3.1 Динамика формирования навыка бега и быстроты движения школьников с умственной отсталостью легкой степени по результатам педагогического наблюдения

3.2 Динамика формирования навыка бега и быстроты движений школьников с умственной отсталостью легкой степени по результатам тестирования

3.3 Оценка эффективности проведенной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени

Выводы

Список источников литературы

Введение

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденцию к увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории детей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующиеся многообразными признаками в клинической картине и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств [6].

Развитие такого аномального ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), учащиеся с проблемами интеллекта имеют:

· нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, ожирение, нарушение осанки, деформацию стопы, нарушения в развитии грудной клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, деформацию черепа, лицевого скелета, дисплазию (отклонения органов от нормальной формы и размера);

· недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени; неумение выполнять различные движения; грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий; низкий уровень равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкости и плавности в движениях; излишнюю напряженность и скованность движений;

· нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (10-15%), выносливости (20-40%), скоростно-силовых качеств (15-30%), подвижности в суставах (10-20%)[6, 7, 8].

Цель данной работы - научное обоснование эффективности применения разработанной нами коррекционно-развивающей методики, направленной на формирование навыков бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Задачи курсовой работы:

1. Изучить по данным литературы особенности и методы формирования навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

2. Разработать и применить на практике коррекционно-развивающую методику, направленную на формирование навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

3. Доказать эффективность применения разработанной нами коррекционно-развивающей методики, направленной на формирование навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1) анализ литературных источников;

2) изучение медицинской и учебной документации;

3) методы контрольного тестирования;

4) педагогический эксперимент;

5) педагогическое наблюдение;

6) методы математической статистики.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, выводов и списка использованной литературы, изложена на 35 страницах печатного текста, содержит 4 рисунка и 4 таблицы. Библиография содержит 20 литературных источников.

Глава 1. Особенности формирования навыка бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени

1.1 Двигательный навык и его формирование в процессе обучения

Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из его сторон - физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П. Матвеев, 1983) [13].

В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям в целях развития способности управлять своими движениями, а также в целях познания закономерностей движений своего тела. Обучают также правильному выполнению двигательных действий прикладного характера, движений, используемых в качестве общеразвивающих упражнений для управления физическим развитием. И наконец, учащихся обучают технике двигательных действий, необходимых в труде, быту или на спортивной тренировке.

При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык.

Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека [18].

Под двигательным умением понимается такая степень владения двигательным действием, которая характеризуется сознательным управлением движением, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и нестабильностью итогов.

Двигательный навык - это оптимальная степень владения техникой действия, характеризующаяся автоматизированным (т.е. при минимальном контроле со стороны сознания) управлением движениями, высокой прочностью и надежностью исполнения [18].

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия. Так, занимающиеся сосредоточивают свое внимание во время бега в основном на контроле скорости, при передвижении на лыжах - на изменении рельефа местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при отталкивании; при метаниях - на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эффективности действия.

Овладение двигательным действием осуществляется в следующей методической последовательности:

1. Формирование у занимающихся положительной учебной мотивации. Мотивация - совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение. Мотивация достижения - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» - активность - цель - «достижение успеха».

Преподаватель, приступая к обучению своих учеников, должен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями. Обучение без особого желания приводит к разнообразным ошибкам в технике упражнения.

2. Формирование знаний о сущности двигательного действия. Знания формируются на основе наблюдения за выполнением действия и прослушивания сопровождающего показ комментария, цель которого - выделить в этом действии те элементы, от которых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает внимание обучаемого и на внешних условиях (свойствах снарядов, поведении соперников и т.п.), от которых также зависит успех выполнения действий. Элементы двигательного действия и особенности условий, требующие концентрации внимания для успешного выполнения действий, по терминологии М.М. Богена (1985), называются основными опорными точками (ООТ). Совокупность ООТ, составляющих программу действия, является ориентировочной основой действия (ООД).

3. Создание полноценного представления об изучаемом движении по каждой ООТ. Эти представления должны включать:

· зрительный образ двигательного действия, возникающий на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;

· логический (смысловой) образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;

· двигательный (кинестетический) образ, создаваемый на основе уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подводящих упражнений.

4. Освоение изучаемого двигательного действия в целом. К выполнению двигательного действия в целом приступают тогда, когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и представления.

Двигательное действие, сформированное путем многократного повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двигательный навык [13].

При формировании двигательного навыка в центральной нервной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения).

Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элементов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлечением в работу многих мышц. При первых попытках выполнить новое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному выполнению движения, оно осуществляется закрепощено.

Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улучшением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосредственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние центры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформированном двигательном умении.

Третья фаза характеризуется стабилизацией, высокой степенью координации и автоматизации движений. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка [18].

Для успешного овладения двигательным навыком важно не только соблюдение последовательности процессов обучения, но и четкое срабатывание всех механизмов усвоения двигательного действия и перехода его из умения в навык. В виду того, что формирование двигательного навыка происходит с участием всех психических процессов (восприятие, представление, мышление и т.д.), у лиц, имеющих нарушения интеллектуального развития, возникают проблемы в овладении двигательным действием, формированием умений и навыков.

1.2 Понятие, причины, формы и степени умственной отсталости

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденное слабоумие олигофренией (от греч. «oligos» - «мало», «phren» - «ум»). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедагогикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает многообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это понятие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разных странах появились новые термины, заменяющие понятие «олигофрения». В англоязычной литературе этому термину соответствует «mental retardation» - «отставание в интеллектуальном развитии». Встречаются и такие термины, как «психическая отсталость», «психический дефицит», «психическая субнормальность», «умственная недостаточность», «умственный дефицит» и др. Из этических соображений к данной категории детей применяют определения: «особые», «особенные», «проблемные», «с особыми нуждами» и др. [3, 14].

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные проявления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость» [11].

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

- психическая норма: IQ 70-100;

- легкая умственная отсталость: IQ 50-69;

- умеренная умственная отсталость: IQ 35-49;

- тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34;

- глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.

По мнению Л.М. Шипицыной (1995), интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагностике, социальной реабилитации, определении инвалидности [20].

Отечественные психиатры определяют умственную отсталость как синоним различных по этиологии и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей (М.С. Певзнер, 1959, В.И. Лубовский, 1965, Е.Н. Правдина-Винарская, 1975, Т.А. Власова, 1983, В.М. Астапов, 1994) [6].

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающие в себя стойкие нарушения интеллекта, обусловлены разными клиническими формами интеллектуального недоразвития - как резидуальными (олигофрения), так и прогредиентными, обусловленными прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию [6, 12, 20].

При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное либо наследственными факторами, либо отрицательным влиянием окружающей среды. Это недоразвитие происходит в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта (Е.М. Мастюкова, 1997).

Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. При деменции у человека был период нормального (интеллектуального) развития, вследствие этого может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Согласно другим авторам, термином «умственная отсталость» обозначают стойкое выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (Рубинштейн С.Я., 1970; Дульнев Г.М., Лурия А.Р., 1973) [12].

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания (Лебединский В.В., 1985). Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость - не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект [10].

Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Генетически обусловлены около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний, в том числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятными генетическими мутациями и около 300 - с хромосомными мутациями (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Генетические факторы могут выступать самостоятельно и в сложном взаимодействии со средой.

К экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита (свинки). У женщин, перенесших эпидемический паротит в первом триместре беременности, в 20-22% случаев рождается неполноценное потомство. На более поздних стадиях беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и к возникновению у него внутриутробных энцефалитов.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) из-за общей системы кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка (Пузанов Б.П., Шаховская С.Н. и др., 1999) [11, 19, 20].

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечнососудистой системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод (Лебединский В.В., 1985).

Клиническая картина нарушений познавательной деятельности складывается из особенностей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические симптомы, позволяющие установить диагноз, называются дифференцированными формами умственной отсталости. Все остальные случаи умственной отсталости относятся к группе клинически недифференцированных нарушений [10].

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неосложненные формы характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в частности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоционального контакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивированные колебания настроения). К атипичным формам относятся нарушения познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстройствами, нарушениями зрения и слуха. Для педагогического прогноза наиболее перспективны дети с неосложенными формами умственной отсталости [19].

Согласно принятой в настоящее время международной классификации умственную отсталость подразделяют по степени интеллектуального дефекта по этиологии. По глубине интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития - дебильность, имбецильность и идиотия. Из всех случаев умственной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность - 20-25%, идиотия - 5% [8, 12].

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию интеллектуальной недостаточности. Для этого пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:

- 317.00 - легкая степень умственной отсталости;

- 318.00 - умеренная умственная отсталость;

- 318.10 - выраженная умственная отсталость;

- 318.20 - глубокая умственная отсталость.

Но существует и более подробная классификация. Так, Ф.А. Самсонов (1980) рекомендует приводит принятую в настоящее время классификацию олигофрении: пограничная умственная отсталость, дебильность, умеренная отсталость средней тяжести (неглубокая имбецильность), резкая умственная отсталость (имбецильность), глубокая умственная отсталость (идиотия), не уточненная по степени умственная отсталость [10,19].

Для олигофренопедагогики наиболее приемлемой считается классификация умственной отсталости, предложенная М.С. Певзнер (1959), в основу которой положен клинико-патогенетический подход. М.С. Певзнер выделяет 5 вариантов умственной отсталости:

1. Основная (неосложненная) форма олигофрении.

2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

3. Олигофрения, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария.

4. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения.

5. Олигофрения, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвитие личности в целом [11].

Знание характера и формы умственной отсталости очень важно для правильной разработки медико-коррекционных мероприятий.

1.3 Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью

1.3.1 Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушениями интеллекта

Умственно отсталые дети, помимо стойкого недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вследствие органического поражения головного мозга, имеют сопутствующие дефекты развития и соматические заболевания. Это обстоятельство оказывает отрицательное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками элементарных общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков [11,15].

Таким образом, при организации процесса физического и трудового воспитания умственно отсталых детей и подростков следует учитывать уровень (состояние) их здоровья, одним из показателей которого является наличие тех или иных сопутствующих дефектов развития и (или) соматических заболеваний. Изучение особенностей сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний у умственно отсталых школьников позволит определить содержание коррекционно-реабилитационной и лечебной физической культуры для различных возрастных групп детей и подростков [14].

Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990) [1].

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному - появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется (Еремина А.А., 2000) [3,4].

Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы, где обучение ведется по специальной программе. За 9 лет обучения они получают начальное образование [11].

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А., 2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей [14, 15].

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет; речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы; часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей [11].

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, дети не способны к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 1988; Астапов В.М., 1994) [11].

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а с 7-8 лет - специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке [1, 3].

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000) [12].

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Астапов В.М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость - это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств [14,15].

1.3.2 Особенности развития физических качеств и двигательных навыков у школьников с умственной отсталостью легкой степени

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002) [6].

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета [10, 12].

Нарушения в развитии двигательных способностей:

- нарушение координационных способностей - точности движений в пространстве;

- координации движений;

- ритма движений;

- дифференцировки мышечных усилий;

- пространственной ориентировки;

- точности движений во времени;

- равновесия;

- отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств - силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%;

- быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%;

- выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%;

- скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%;

- гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

ь неточность движений в пространстве и времени;

ь грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

ь отсутствие ловкости и плавности движений;

ь излишняя скованность и напряженность;

ь ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции [19].

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке не только зависят от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечнососудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое нёбо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997) [7, 8].

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоничное - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции [12].

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. на 2-3 года позднее, чем у здоровых.

Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997) [12, 19].

У олигофренов в степени идиотии наблюдаются многообразные поражения двигательной сферы: полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхиваний руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) невозможны. Коррекционно-компенсаторная работа с ними бесполезна.

Общая моторная характеристика олигофренов в степени имбецильности характеризуется нарушением осанки, преимущественно сутулостью. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, чрезмерно размахивают руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Для них трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой. Недостаточная координация движений обнаруживалась и в прыжках (невозможность одновременного отталкивания двумя ногами при прыжке с места) [6, 7].

Моторика олигофренов в степени дебильности визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети-дебилы обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. Часто у них отсутствует стремление довести до конца начатое действие, они не предвидят окончательного результата. Им необходима помощь. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания. Формирование двигательного навыка у них приближается к нормальным закономерностям формирования произвольных движений [8].

1.4 Методы адаптивного воспитания школьников с умственной отсталостью легкой степени

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности. Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеют ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности.

К ним относятся:

- методы формирования знаний;

- методы обучения двигательным действиям;

- методы развития физических способностей;

- методы воспитания личности;

- методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

- методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса[17].

Методы формирования знаний. Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации[16, 17].

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Методы обучения двигательным действиям. Практические методы обучения двигательным действиям включают:

A. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

B. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

C. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

D. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые - полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств.

E. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

F. Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т.п.

G. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

H. Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

I. Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии [10].

Методы развития физических способностей. Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они демонстрируют сниженные по сравнению со здоровыми сверстниками показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей. С учетом особенностей развития, возраста и пола применяются те же методы развития физических качеств, что и их здоровых сверстников, но больший акцент ставится на применение игрового метода [19].

Методы воспитания личности. Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся. В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:

· индивидуальные занятия

· индивидуально-групповые занятия

· малогрупповые занятия

Методы психического регулирования. Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень воображения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти особенности психики распространяются и на двигательную деятельность. Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще пассивным и неинициативным, реже - агрессивным и конфликтным.

Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

- доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;

- позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

- постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;

- адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

- примирительные акты в случае конфликтов, возникающих вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т.п. (способами разрешения конфликта могут быть мотивированное переубеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, переориентировка внимания на другой объект или действие);

- суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога); внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);

- использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С., 1979);

- игровые методы организации занятий, активизирующие внимание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости; специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирования эмпатии в межличностных отношениях;

- театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройсман А.Л., Росляков А.Ф., 1993) [6].

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

Анализ научной и методической литературы позволил изучить состояние проблемы, определится с темой исследования, целью, задачами, методами и организацией исследования.

Анализ медицинской и учебной документации школьников исследуемой группы позволил определить вид, характер, степень нарушения, наличие сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений у данной группы школьников. В зависимости от этого, все учащиеся были распределены на две однородные группы для проведения педагогического эксперимента. Кроме этого анализ документации позволил получить информацию о содержании проводимых с детьми данных групп занятиях в рамках лечебной и адаптивной физической культуры.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт организации педагогического процесса путем создания новых условий его протекания, направленный на выявление педагогических эффектов предлагаемых нововведений. Педагогический эксперимент проводился с одними и теми же группами исследуемых, при одинаковых условиях, результаты эксперимента были зафиксированы. После этого был проведен анализ полученных данных, сформулированы выводы, даны практические рекомендации.

Педагогическое наблюдение представляет собой анализ и оценку деталей педагогического процесса в их динамике, позволяет фиксировать педагогические события непосредственно в момент их протекания и использовать их для предполагаемой оценки результатов педагогического процесса.

Методы математической статистики позволили обработать полученные результаты, провести их сравнительный анализ и доказать эффективность экспериментального метода комплексной оценки координационных способностей школьников 12-14 лет с нарушениями слуха и зрения.

Методы контрольного тестирования позволили нам провести контроль уровня развития навыка бега и быстроты движений до и после проведения коррекционно-развивающей программы, оценить и сравнить полученные результаты. Для этого применялись следующие тесты:

Бег на месте с высоким подниманием бедра за 1 мин

Методика тестирования: испытуемый по сигналу начинает выполнять бег на месте с высоким подниманием бедра, стараясь коленом коснуться ладони согнутых рук на уровне пояса. Бег начинают с правой ноги, фиксируется количество касаний правой ногой ладони за 1 минуту.

Бег с максимальной скоростью на 10 м с высокого старта

Методика тестирования: испытуемый по сигналу стартует от стартовой линии, пробегает с максимальной скоростью 10 метров по прямой и финиширует. Фиксируется время прохождения дистанции.

Бег «змейкой» 10 метров

Методика тестирования: на расстоянии 2 м о стартовой линии ставится набивной мяч (кегля), через каждые 1.5 м ещё 4 мяча (кегли). От последнего мяча (кегли) через 2 м финишная линия. Испытуемый по команде начинает бег, огибает справа первый мяч, слева второй и т.д. до финишной линии. Фиксируется время от старта до финиша.

2.2 Организация исследования

После анализа учебной и методической литературы и определения базы исследования, были определены контингент исследуемых, цели, задачи и методы экспериментального исследования.