Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога

- защита собственных сценариев по педагогическому досугу.

4. Организация системы поощрений:

- моральные;

- материальные;

5. Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.

6. Разработка индивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.

Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованию по выявлению и преодолению психологических барьеров в профессиональной деятельности МОУ Синицинская СОШ.

Глава 2. Экспериментальное исследование по преодолению психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов

2.1 Выявление психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов МОУ Синицинская СОШ

Цель исследования заключается в исследовании психологических барьеров педагогов и выявления влияния на них личностных факторов.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Диагностика наличия психологических барьеров у педагогов МОУ Синицинская СОШ;

2. Диагностика личностных факторов педагогов;

3.Анкетирование, с целью выявления влияния личностных факторов на развитие психологических барьеров;

4. Анализ влияния личностных факторов на развитие психологических барьеров педагогов.

Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики:

1. Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма “B”).

Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает “согласен” или “нет”. Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия - интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм - феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.

Описание методики представлено в приложении 1.

2. Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири). Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик, на которые испытуемые отвечают “да” или “нет”. Данная методика выбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и об межличностных отношениях с окружающими. Описание методики представлено в приложении 2.

Исследование проводилось в МОУ Синицинская СОШ. Испытуемыми стали 40 педагогов с разным профессиональным стажем.

Тестирование испытуемых проводилось индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов (см. приложения). После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы сырых показателей. Далее проведен корреляционный анализ результатов и подсчитаны коэффициенты корреляции по фазам симптома, а так же по личностным. На основе полученных данных мы попытались проследить зависимость влияния личностных на развитие психологических барьеров.

В приложении 3 представлены результаты исследований степени психологических барьеров у педагогов. Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.

Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность фаз:

1 группа - психологический барьер полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа - психологический барьер находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа - психологический барьер не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

В первую группу вошло 19 педагогов, что составляет 47,5%;

во вторую группу 13 человек, что составляет 32,5%;

в третью группу 8 человек, что составляет 20%.

Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов с психологическими барьерами, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся психологическим барьером.

В приложении 4 представлена выраженность фаз и симптомов в различных группах.

Анализируя показатели таблиц можно сказать, что в фазе “напряжение”, в первой и во второй группах доминирует симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств” (соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию психологических барьеров. Для сравнения, в третьей группе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом психологического барьера.

Ощущение “неудовлетворенности собой” сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5% и 2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45% педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм “эмоционального переноса”, то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах “выгорания” может провоцировать психологическую защиту.

Симптом “загнанности в клетку” в первых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Последний симптом в данной фазе, симптом “тревоги и депрессии” сложился у значительного количества педагогов (22,5%) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей (5%). В целом фаза “напряжения” сформировалась у 27,5% педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%. (см.Приложение 5).

В фазе “резистенция” доминирующим является симптом “расширения сферы экономии эмоций”. Этот симптом сложился у 47,5% педагогов, у 17,5 - складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.

Далее следует симптом “неадекватного эмоционального реагирования”. Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из них на первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное - эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Этот симптом сложился у 25% педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складывается у 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом “эмоционально-нравственной ориентации”. Он сложился у 17,5% педагогов, причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% - ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, “хороших” и “плохих”. В целом фаза” резистенции” сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5%, и не сформировалась у 27,5%.

В фазе “истощение” доминирующим является симптом “личностной отстраненности”. Он сложился у 27,5% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов - 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности (“Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство”).

Следующим по степени выраженности является симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Складывется он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5% и17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом “'эмоционального дефицита”, сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды - все это проявления симптома “эмоционального дефицита”.

Наименее выраженным оказался симптом “эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 17,5% педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, из них: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза “истощения” сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе развития психологических барьеров, в фазе “резистенции” - сопротивления; в фазе “истощения” 50% испытуемых не подвержены развитию психологических барьеров. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с нарастанием психологического барьера.

Мы рассмотрели количественные показатели психологических барьеров у педагогов. Рассмотрим теперь возможную зависимость психологических барьеров от стажа работы.

Значимые показания коэффициента

Сравниваемые группы	Коэффициент
1-5 лет и 10-15 лет	2,51
5-10 лет и 10-15 лет	3,13
10-15 лет и 15-20 лет	3,04

В приложении 6 показана динамика развития психологических барьеров по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы.

Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.

В приложении 7 показаны средние значения развития психологических барьеров у педагогов с различным стажем работы.

Таким образом, наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с наличием в их профессиональной деятельности психологических барьеров в этой группе не оказалось, Развитие психологических барьеров в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными психологическим барьерам. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования психологических барьеров. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла - брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи (Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет - это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова, 1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения психологического барьера. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз” (Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы.

Педагоги со стажем 0-5 лет. Возрастные границы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной психологических барьеров в этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией и реальной действительностью. Один из источников этих ожиданий - это набор верований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в нас обществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончил обучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодые педагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными, когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это также средний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодых педагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления, что может быть одним из факторов возникновения психологических барьеров. И, напротив, неудачные попытки создать семью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладывать отпечаток на профессиональную деятельность педагога.

У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы развития психологических барьеров также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся уровнем психологических барьеров оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, что данный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования психологических барьеров.

Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоение родительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительными факторами формирования устойчивости к психологическим барьерам.

Перейдем теперь к анализу проявления личностных факторов данного явления. В данном разделе особый интерес для нас будут представлять педагоги, вошедшие в первую и третью группы.

С целью выявления личностных факторов, влияющих на возникновение психологического барьера, необходимо сравнить личностные качества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьей группы. Для диагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросник FPI. Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и второй групп, воспользуемся процедурой вычисления критерия Стьюдента, при t=0,05 (Приложение 8).

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

- невротичность (I);

- депрессивность (II);

- застенчивость (VIII);

- эмоциональная лабильность (XI);

- маскулинизм - феминизм (XII).

Рассмотрим более подробно количественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным в первой группе:

По шкале невротичность в данной группе:

- высокие показатели имеют - 13 человек, что составляет 68,4%;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 15,8%;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 15,8%.

Высокие показатели по шкале невротичность, соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными соматическими нарушениями, т.е. эти люди нервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. Как мы видим количество таких педагогов, в данной группе преобладает.

По шкале депрессивность:

- высокие показатели - 11 человек, что составляет 57,9%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6%;

- низкие показатели - 2 человека, что составляет 10,5%.

Высокие показатели по данной шкале характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группе такие показатели имеет более половины педагогов.

По шкале застенчивость:

- высокие показатели - 14 человек, что составляет 73,7%;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 26,3%;

- низкие показатели - 0.

Высокие показатели по шкале застенчивость отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах. Как мы видим, количество таких педагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов с низкими показателями, в данной группе не оказалось.

По шкале эмоциональная лабильность:

- высокие показатели - 12 человек, что составляет 63,2%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6%;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 5,2%.

Высокие показатели по данной шкале указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умение владеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины.

По шкале маскулинизм - феминизм:

- высокие показатели - 0;

- средние показатели - 7 человек, что составляет 36,8%;

- низкие показатели - 12 человек, что составляет 63,2%.

Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, т.е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т.д.

Рассмотрим теперь количественные характеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьей группы.

По шкале невротичность:

- высокие показатели - 4 человека, что составляет 50%;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 37,5%;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%.

Мы видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%;

- разница в средних показателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагогов со средними показателями);

- педагогов с низкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%).

По шкале депрессивность:

- высокие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%;

- средние показатели - 7 человек, что составляет 87,5%;

- низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что подавляющее большинство педагогов данной группы обладает средне выраженной депрессивностью.

По шкале застенчивость:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75%;

- низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокой степенью застенчивости. Педагогов с низкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп.

По шкале эмоциональная лабильность:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75%;

- низкие показатели - 0.

Итак, мы видим, что в данной группе также преобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональной лабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокими показателями по данной шкале.

По шкале маскулинизм - феминизм:

- высокие показатели - 0;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 62,5%;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 37,5%.

Таким образом, мы видим, что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количество педагогов, по сравнению с первой группой.

Подводя итоги, можно предположить, что педагогам, имеющим психологические, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более феминными. И напротив, педагоги, не имеющие психологических барьеров, являются более маскулинными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы (что подтверждается менее выраженной феминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность.

Следовательно, можно предположить, что, наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие психологических барьеров.

Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикой Т. Лири (Приложение 9).

В данной таблице представлены типы межличностных отношений представленные в первой (наличие психологического барьера) и третьей (отсутствие психологического барьера) группах.

Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой группе является независимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам - конформности. Низкая подчиняемость.

Властный-лидирующий тип отношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.

Можно предположить, что это люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, психологическим барьерам. Так как педагоги, участвовавшие в исследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа “А” и показателями психологических барьеров выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001г.)

В группе педагогов без психологических барьеров преобладающим также является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие психологических барьеров (Бойко, 1996г.)

Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с психологическими барьерами во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов без психологических барьеров (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.

Как мы видим, очень значимых различий между результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров могут оказывать влияние другие факторы, например организационные.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический “портрет” педагога с психологическим барьером. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над “окружающей средой”.

Далее рассмотрим возможное влияние организационных факторов на развитие психологических барьеров. В приложении 10 представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными.

Таким образом, мы видим, что наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе - более 30 у педагогов с психологическим барьером. И взаимоотношения с руководством - непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.

Недостаток контроля над “окружающей средой” является фактором, способствующим психологическому барьеру. Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию психологического барьера. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений.

Взаимоотношения с руководством - известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, развиваются психологические барьеры (15,8%). В группе педагогов без психологических барьеров отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома. Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то психологический барьер развивается быстрее. В группе педагогов с психологическими барьерами неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов без психологических барьеров таких людей не оказалось.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что психологические барьеры в группе испытуемых сформировались у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.

Доминирующими являются такие симптомы как:

- “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;

- “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;

- “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое - эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство испытуемых с психологическими барьерами, находится в фазе “резистенции” - сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления психологического барьера, рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

Что касается взаимосвязи психологических барьеров со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы психологического барьера также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, психологический барьер может быть связан с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что психологический барьер развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз психологического барьера носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, у которых формируются психологические барьеры, более присущи такие личностные характеристики как:

- невротичность - разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов без психологических барьеров составляет 18%; депрессивность - разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%;

- застенчивость - разница в высоких показателях составляет 48,7%;

- эмоциональная лабильность - разница в высоких показателях составляет 38,2%;

- по шкале маскулинизм - феминизм - высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов с психологическими барьерами.

Таким образом, формирование и развитие психологических барьеров связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик.

Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе педагогов с психологическими барьерами и в группе педагогов, не имеющих психологических барьеров, преобладающим является независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов без психологических барьеров имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров оказывают и другие факторы, такие как организационные.

Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество учащихся в классе - при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; и взаимоотношения с руководством - конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение.

Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах педагогов с психологическими барьерами и без психологических барьеров, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов с психологическими барьерами очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий психологический барьер, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.

На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие психологического барьера оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики, подтверждается.

2.2 Реализация модели преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов

С целью преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов нами был поведён формирующий этап эксперимента. В формирующем эксперименте приняли участие педагоги МОУ Синицинская СОШ, принимавшие участие в констатирующем этапе нашего эксперимента.

В процессе формирующего эксперимента были реализованы следующие условия:

· включение педагогов в специальные занятия по овладению знаниями о психологических барьерах в профессиональной деятельности;

· использование тренинговых занятий по преодолению психологических барьеров;

· широкое применение методов эмоционального воздействия.

На данном этапе нашего эксперимента мы организовали занятия группы социально-психологического тренинга.

Цель группы: развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Задача тренинга:

а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;

б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;

в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;

г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;

д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;

е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;

ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.

В начале занятий мы ознакомили всех с главными нормами и принципами тренингового общения:

1. Общение по принципу «здесь и теперь».

2. Принцип персонификации высказываний.

3. Принцип акцентирования на языке чувств.

4. Принцип активности.

5. Принцип доверительности.

6. Принцип конфиденциальности.

Нужная атмосфера для занятий в группе создавалась путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводилось особое внимание.

Занятие 1.

Цель занятия: создание групповых ритуалов, овладение игровым стилем общения, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему придется работать вместе с группой.

Содержание занятия.

Знакомство. Все участники садятся в круг. Руководитель раздает бумагу и ручки. Каждый участник пишет в верхней части листа свое имя, потом делит лист на две части вертикальной линией. Левую обозначает знаком «+», правую знаком «-». В левой части перечисляет то, что нравится (в природе, людях, в себе), а в правой -- то, что неприятно в окружающем мире («не люблю дождевую осень», «ненавижу лжецов» и т.п.). Потом все зачитывают свои записи вслух.

Варианты:

Упражнение «Кто я?»

Каждый человек имеет свою собственную теорию относительно того, что именно делает его уникальным, единственным в своем роде, чем он отличается от всех других людей. При этом возникает вопрос: разделяют ли окружающие мою мысль о себе? Если же они видят меня иначе, то что лежит в основе их восприятия и оценки?

Попробуем выяснить этот вопрос в процессе выполнения следующих упражнений. Возьмите несколько листов чистой бумаги и напишите на одном из них в правом верхнем углу то из своих имен, к которому Вы привыкли больше всего (это может быть просто имя, имя-отчество, фамилия, уменьшительно-ласкательное имя). После этого:

А. Дайте ответ на вопрос: «Кто я такой?» Сделайте это быстро, записывая свои ответы точно в такой форме и последовательности, как они приходят в голову.

Б. Дайте ответ на этот же вопрос так, как, по Вашему мнению, о Вас сказали бы Ваши отец или мать (выберите одного).

В. Дайте ответ на это же вопрос так, как, по Вашему мнению, сказал бы о Вас лучший друг (подруга).

Теперь сравните три набора ответов и в письменной форме укажите следующее:

1. В чем состоит сходство?

2. Какие отличия?

3. Если есть отличия, то, как Вы их объясняете их относительно самого себя? В какой мере Вы ведете себя по-разному с разными людьми и какие роли играете во время общения с близкими людьми?

4. Как можно объяснить эти отличия, исходя из индивидуальных особенностей этих людей, то есть каким образом их ожидания формируют те суждения о Вас, которые Вы им приписываете?

5. Укажите, какие 10 ответов Вашей самохарактеристики (пункт 1) касались:

а) физических качеств (внешность, сила, здоровье и т.п.);

б) психологических особенностей (интеллект, эмоциональная сфера и т.п.);

в) социальных ролей (профессиональная деятельность, семейное состояние и т.п.).

Теперь установите ту очередность перечисления этих трех групп качеств, которую Вы считаете наиболее целесообразной. Сохранили ли Вы свою начальную позицию по поводу своей самохарактеристики? Если нет, то запишите в новой последовательности свои качества, названных Вами вначале. Прибавились ли, изменились ли некоторые из них и чем Вы это объясняете?

Если Вы успешно выполнили упражнение, то сделанный Вами в письменной форме вывод и есть словесным определением Вашей Я-концепции, то есть относительно согласованного и зафиксированного представления о себе самом. Здесь же указана зависимость Я-концепции от других людей, которые Вас воспринимают, от варианта своего имени, которое Вы предпочитаете и которое во многом зависит от тех, кто Вас окружает.

Теперь попробуем разобраться в том, как на суждения о других людях влияет наше отношение к ним, то есть выяснить особенности Я как субъекта восприятия окружающих.

Упражнение «Кто мне нравится и кто не нравится».

Общаясь с окружающими, мы замечаем, что они нравятся нам или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами людей, которые нами воспринимаются, а не с особенностями собственного восприятия. Цель этого упражнения -- продемонстрировать существования переменных, которые имеются у нас самых и не касаются других людей, которых мы оцениваем. Это наглядно проявляется в нашем отношении, часто противоречивом, к людям, которых мы хорошо знаем.

А. Вспомните двух людей, которые Вам очень нравятся. Укажите пять качеств, которые Вас в них больше всего привлекают.

Инициалы первого ________ Инициалы второго ________

Качества: Качества

Б. Вспомните двух людей, которые Вам совершенно не нравятся. Обозначив их тем же образом, запишите качества, которые Вам не нравятся.

Инициалы первого ________ Инициалы второго________.

Качества:

В. Указав все эти качества, Вы сможете увидеть, чем похожи люди, которые Вам нравятся или не нравятся. Проведя сравнение второй пары, Вы увидите сходство людей, которые Вам не нравятся (например, «жестокий», «жадный»). Теперь сравните все четыре списка и определите, какие личностные параметры людей заставляют Вас любить или ненавидеть их. Определите, какие качества людей важны для Вас, что Вы ищете в окружающих и что Вас в них отталкивает. Запишите свои выводы.

Теперь совсем нетрудно увидеть связь собственной самохарактеристики с характеристиками, которые Вы даете другим людям, и сделать вывод, что каждый индивид может понять другого лишь в границах собственной Я-концепции. Кроме того, упражнения помогают подойти к чувственному пониманию феномена «отношение». Оно не совпадает с объективным (адекватным) отображением действительности, а содержит в себе истоки субъективизма, который препятствует полному взаимопониманию людей. В конце концов, Вы сами можете перечислить множество выполняемых Вами ролей.

В целом следует сделать вывод о коллективистской природе Я-концепции человека, ее зависимости от окружающих. Здесь возникает реципрокная связь: чем большее нам нравятся люди, тем более мы нравимся им и, как следствие, улучшить себя можно лишь путем улучшения тех групп и коллективов, участниками которых Вы являетесь.

Выработка правил работы в группе

После того, как состоялось знакомство, руководитель коротко повторяет главные нормы общения в группе. Потом следует коллективное обсуждение и уточнение этих норм: что-то можно прибавить, исправить и в дальнейшей работе пользоваться только этими нормами общения. Часто группа вырабатывает своеобразные ритуалы, которые действуют во время занятий.

Упражнение «Девиз»

Все участники поочередно говорят о том, какую футболку и с какой надписью-девизом они купили бы себе, если бы была такая возможность. Эта надпись должна отображать жизненное кредо человека, его основной жизненный принцип, а цвет отвечать его характеру.

Упражнение «Игрушка»

Каждый член группы думает о том, какой игрушкой хотел бы стать. Группа старается отгадать эту «игрушку», идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.

Упражнение «Отгадай, кто это?»

Каждый участник составляет детальную психологическую самохарактеристику, не указывая отличительных признаков, по которым можно сразу же узнать человека. В этой самохарактеристике должно быть десять-двенадцать предложений.

Все написанное отдается руководителю, перемешивается и по очереди зачитывается. Группа старается узнать, где чья самохарактеристика.

Список качеств, важных для межличностного общения.

На первом этапе работы над этой задачей проводится дискуссия с целью выявления коллективного мнения. Любой член группы может высказаться, аргументируя свою позицию. В конце концов складывается общий список качеств, важных для межличностного общения.

На втором этапе каждый участник заполняет уже свой собственный список, указывая качества, которые, по мнению группы, важны для межличностного общения. В индивидуальный список можно включать и дополнительные качества, важные по мнению участника, но не поддержанные группой. Потом все оценивают наличие этих качеств у себя, используя шкалу от 0 до 10 баллов.

После того, как все сделали это, оценочный лист сдается руководителю, так как он будет нужен на следующем занятии.

Упражнение «Телефон доверия»

Инструкция: «Вообразите себе, что набираете номер «телефона доверия». О чем бы вы хотели спросить дежурного специалиста?» Ответом может быть коллективное обсуждение, или персональное высказывание, но обязательно в рамках роли специалиста, который отвечает на вопрос клиента.

Творческая работа группы заканчивается заполнением анкеты, которая нужна для того, чтобы руководитель мог наблюдатель и за развитием группо-динамических процессов. Ориентировочный текст анкеты см. в приложении 11.

Заполненные анкеты сдаются руководителю группы. В конце занятия вся группа получает домашнее задание:

«Вспомните и запишите как можно больше ласковых имен, которыми вы в момент наибольшей духовной близости называете своих близких, родителей, родственников, друзей и др.»

Занятие 2.

Цель занятия: закрепление игрового стиля общения, дальнейшее самораскрытие, открытие в себе сильных сторон, то есть таких качеств, привычек, стремлений, которые человек принимает, ценит в себе и которые придают чувство внутренней стойкости и доверия к самого себе; изучение возможностей использования своих сильных сторон в взаимоотношениях с окружающими.

Содержание занятия.

Если в группе выработаны ритуалы общения, встречи, то занятие начинается именно с них. Например, руководитель обращается к группе с такими словами:

«Закройте глаза… Теперь возьмите правой рукой руку соседа… подержите и в своей. Старайтесь, не открывая глаз, сосредоточиться на звуках вокруг вас, пусть любой сосредоточит внимание только на том, что слышит, пусть некоторое время слушает и узнаёт звуки, которые к нему доносятся (1 минута)… Все еще не раскрывая глаз, сконцентрируйте свое внимание на ладонях соседей справа и слева, которых вы касаетесь. Постарайтесь определить, какая ладонь теплее, какая -- холоднее, была ли это ладонь соседа по правую сторону или по левую сторону (30 сек.)… С закрытыми глазами разомкните руки и сосредоточьтесь на своем дыхании, ощутите, как воздух входит и выходит через ноздри и губы, как двигается грудная клетка при каждом вдохе и выдохе (1 минута) … Попробуйте сосчитать каждый выдох и на пятый -- откройте глаза…»

Рефлексия прошедшего занятия

Группа садится в круг, и все желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Что понравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какие претензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждать высказываться, говорят только по желанию.

Упражнение «Здравствуйте»

Начинает один из участников занятия. Обращаясь к соседу по левую сторону, с чувством радости от встречи проговаривает: «Здравствуйте…», выражая свое отношение к нему и голосом, и жестом, и улыбкой.

Упражнение «Ласковое имя»

Это проверка домашнего задания. Каждый участник рассказывает то, что он смог вспомнить, но обязательно искренне. Не надо зачитывать, следует говорить с одними и теми же интонациями, мимикой и т.п., будто участник обращается к самому близкому человеку. При этом можно смотреть на кого-то из группы, кто больше всего приятен в этот момент.