История педагогики и философии образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Контрольная работа

по Истории педагогики и философии образования

Задание №1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ф.А.В. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) - великий немецкий педагог, последователь Песталоцци, «учитель учителей», сформулировавший основные дидактические принципы той педагогической теории, которую можно назвать классической. В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов Ф. А.В. Дистервега - «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руководства…», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частно-методического характера. Это произведение привлекло к себе внимание глубиной педагоической мысли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потенциал творчества учителя. «Руководство для немецких учителей» получило широкую известность в Европе. Так, в России первая часть этой книги вышла в свет в 1873 г., вторая - в 1875 г. «Руководство к образованию немецких учителей» Дистервега - произведение, не имеющее себя равных в сжатости, точности и полноте изложения классических принципов дидактики. Та линия русской педагогической теории, которую можно назвать классической - от Ушинского до Занкова - по сути, связана с вдумчивым воплощением изложенных здесь принципов. (И, наверное, в каждой европейской стране находились свои Ушинские - примерявшие принципы рационально организованной народной школы к своей национальной среде). Можно сказать, что в этом произведении Дистервега представлено самое точное и высокое изложение теории «традиционной» школы - как она должна бы преподаваться в педагогических институтах и реализовываться в большинстве учебных заведений. С одной стороны, интересно сравнить, насколько якобы общепринятые, «традиционные» принципы дидактики, изложенные Дистервегом, совпадают с фактической реальностью «традиционной» школы в России. А с другой - именно на этой сжатой работе особенно удобно фиксировать «проблемные узлы»: положения, которые сторонники «неклассических взглядов» на педагогику пробуют опровергать с точки зрения парадоксальных законов детского мира ясную логику просветительского рационализма. Те или иные подходы и оценки «нетрадиционной» дидактики развивались уже одновременно с Дистервегом (например, в методических поисках других учеников Песталоцци, французских педагогов Жерара и Жакото), были громко заявлены Львом Толстым, развёрнуты великими деятелями эпохи рождения идей «новой школы» на рубеже двадцатого века…

Это произведение Ф. А. В. Дистервега дает целостное изложение вопросов теории и практики организации народной школы и подготовки учителя. Оно является одним из основных произведений Дистервега по данным темам. Далее представим небольшую характеристику каждому правилу в книге «Руководство к образованию немецких учителей».

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» - высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины»

1.Обучай природосообразно! Под природосообразностъю понимается раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию.

Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то, безусловно - непригодно. Поэтому для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Они будут продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные результаты. В человеке его природа - сила. Можно не понять, что в него вложила природа, и стараться подавить ее стремления. Но все, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нем сил, часто даже вопреки ложному их применению, не соответствующему его природе, обучению и извращенному воспитанию. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя.

Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности Дистервег А. «Избранные педагогические сочинения». М., 1956. Они или подчиняются ему или из него вытекают. Указывалось, что при помощи принципа природосообразности нельзя ничего установить, так как они чисто формального характера. Последнее совершенно правильно: он является нормативным, но в качестве такового по нраву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения.

2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени: 1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют еще четвертую - ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребенка не может быть разделена на резко разграниченные периоды. Все дети, правда, в определенный период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами.

По истечении первых лет жизни ребенка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых здесь идет речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах. И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирожденную впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!

Приблизительно до четырнадцатого года восприимчивость и самодеятельность действуют сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков. В этот же период, особенно у хорошо одаренных детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все более и более определенно, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребенка. После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоеван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование.

Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчетливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твердые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу. Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит

Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая, память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.

3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. Например, один подвигается комариными шагами, а другой -- шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета. Близко стоит к верному принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство.

Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, с чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным. Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников. Одним словом, уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам - первая ступень всякого знания и учения.

Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, - ложная основательность, отсутствие правильного метода.

4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!

Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно. Материал, который может быть воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для юношества.

Второе правило, пожалуй, еще важнее первого. Оно предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своем учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, «но находится ниже уровня развития взрослого человека. Одним словом правило звучит так: «не давай ничего преждевременно! - не давай ничего слишком поздно!» (первое относится к уровню развития отдельного ученика, последнее - к культурному уровню всего человечества).

5. Обучай наглядно!

Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием. Принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изгнать бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию.

Само собой разумеется, в условиях школы не всегда возможно непосредственно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако, в большинстве случаев это может и должно иметь место. Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведет к необычным, почти непредвиденным результатам.

Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу - взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Все дальнейшее является раскрытием установленного принципа.

6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!

Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырем правилам!

1. От близкого к далекому! При естественном развитии ребенок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко.;, следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от близкого к далекому.

2. От простого к сложному. Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом:

3. От более легкого к более трудном. Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму. Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путем ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлении. На другом конце - в начальной точке ряда - находилось также совершенно простое представлений. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязанные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое - ощущение; конечную точку - абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот.

4. От известного к неизвестному! Это правило является самым важным из четырех, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Например, нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры - все сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путем, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т. д.

Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком случае без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения.

7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!

Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений - аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система. Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную.

Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)! Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно ее одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимо предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они еще не в состоянии, то можно их совершенно погубить.

Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале. Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти. Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия: 1) знание предмета как такового; 2) умение его применять. Знание предмета означает не его пассивное восприятие, а его самодеятельное усвоение. Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование дается вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении.

9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!

Все, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятным; другой только частично, о чем приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики часто слишком легко и охотно зазубривают все то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Учение становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Пусть учитель продумает следующие положения:

· всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно;

· всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух;

· заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным.

Необходимо крепко придерживаться любви к ясному, простому.

10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идет о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти все уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное и оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их дальнейшей жизни! Выученное ребенком в младшем классе должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом - обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно. Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется формальное приобретение - укрепление памяти - пустая мечта. Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним. Учить и забывать - значит разрушать память. Тот, кто бы все забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и память. Поэтому к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо постоянно освежать в памяти. Это относится к пословицам, песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или заученное важнее, чем подучить еще что-нибудь новое, а прежнее из-за этого забыть. Можно достигнуть этого, посвящая один час в неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся этого кропотливого труда! Он покажется тебе легким, если ты -- чего всегда следует требовать -- сам знаешь то, что должны выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем, что представляешь из себя на самом деле: живым противоречием, мучителем, тираном!

11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!

Аd hoc -- для данного случая. Речь всюду идет об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определенного положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признает, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc. Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности. Аналогичное мы наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а также небесных тел): от неопределенных состояний и масс оно ведет к все более определенным формам бытия. Развитие языков следует тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природосообразного образования отдельного человека и всего человечества. Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. На этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования. Всякое знание сообразно этому должно расширяться все более и более.

12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!

Было бы логической ошибкой говорить об этом еще отдельно: ведь это заключается во всем предыдущем, заключается в принципе самодеятельности. Но что же делать, когда видишь, что слова не привели ни к чему! Не приходится ли думать, что еще не сумел достаточно ясно выразиться? Поэтому, несмотря на логическую ошибку, повторяю: недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека. Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться; никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь.

13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!

Равенство перед законом - великая мысль. Она распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Равенство должно также проводиться по отношению ко всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения, особенности, отличительные свойства детей, которые должны быть учтены учителем. Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же. Еще в большей степени требуется принимать во внимание индивидуальность учеников, когда речь идет об учебном материале как в смысле количества отдельных, так и качества различных учебных предметов. Совершенно несправедливо требование, чтобы все ученики показывали одинаковые успехи в одном и том же предмете и должны были бы его изучать в одинаковом объеме. От ребенка со слабой памятью нельзя требовать того, что выполняет другой с хорошей памятью. Кто одарен больше теоретическими, чем практическими задатками, делает более успехов в теоретических, чем практических вещах, в чем его не следует упрекать. Нельзя требовать, одним словом, всего и от всех в одинаковой мере!

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта

1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!

В науке материал можно рассматривать как цель, и способ изложения может избираться с чисто объективной точки зрения, но это недопустимо при обучении юношества. Материал здесь является не более как средством для образования известных индивидуумов, поэтому он должен приноравливаться к их степени зрелости и развитию. Пусть всегда господствует формальная точка зрения. Речь идет не о приобретении знаний самих по себе, еще менее об исчерпывающем систематическом знании (как у ученого), а о развитии и образовании. Будем надеяться, что это уже достаточно обстоятельно нами доказано.

2. Задерживайся главным образом на изучении основ!

Это правило относится к основательности и обусловливает истинный успех. Кто не заложит надлежащей основы, осужден вечно чинить прорехи или должен опасаться разрушения всего здания. Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам (элементам) предмета неминуемо мстят за себя. К ним постоянно приходится возвращаться; иначе невозможен настоящий успех. Ученики неуверенно бродят вокруг, теряют из-за этого доверие к предмету и к учителю, а вместе с тем всякую охоту и любовь к учению. Поэтому наиболее добросовестные и опытные учителя заставляют своих учеников так прочно усваивать основы, что это походит на педантизм. Впрочем, пусть никто не боится, что из-за длительной задержки на элементах у него пропадет много времени. Следует только понаблюдать за постройкой большого дома. Значительная часть времени уходит на закладку фундамента; после этого верхние этажи устремляются ввысь со сказочной быстротой. То же происходит и в обучении. Кажущееся излишним время, которое уходит на неизбежные основы, впоследствии наверстывает вдвойне и втройне.

3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!

Это правило относится главным образом к рациональным предметам, например к геометрии и арифметике. Если при систематическом прохождении предмета подходишь к двенадцатому положению, которое может быть выведено из предшествующего одиннадцатого, то следует его оттуда и развить. Но если двенадцатое положение вывести из первоначального основного положения, - конечно, при условии, что это возможно, - то этим достигается более полное понимание, как сущности отдельного положения, так и в особенности общей связи всех положений. Но, конечно, не всегда следует так делать и не всегда это возможно, так как и производные положения постепенно приобретают в сознании наглядность первоначальных положений. Поэтому возвращение к исходной точке от центра было бы иногда бесполезной тратой времени. Это правило непосредственно вытекает из элементарного метода, отличие которого от (так называемого) научного метода еще многими не понято. В элементарном обучении все зависит от закладки прочного фундамента. Мысль о целесообразности строительства «на самом широком основании» и здесь вполне оправдывается.

4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!

Таким распределением достигается цель, указанная в правиле № 1: ученик научается обозревать предмет. Маленькие законченные части обозначают остановки, на которых можно произвести обзор и сделать повторение, обеспечивающее методическое планомерное продвижение вперед. Если это распределение может быть совершено таким образом, что ученик на каждой ступени в состоянии угадать или со всей определенностью предвидеть следующую, из нее развивающуюся, то это превосходно. Это содействует логическому развитию ученика, закладывает основу для наглядного всестороннего рассмотрения предмета, позволяет учителю проникнуть в природу его воспитанника и определить, способен он или нет к научным занятиям. Такой прием принадлежит к генетически-комбинаторному методу (genetisch Kombinatorische Methode). Следовательно, всегда составляй заранее определенный план обучения.

5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!

Такой способ обосновывает мимоходом последующее и приковывает к нему внимание. Когда впоследствии и происходит дальнейшее изложение и полное освещение, оно доставляет ученику истинное духовное наслаждение самого высшего свойства.

6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!

При таком способе неизвестное присоединяется к уже известному. Благодаря этому пройденное становится все более и более прочным достоянием учащихся и они упражняются в понимании и трактовке более сложных предметов.

7. Связывай родственные по содержанию предметы!

Это взаимосвязанное обучение, т.е. такое обучение, при котором пройденное и усвоенное дополняло и освещало бы то, что проходится и усваивается. «Все должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать».

8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

Предмет, т.е. ощущения, представления, понятия, мысли, составляет сущность, т.е. самое основное. На это прежде всего направь внимание! После того как предмет воспринят, к нему добавляют его обозначения: слышимые - слова и предложения, видимые - естественные и произвольные обозначения и картины, потому что они уже имеют теперь определенный смысл. Бессодержательное повторение слов, пустословие уже невозможно. Многое, правда, становится ясным только при помощи картин и изображений, например, в географии. Но все же пусть ученик попытается там, где это только возможно, сначала представить себе предмет без картины и изображения. Так, например, в популярной астрономии модели добавляются только позднее и уже под конец рисунки на плоскости. Последние служат мерилом и доказательством правильности сложившегося у ученика представления. Следовательно, не надо начинать с моделей, но знакомство с ними должно быть завершающим моментом. Это правило чрезвычайно важно, тем более что часто оно еще не выполняется, а многим даже совсем неизвестно.

9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!

С внешней стороны имеются только два метода обучения. Один заключается в том, что ученикам предмет излагается, сообщается, дается; другой - в том, что учеников заставляют предмет создавать и создают вместе с ним догматический и развивающий (эвристический) методы обучения. Первый обыкновенно пользуется излагающей (ахроматической), второй - диалогической (эротематической) формой обучения. При первой ученикам или говорят отдельные предложения, которые они повторяют (или записывают под диктовку), или им излагают более значительные части, имеющие законченный характер, которые они усваивают при помощи памяти или записывают целиком или частично. Если обучение ведется диалогическим или разговорным путем, то оно проходит в вопросах и ответах. Это вопросное обучение. Вопросы могут исходить как от учителя, так и от ученика. Где имеет место последнее, там в школе кипит умственная жизнь. Излагающий метод обучения, примененный к отдельным предложениям, пригоден для незрелых новичков, которые должны научиться говорить, а в виде целых лекций - только для зрелых, размышляющих, самодеятельных юношей, уже вышедших из детского возраста. Единственным развивающим методом обучения в начальной школе является преподавание диалогическое, вопросное. Однако опытный, искусный учитель не придерживается строго и исключительно какого-нибудь определенного метода. Однако из этого ни в коем случае не следует, что от метода обучения ничего не зависит. От метода обучения зависит все. Правильный метод обучения не просто внешняя форма, которая произвольно навязывается предмету: он проистекает из его природы, составляет его сущность. При верном методе субъективная сторона вполне совпадает с объективной. Если метод действительно соответствует природе учащегося-индивидуума, то он соответствует также сущности науки. Первым признаком хорошего метода является то, что он субъективно правилен, т. е. педагогичен. Но раз он таков, то он, наверное, и объективно правилен. Кто превращает науку в дисциплину, превращает ее также и в доктрину.

10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!

Постараемся это разъяснить. Дело касается главным образом математических предметов, именно арифметики. В арифметике, например, можно распределить числа по определенным рубрикам: сложение, вычитание и т.д. В данном случае придерживаются одной мысли, одного действия, одного приема и применяют его к всевозможным случаям. Но это метод прежнего абстрактного преподавания.

Мы поясним нашу мысль на примере так называемых наглядных упражнений и упражнений в речи в начальном классе. Можно распределить предметы или по признаку величины, цвета, формы, числа и т.д., или же в одном и том же предмете рассматривать всевозможные признаки. Там понятие образует единство, здесь - предмет. Последнее отвечает нашим требованиям, так как мы имеем дело с элементарным обучением. В растении должны быть определены все признаки, и оно должно быть сравнено со всеми ему родственными. С одним и тем же числом следует произвести все возможные арифметические действия (все четыре действия одно за другим), сравнить их с остальными, сличить друг с другом. Предмет рассматривается, таким образом, если не со всех возможных, то со всех основных сторон. Только позднее, после такого всестороннего рассмотрения отдельных признаков учебного предмета, родственные признаки подводятся под определенные единства и понятия; происходит систематизация. Это своевременно лишь тогда, когда предстоит выучить определенные правила. В обыкновенном же обучении следует осуществлять всестороннее рассмотрение предмета.

11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!

Это опять-таки относится прежде всего к преподаванию математики. Общие действия, например, вытекающие из следующих аксиом: «Равное с равным дает равное, равное из равного... и т.д.», одним словом, одинаковые действия, примененные к одинаковым величинам, приводят к одинаковым результатам. Этих действий нельзя избежать, но, если развивать новые истины только посредством их, можно, правда, достигнуть убедительности, но не представления о связи новых истин с основными понятиями, с сущностью предмета, а между тем это самое важное. Можно, например, известное положение, что в геометрической пропорции произведение крайних членов равняется произведению средних, вывести из равенства степеней посредством общего действия умножения. Но таким образом не получится должного представления о связи указанного положения с основным понятием о равенстве двух геометрических отношений, что является самым основным при развивающем обучении. Научные труды заботятся не об образовании читателей, а только о систематическом изложении знаний. Поэтому они любят применение общих действий. Вот одна из причин, почему ученые обыкновенно бывают плохими учителями.

12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

Этот принцип направлен против тех, которые настаивают на историческом изложении учебных предметов, т.е. по мере их постепенного развития во времени. Он требует, чтобы ученик, конечно, в соответствии с методическими указаниями и своими силами, был поднят на высоту современной науки. При этом он не должен быть посвящен во все прежние, уже отвергнутые точки зрения и заблуждения минувших времен. Согласно этому, следует знакомить учащегося с современной физикой и вообще природоведением, теперешней математической географией и астрономией или психологическими и философскими воззрениями современности. Впоследствии, где это возможно, его приведут или он сам придет к изучению истории науки. Знакомство с ней является весьма интересным и ценным в образовательном отношении, но нельзя сказать, чтобы оно было безусловно необходимым для успешного применения этих знаний.

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.

Само собой разумеется, что при учреждении школы, которая предназначена не для юношества вообще (in abstracto), а для детей определенных родителей, как правило, для юношества с уже заранее определенным жизненным призванием, при учреждении школы на определенном месте земного шара в определенное время, одним словам, при определенных внешних условиях, следует принимать во внимание эти условия.

1. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

Этот принцип устанавливает распределение предметов в течение школьного обучения. Он исходит из мысли, что человеку доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового предмета; так что рекомендуется направить на него с самого же начала все свои мысли, чтобы по возможности скорее преодолеть первые трудности. Одновременное занятие различными основными предметами вызывает умственное раздвоение, причиняющее большой вред нормальному развитию юношеского ума. Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и ослабляют первый. Здоровый человек наедается досыта одним блюдом, и всякий опытный или благоразумный взрослый никогда не примется сразу за изучение нескольких отраслей науки. С юношеством дело обстоит приблизительно так же. Поэтому всегда является ошибкой одновременно начинать с учеником изучение нескольких языков. Педагогическая мудрость требует, чтобы главные силы ученика упражнялись одновременно над одним предметом. Когда его трудности преодолены, приступают к новому предмету, а изучение первого продолжается хотя и с усердием, но уже как второстепенного предмета. Для начальной школы эти требования не имеют такого значения, как для средних учебных заведений; однако считаться с ними следует и здесь. Если в школе работает только один учитель или он один в классе, то выполнение изложенного правила не представляет трудностей. Там же, где введена система преподавания каждым учителем особого предмета, удовлетворительное выполнение его достигается нелегко, тем не менее с этим правилом необходимо считаться.

2. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!

Каждому человеку должно быть дано общечеловеческое образование. Эта задача возложена в особенности на начальные школы, закладывающие основу общечеловеческого образования в отношении обучения и воспитания. Никогда не следует упускать из вида бесконечную важность этой задачи. Жизненные условия предъявляют к человеку по окончании школы такие требования, что ему легко будет восполнить пробелы в той части образования, которая связана с повседневными житейскими потребностями. Этого нельзя сказать о недостаточном общем образовании. Но тем не менее следует, не причиняя ущерба общему образованию, считаться с будущим положением детей.

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

Здесь речь идет не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.

1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет еще особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством разнообразия; 2) живости учителя; 3) всей личности учителя вообще.

2. Обучай энергично!

Речь идет о силе характера учителя. При нерешительности, нечеткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование. Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодежь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путем напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идет не о пассивном или отрицательном, но о решительном, положительном действии. Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий, чего он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли, - только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.

Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятельности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи - одним словом, во всем. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно эффективными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.