Процесс формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.

В результате обследования часто приходится констатировать, что в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.

Большинство умственно отсталых дошкольников при поступлении в младшую группу детского сада плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.

В первоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.

Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.

Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.

Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия. Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани, в которые ее завертывают,- в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик - настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей, отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно умственно отсталый ребенок начинает понимать, что кукла - игрушка особая и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Учитель-дефектолог показывает, как нужно правильно кормить куклу, поить из чашечки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры.

Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т. п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольников-олигофренов.

Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: "Это ляля", "Мальчик идет", "Машина едет" и т. д. Изо дня в день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Дошкольник-олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.

Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этане развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие.

Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые ситуации и действия с. натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым дошкольником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова - названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: "Мишка поест, а потом - в кроватку", "Будем колечки брать", "Положим сюда собачку, а сюда - варежки". Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживаться сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать дошкольника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет, что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать.

По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.

Успешное проведение занятий с умственно отсталыми дошкольниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники-олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.

Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать.

Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность дошкольников-олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания.

От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность. Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены:

выполнение крупных движений совместно с педагогом;

задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками (покатать куклу или мишку в коляске, напоить куклу из чашки);

задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы);

задание на развитие зрительно-двигательной координации (игра "Бирюльки", втыкание грибочков в отверстия доски).

Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым.

По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не .все умственно отсталые дошкольники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи.

В ряде случаев дошкольникам-олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Так, например, если педагог видит, что на фронтальном занятии ребенок усвоил тему "Выделение двух предметов из множества" (раздел "Формирование элементарных математических представлений"), он выносит ее на индивидуальное занятие. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала.

Обучая умственно отсталого дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом.

Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому "полевому" поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся дошкольник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.

Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,- это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.

дефектолог ребенок ролевой игра

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие дети, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.

В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами и людьми, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Дошкольный возраст -- это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающая развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

В данной работе было проведено психолого-педагогическое исследование и апробирование комплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в ролевой игре.

Диагностирование на контрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.

Следовательно, комплекс ролевых игр является эффективным средством формирования игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин. - М.: Просвещение, 1967. - 430с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева.- М.: Просвещение, 1987. - 230с.

3. Воспитание детей в игре / под ред. Д.В. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 1979. - 336 с.

4.Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / под ред. Н.П. Долгобородова. - Ленинград, 1969. - 340с.

5. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- с. 35-38.

6. Геллер, Е.М. Наш друг - игра / Е.М. Геллер. - Минск: Народная Асвета, 1979. - 180с.

7.Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников/ О.П. Гаврилушкина. - М.: Просвещение, 1980. - 360с.

8.Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития/ О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2. - с. 67-69.

9. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- Москва: Просвещение, 1985. - 380с.

10. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / под ред. В.В. Слободчикова.- вып.2.-Томск, 1992. - 26с.

11. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская.- М.: Педагогика, 1975. - 140с.

12.Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина. - М.: Просвещение, 1988. - 96с.

13. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 230с.

14. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995.- т.1.- 450с.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 180с.

16. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

17. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики .- М.,2004. - 260с.

18. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/ Сост. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко.- СПб, 1996.

19. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Сост. А. С. Баразкова, Е.Н. Тверитина. - М.: Просвещение, 1986.-130с.

20. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.- М.,1979. - 198с.

21. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий / Н.Д. Соколова// Дефектология. - 2002.- №2.- С.13-16.

22. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования/ В.А. Худик.- К.: Освита, 1992.-148с.

23. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада/ Сост. З.Я.Рез и др. - М.: Просвещение, 2000. - 79с.

24. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 1978. - 304 с.

Размещено на Allbest.ur