Активная двигательная деятельность способствует более быстрому, а главное - более гармоничному созреванию морфологических структур и функциональных систем организма ребенка.

С помощью физических упражнений и игр можно активно влиять на процесс развития двигательных качеств, сглаживать шероховатости и исправлять отклонения от нормального хода этого развития.

Ловкость проявляется в способности овладевать новыми движениями и быстро перестраивать их в соответствии с изменениями в окружении. Дети должны выполнять как можно больше упражнений для развития координации движений.

Ловкость улучшается в упражнениях с быстрой сменой ситуации, где требуется точность, скорость и координация движений.

Необходимо сказать, что у детей лучше развиты мышцы туловища, слабее - мышцы конечностей. Упражнения для воспитания у детей силы должны быть в основном динамическими.

Одновременно с воспитанием силы необходимо вырабатывать у детей способность расслаблять мышцы после их напряжения.

Особое внимание в воспитании детей нужно уделять на развитие скорости. При развитии у детей скорости решаются две основные задачи: увеличение скорости простых движений и увеличение частоты движений.

Большое значение имеют и сложные двигательные реакции. Основные из них - реакции на двигательные объекты и реакции выбора.

В реакциях на двигательные объекты основную часть времени занимает фиксирования двигательного предмета глазами.

Реакция выбора - это нахождение из нескольких возможных вариантов наилучшего способа действия или ответа на сигнал.

Подвижные игры и физические упражнения не только улучшают здоровье и развивают организм ребенка, но также является средством для воспитания характера, влияют на поведение детей.

Во время игры ребенок учится совместными усилиями достигать поставленных целей, совместно решать те или иные задания.

Подвижными играми можно заниматься в любое время года. В играх могут принимать участие от одного ребёнка до целой группы, играть можно и со взрослыми так и без их участия [34, с.300-306].

В играх дети учатся уважать правила, поставленные коллективом.

Целью подвижных игр, начиная с раннего детства, является формирование физически совершенного человека, укрепление здоровья и повышение его работоспособности.

Развитие двигательных качеств детей имеет также оздоровительное значение.

Здоровье естественно обусловлено комплексным совершенствованием морфофункциональных свойств организма, которое обеспечивается благодаря систематической двигательной деятельности ребенка.

Оптимальное развитие этих качеств, способствует улучшению строения тела ребенка, формированию правильной осанки, легкости ходьбы и бега, четкости выполнения общеразвивающих упражнений и основных движений.

Образовательные задачи направлены на:

- формирование определенных систем двигательных умений и навыков;

- игровых действий;

- получения доступных представлений и знаний о пользе занятий физической культурой, играми;

- об основных гигиенических требованиях и правилах.

Воспитательные задачи направлены на формирование положительных моральных и волевых черт характера ребенка средствами подвижных игр.

Занятия подвижными играми способствуют воспитанию у детей дисциплинированности, коллективизма, решительности, смелость и других качеств, необходимых каждому человеку.

Успешное решение задач физического воспитания детей дошкольного возраста зависит от сочетания различных средств, которые распределяются на виды: физические упражнения, гигиенические факторы и подвижные игры, которые важным средством физического воспитания.

Игра - это не только свод правил, набор инвентаря и реквизита, перечень соответствующих действий и операций.

Игра, как процесс, организованный конкретными людьми, всегда несёт в себе некоторый социокультурный инвариант и является, по сути, проекцией понимания конкретными людьми и социальными группами окружающей действительности и своих отношений с ней [3; 7].

Человек выбирает для себя те игры, которые соответствуют его личностным ценностным ориентирам и предпочтениям и (или) одобряются субъективно значимыми представителями социума.

А играя, человек формирует свои личностные качества в соответствии с содержанием игровой деятельности. Это относится и к традиционным народным, к спортивным, к логическим, к высокотехнологическим компьютерным играм.

Игра является самой естественной и привлекательной деятельностью для детей. Именно в играх начинается непринужденное общение между детьми.

В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, работать вдумчиво, самостоятельно, развивается внимание, память, жажда знаний.

Удовлетворяя свою естественную неустанную потребность в деятельности, в процессе игры ребенок «достраивает» в воображении все, что недоступно ему в окружающей действительности, в захвате не замечает, что учится - познает новое, запоминает, ориентируется в различных ситуациях, углубляет ранее приобретенный опыт, сравнивает запас представлений, понятий, развивает фантазию.

В игре полно проявляются индивидуальные особенности, интеллектуальные возможности, склонности, способности детей.

Игра относится к традиционным и признанным методам обучения и воспитания, дошкольников, младших школьников и подростков.

Ценность этого метода заключается в том, что в игровой деятельности образовательная, развивающая и воспитательная функция действуют в тесной взаимосвязи.

Игра как метод обучения организует, развивает учащихся, расширяет их познавательные возможности, воспитывает личность.

Игра помогает удовлетворить детскую любознательность, привлечь их к активному познанию окружающего мира, овладеть способами познания связей между предметами и явлениями [9; 34].

Часто игру называют творческой деятельностью. Это объясняется тем, что игра, во-первых, - это отражение жизни. Все происходит в искусственно созданной условной обстановке. Но действия игроков реальные, их чувства и переживания - настоящие.

Во-вторых, подражания в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

В-третьих, детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации.

Игра - это всегда импровизация, как бы тщательно она не была подготовлена.

Игра по своей сути многофункциональная, она способствует выполнению гармонично развитой личности. Например, игры на местности воспитывают физические качества, расширяют кругозор учащихся; есть игры, которые помогают развивать любознательность детей, тренируют память, внимание, логическое мышление. Недаром их называют гимнастикой ума.

Немало есть игр с техническим направлением - они помогают овладевать различными трудовыми навыками, умением пользоваться приборами и инструментами.

Игры-шутки, игры-забавы не только способствуют веселому и непринужденному проведению отдыха, но и воспитывают чувство юмора, приучают к умелому общению с товарищами, тренируют коммуникабельность.

Игра дает возможность проявить творческую активность, направить усилия на достижение цели, приучает к согласованным действиям, к ответственности перед ее участниками.

В игре воспитывается много волевых качеств: самостоятельность, настойчивость, самообладание, выдержка, воля к победе - все то, без чего не может быть успеха.

Ведь наличие всех этих условий составляет основу всякой плодотворной работы.

Игры, которые проводятся на воздухе, способствуют укреплению здоровья детей; познавательные игры расширяют кругозор, развивают остроумие, пробуждают интерес к различным отраслям науки, техники, искусства.

Таким образом, игра - это не только развлечение и забава, которая заполняет досуг дошкольников и школьников, но и один из самых серьезных средств педагогического воздействия на них.

Игра проявляет личные качества человека, играет, - изобретательность, настойчивость, коммуникабельность и даже честность.

Каким бы ни было сильно желание победить, человек не должен играть не по правилам. Правила определяют не только содержание ситуации, ограниченной игрой, но и формируют поведение человека.

Нарушение правил часто приводит к изъятию из игры. Дети оценивают попытку сыграть не по правилам как несоблюдение хороших межличностных взаимоотношений.

Игра, хоть и происходит в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации. В игре можно найти и положительные черты, которые в повседневной жизни незаметны.

Игра выбирается организатором на уровне возможностей детей, и поэтому каждый может достичь мастерства и успеха, тогда как в учебной деятельности успех и признание приходят не всегда.

Игру может отнести к опосредованным методам воспитательного воздействия. То есть ребенок не чувствует себя объектом воздействия педагога, а полноправным субъектом деятельности.

Игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

В игре все ее участники постоянно взаимодействуют, общаются между собой, что требует соблюдения определенных правил и норм.

Таким образом, у ребенка накапливается социальный опыт поведения [36; 41].

Если игровая деятельность занимает много времени в жизни младших школьников, то это способствует выработке у них привычки вести себя культурно.

С другой стороны, оптимистический тон общения во время игры, положительный эмоциональный настрой, а также знакомая игровая деятельность обусловливают естественность действий и поступков ребенка, дает возможность организатору судить об уровне сформированности культуры поведения ученика и видеть недостатки.

Итак, можем выделить такие функции игры в процессе формирования культуры поведения: моделирующую, информирующую, формирующую, корректирующую, стимулирующую.

Моделирующая - заключается в ознакомлении детей с различными видами деятельности людей и отношениями, которые возникают между ними. Это способствует подготовке детей к будущему социального развития. Информирующая - предусматривает ознакомление детей с правилами и нормами поведения, формирование знаний, понятий и представлений о нравственных нормах, формы и способы поведения, об общественном признании моральных качеств личности.

Формирующая - в процессе игры накапливается опыт культурного поведения, а после многократного повторения формируется привычка вести себя культурно.

Игра способствует развитию нравственных качеств личности. Значительное эмоциональное напряжение любой интересной, правильно организованной игры - залог формирования устойчивых знаний о нормах и требования общественной морали, способствует развитию интеллектуального компонента культуры поведения.

Корректирующая - позволяет выявить уровень сформированности культурного поведения, выделить недостатки.

Стимулирующая функция обеспечивает оптимистический тон общения, создает положительный эмоциональный настрой.

Таким образом, игра - крайне необходимое явление в жизни ребенка, поскольку она является проявлением естественной потребности в деятельности, в которой ребенок познает и преобразует окружающую действительность, мир вещей, людей, самого себя, одновременно развивая свои способности [37, с.10].

Игра как элемент культуры - явление социальное.

Это относительно самостоятельная деятельность детей и взрослых, обеспечивает потребность людей в отдыхе, развлечениях, познании, в развитии духовных и физических сил.

Для игры характерно яркое проявление эмоций, подвижных способностей, инициативы. Положительные эмоции могут побудить участников к высокой степени активности и к творческому подходу в решении тех или иных игровых задач.

В течение жизни человек играет ту или иную социальную роль, которая отведена ей в обществе.

При жизни человек проигрывает много ролей и к выполнению каждой из них готовится сам или его готовит общество.

В детские годы игра является основным видом деятельности человека. С ее помощью дети познают мир. Без игры детям жить скучно, неинтересно.

Игровая ситуация создает благоприятную почву для формирования сплоченного коллектива, способности его членов совместно, не причиняя друг другу неудобств, выполнять задания, учиться замечать и оценивать поступки сверстников.

Уже говорилось о том, что игра является и средством социализации ребенка, поскольку, играя, он ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Она способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык, учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам [13; 44].

Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами, может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные качества. Это, по выражению Д.Б. Эльконина, своеобразная «школа морали» [48]

Однако игра несёт в себе социокультурные, коммуникативные, развивающие и коррекционные функции лишь тогда, когда руководство со стороны взрослого направлено на поэтапное её формирование, с учётом всех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Там, где развитие игровых действий опирается на личный опыт ребёнка, обучение игре приобретает особую эмоциональную окраску.

Некоторые исследователи отмечают, что игровая деятельность обусловлена самой природой человека [1, c .4].

Главной особенностью игровой деятельности является возможность развития и совершенствования человека, также создание условий для общения и взаимодействия сверстников.

Взаимодействие при игровой деятельности проявляется не только в повышении уровня инициативности и изобретательности, но и, что немаловажно, умение согласовывать свои действия с действиями партнера по игре, и в результате коллективного общения приводит к развитию коммуникативных способностей.

По мнению педагогов-практиков, правильно организованная игра, является действенным методом формирования таких черт личности, как дисциплинированность, сообразительность, смелость, выносливость, находчивость ловкость, решительность, настойчивость, организованность, сдержанность.

Кроме того, она учит детей напрягать усилия, управлять собой, быть точным, соблюдать правила поведения, действовать в коллективе.

Игры влияют на становление личности в разные периоды детства. Как общественное явление они привлекают внимание ученых разных отраслей знаний - педагогики, психологии, философии, искусствоведения, медицины [16; 23].

Стоит сказать, что, несмотря на различные концепции игровой деятельности, суждения исследователей сходятся на том, что она связана с духовным подъемом и волнением детей, ведь игра является удивительным явлением культуры.

В современной теории и практике дошкольного воспитания значительное внимание уделяют оптимальному сочетанию различных форм, методов и средств обучения и воспитания, позволяет эффективно решать задачи программ дошкольного образования.

И в этом русле одним из важных средств воспитания положительных взаимоотношений детей дошкольного возраста, как уже было отмечено выше, являются подвижные игры, в которых комплексно воспитываются физические и эмоционально-волевые качества дошкольников, а также совершенствуются сформированные двигательные умения и навыки.

В дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей, что обусловлено несколькими важными моментами:

- ребенок первых шести лет жизни предпочитает ролевую игру в разных ее проявлениях перед другими видами деятельности;

- именно в игре вызревает готовность малыша к развертыванию других видов деятельности (общение, труд, учение), закладываются и развиваются все основные возрастные новообразования личности.

Ребенка с раннего детства захватывают предмет, способы действий и функциональное значение игры.

Осваивая действия и самостоятельно выполняя их, ребенок тем самым отделяется от взрослого, он замечает, что действует, как взрослый, не зная общественных отношений взрослых и их общественных функций и общественного содержания их деятельности [17; 22; 28].

Так, ребенок действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, поэтому происходит эмоционально- действенное ориентирование во взаимоотношениях со взрослыми и содержанием их деятельности, а интеллект выступает как следствие эмоционально-действенных переживаний.

Значение игры не ограничивается возникновением у ребенка новых по содержанию мотивов деятельности и инициированных ими задач. Существенным элементом является возникновение в игре новой психологической формы - мотивов. Существенной есть игра и для формирования дружеского коллектива, воспитание самостоятельности, положительного отношения к труду, для коррекции отклонений в поведении отдельных детей, формирование под влиянием игры психического развития ребенка и становления его как личности.

Игровая деятельность - это особая сфера активности человека, в которой он не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления собственных физических и духовных сил.

К каждой подвижной игре целесообразно подбирать интересную и доступную информацию для ознакомления малышей с историей ее возникновения и применения в определенный период времени.

Рассказывая детям интересные легенды, поверья, присказки об истории происхождения игры и обычаи, расширяя кругозор ребенка, воспитатель способствует пробуждению у него ситуативного интереса к подвижным играм.

Во время проведения тех или иных подвижных игр, воспитателю или инструктору по физической культуре целесообразно использовать загадки, отрывки из рассказов и народных сказок.

Значительное влияние на формирование мировоззрения детей во время их участия в подвижных играх, имеет использование педагогом песенного творчества, различных считалок для выбора на главную роль в игре, народных пословиц и поговорок для подведения итогов игры, а также ознакомления со специфическими народными атрибутами [1, с.91].

Положительное влияние подвижных игр на организм ребенка достигается лишь при правильном педагогическом руководстве ими. Максимальное влияние подвижных игр как средства гармоничного развития личности в дошкольном звене образования зависит от оптимально созданных педагогических условий их организации:

- систематического проведения игр в течение дня;

- оптимального сочетания приемов и методов педагогического руководства игрой в ее подготовительной, основной и заключительной частях;

- использование педагогических методов, адекватных значению каждого из этапов руководства игрой.

В центре современного воспитательного процесса ставится личность ребенка с присущим ей своеобразием характера и поведения. Вопрос о воспитании - это вопрос не только о средствах и методах воспитания, но и вопрос о нравственных ценностях, нормах и правилах, которые человек воспринял и которыми руководствуется в общении с людьми.

Целью воспитательного процесса становится развитие гуманистической направленности личности в отношении к людям, начиная с дошкольного возраста (Л.К. Артемова, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре и др.).

Гуманистическая направленность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми. Она раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь другому человеку; внимательности к нему; умении понять другого человека, поставить себя на его место; в способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, поведению.

В отечественной педагогике проблема воспитания гуманных и, следовательно, положительных взаимоотношений традиционно занимала видное место.

Необходимость воспитания детей дошкольного возраста в духе коллективизма, товарищества, подлинной доброжелательности и положительных взаимоотношений обосновали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко. Их идеи нашли применение в практике воспитания и получили дальнейшее развитие в работах современных исследователей.

Дошкольный возраст характеризуют новообразования в виде осознаваемых мотивов, эмоциональной отзывчивости, пластичности психики, что оказывается благоприятным для воспитания доброжелательных отношений.

Необходимо подчеркнуть, что под положительными взаимоотношениями мы понимаем общую положительно-эмоциональную направленность поведения ребенка в его отношениях со сверстниками, проявляющуюся в умении сочувствовать, понимании состояния сверстников, готовности оказывать помощь и вступать во взаимодействие со сверстниками в совместной деятельности.

Таким образом, анализ работ по исследуемой проблеме позволяет утверждать, что:

- положительные взаимоотношения дошкольников со сверстниками рассматриваются как необходимая первооснова воспитания в детском коллективе сложных нравственных отношений;

- положительные взаимоотношения определяются одним из необходимых компонентов внутренней структуры нравственных отношений дошкольников в коллективе;

- положительные взаимоотношения создают эмоционально- положительный правильный тон общения, что обеспечивает ценность совместной деятельности.

Анализ исследований свидетельствует о том, что сформированные положительные взаимоотношения не только способствуют улучшению взаимоотношений детей, но и благотворно влияют на результаты их совместной коллективной деятельности, которая выступает как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на создание объектов материальной и духовной культуры.

Активность ребенка в совместной деятельности всегда имеет определенную направленность. Эта активность направлена, прежде всего, на познание, оценивание и преобразование объектов, и общение с другими детьми для достижения цели. Субъект деятельности всегда включен в межсубъектные отношения, и активность субъекта может быть рассмотрена с точки зрения установления устойчиво-положительного взаимодействия и взаимоотношения.

Глава 2. Экспериментальное исследование воспитания положительных взаимоотношений в подвижных играх у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Определение уровня состояния работы по воспитанию положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх

Констатирующим экспериментом было охвачено 58 детей старшего дошкольного возраста, которые воспитываются в подготовительной группе ГБОУ Школа № 1015.

Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную группу детей на две подгруппы (экспериментальная и контрольная группы), по 16 человек в каждой. Такое разделение позволит нам проверить достоверность гипотезы и специфику проявления положительных взаимоотношений старших дошкольников в процессе творческой игры в условиях общественного воспитания.

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе исследовался уровень развития основных структурных компонентов подвижных игр и особенности проявления положительных взаимоотношений детей в процессе игровой деятельности.

Исследование уровня проявления положительных взаимоотношений старших дошкольников в структуре подвижных игр проводилось согласно авторской схеме, адаптированной к психологической характеристике детей старшего дошкольного возраста (табл. 1).

В процессе исследования первой задачи констатирующего эксперимента были внедрены следующие методы: наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности в течение дня, беседы с детьми.

Итак, на разных фазах подвижной игры коммуникативные функции проявляются через коммуникативные действия, которые имеют целостную структуру и состоят из равноценных, но не одинаковых по содержанию коммуникативных актов.

Таблица 1 Характеристика функций положительных взаимоотношений старших дошкольников в процессе проведения подвижных игр

Структурные компоненты	Показателей уровня проявления положительных взаимоотношений
Фатическая функция налаживания контакта	- принимает игру другого ребёнка; - предлагает общую игру другому ребёнку; - поддерживает общую игру.
Эмотивная функция установления эмоциональной связи	- проявляет интерес к игровым действиям других детей; - вызывает интерес у сверстников к своей игре; - получает удовлетворение от общей игры.
Информационная функция передачи и получения информации	- воспринимает позицию и мысли другого ребёнка в процессе игры (выслушивает); - рассказывает о своих мыслях (передает сюжетную линию игры); - согласовывает свои знания со знаниями другого ребёнка (спрашивает).
Управленческая функция планирования общей игры	- принимает изменения в процессе подвижной игры (соглашается); - изучает сюжет общей игры (подчиняется); - переубеждает партнёра по игре (договаривается).

В литературе распространенным является определение коммуникативных действий двух направлений:

- Инициативные, направленные на представление информации о себе в вербальном и невербальном поведении;

- Обратные, которые актуализируют встречную активность других участников общения.

Указанные функции реализуются через систему действий, которые образуют коммуникативный конструкт, который функционирует в процессе подвижной игры детей старшего дошкольного возраста.

На разных этапах подвижной игры структурные компоненты конструкта определялись такими коммуникативными действиями: установление контакта (контактоустанавливающие действия), налаживание эмоциональной связи (эмотивные действия), передача и получение информации (когнитивные действия), управление ходом игры (регулировочные действия).

Исследуя развитие коммуникативных функций дошкольников, мы считаем целесообразным ограничиться рассмотрением таких видов коммуникативных функций старших дошкольников в процессе творческой игры:

- фатическая, что проявляется в действиях, направленных на налаживание и поддержание контакта;

- эмотивная, которая находит проявление в действиях, направленных на установление эмоциональной связи;

- информационная - на передачу и получение информации;

- управленческая - на согласование и планирование совместной деятельности.

В дошкольном детстве развитие игровой деятельности происходит путем поэтапного овладения детьми игровыми умениями и навыками партнерского взаимодействия.

Процесс становления партнерского взаимодействия с партнерами по общению рассматривается как усвоение коммуникативного поведения, характеризующееся переходом от действия к взаимодействию, от ощущения к сочувствию, от восприятия к принятию, от управления до совместного планирования.

Выяснение содержательных характеристик функций, которые указаны выше и специфика их проявления на разных этапах развития подвижной игры старших дошкольников составляет содержание эмпирического раздела нашего исследования.

Уровни развития структурных компонентов творческой игры дошкольников определяются по схеме разработанной Д.Б. Элькониным [48]. Указанная схема была модифицирована в соответствии с полученными экспериментальными данными в процессе исследования положительных взаимоотношений в подвижных играх старших дошкольников (табл. 2).

Таблица 2 Показатели уровня развития структурных компонентов подвижной игры у старших дошкольников

Уровни развития положительных взаимоотношений	Содержание показателей уровня развития структурных компонентов подвижной игры
I уровень	- замысел определяется интересом к игрушке и к предметным действиям; - содержание реализуется в действиях с предметами; - игровые действия с предметами однообразные, повторяющиеся; - роли не называются, определяются игрой, не связанные между собой; - правила отсутствуют.
II уровень	- замысел определяется интересом к общению со сверстниками; - содержание реализуется в действиях с предметами, направленными на другого ребенка; - игровые действия последовательны, круг действий выходит за пределы одного типа; - роли называются, распределяются, реализуются через игровые действия; - правила не принимаются, но их нарушение замечается.
III уровень	- замысел определяется интересом к выполнению роли в совместных играх; - содержание реализуется в действиях, направленных на передачу взаимоотношения к партнеру; - последовательность и разнообразие игровых действий определяется одной ролью; - роли распределяются в начале игры, отмечается речь в процессе игры; - правила обсуждаются, нарушение логики игровых действий исправляется.
IV уровень	- замысел определяется интересом к игре; - содержание реализуется в действиях, в которых проявляется взаимоотношение к той или иной роли; - игровые действия разнообразны, последовательные, направленные на партнеров по игре; - роли распределены, ролевая речь присутствует; внеигровые взаимоотношения отсутствуют; - правила четко очерченные, нарушение их не допускается.

В начале совместных игр, указанная функция проявлялась в умении ребенка налаживать контакт, на этапе обсуждения совместных игровых действий - в умении принимать правила игры, а на этапе создания совместной игровой среды - в умении удерживать внимание партнера.

В общем, констатировано, что для большинства детей определенный уровень развития положительных взаимоотношений в процессе подвижной игры сочетался с соответствующим уровнем проявления положительных взаимоотношений.

В то же время оказались старшие дошкольники, у которых наблюдалась расхождение между уровнем проявления положительных взаимоотношений в процессе творческой игры и уровнем развития ее структурных компонентов.

Установлена статистическая связь между уровнем проявления положительных взаимоотношений в процессе подвижной игры и уровнем развития ее структурных компонентов позволил определить пять подгрупп испытуемых.

В первую подгруппу вошли старшие дошкольники - организаторы и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр, в которых был достаточный уровень развития игровых умений и достаточный или средний уровень проявления положительных взаимоотношений.

Дети этой подгруппы:

- по собственной инициативе организовывали самодеятельные игры со сверстниками;

- они предлагали им свой сюжет или играли по сюжету партнера;

- старшие дошкольники данной подгруппы умели определять последовательность и разнообразить игровые действий и направлять их на соблюдение ролевых требований;

- предлагали обогащать игру сюжетными линиями;

- легко выполняют новые роли;

- неукоснительно соблюдали правила игры.

Старшие дошкольники данной подгруппы умели налаживать игровые взаимоотношения со сверстниками, эмоционально откликаться на предложение создать совместную игру с другими детьми, обмениваться необходимой для реализации игрового замысла информацией, согласовывать свои действия с действиями партнера.

Ко второй подгруппе вошли дети - исполнители и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр. У исследуемых данной подгруппы определялся средний уровень развития игровых умений и достаточный или средний уровень проявления положительных взаимоотношений.

Дети данной подгруппы характеризовались ярко выраженным желанием общаться с другими детьми по поводу совместной игры; интересом к игре сверстников, оказывалась в эмоциональной направленности как потенциальных партнеров с игрового общения; умением реализовать соответствующие роли; замечать нарушения игровых правил.

Такие дети умели обращать на себя внимание, предлагать себя на второстепенные роли, поддерживать эмоциональную связь в процессе игры, воспринимать информацию, по поводу совместного плана, налаживать взаимодействие.

К третьей подгруппе вошли дети - организаторы подвижных режиссерских игр, старшие дошкольники названной подгруппы имели достаточный или средний уровень развития игровых умений и, вместе с тем, недостаточную степень проявления положительных взаимоотношений.

Детей третьей подгруппы, прежде всего, привлекала режиссерская роль.

Игровой замысел детьми этой подгруппы без согласования со сверстниками определялся самостоятельно; роли разыгрывались самим ребенком согласно логике развертывания задуманного ею сюжета, который отвечал игровом замысла; однако ролевые речи были обращены не к детям, а к воображаемым персонажам игры; правила менялись по желанию самого ребенка.

Итак, у детей этой подгруппы игровое взаимодействие происходило в воображаемом плане.

К четвертой подгруппе вошли дети - участники подвижных сюжетно- ролевых игр, которых характеризовал недостаточный уровень игровых умений и достаточный уровень проявления положительных взаимоотношений.

Игровая деятельность детей этой подгруппы отличалась тем, что замысел определялся другими участниками игры или стимулировался игровыми предметами; игровые действия были однообразными, часто повторялись, выполнялись непоследовательно; роли самостоятельно не определялись; игровые правила часто нарушались, что приводило к конфликтам с другими детьми и исключению ребенка из общей игровой деятельности.

Старшие дошкольники этой подгруппы предлагали себя на второстепенные роли, подчиняли свои желания организаторам игры.

К пятой подгруппе вошли дети - с низким уровнем игровых умений и недостаточным уровнем проявления положительных взаимоотношений.

Дети данной подгруппы не играли в самостоятельные и совместные со сверстниками творческие игры, в основном они общались со взрослыми, рассматривали книги, рисовали.

На основе определения пяти подгрупп по уровням проявления положительных взаимоотношений старших дошкольников на разных этапах развития творческой игры, была разработана программа развивающих игр и упражнений, которая внедрялась на этапе формирующего эксперимента.

2.2 Сравнительный анализ результатов проведенной работы

Формирующим экспериментом было охвачено 28 детей, которые воспитывались в старшей группе ДОУ и составляли экспериментальную группу.

Принимая во внимание результаты констатирующего этапа исследования, была разработана соответствующая система развивающих подвижных игр и упражнений. Кроме того, были созданы условия для решения задач гипотезы исследования:

·создание специальной предметно-игровой среды для организации подвижных игр с целью деятельности, как в группе, так и во время прогулки на улице;

·организация самостоятельной игровой деятельности детей;

·заинтересованность педагога в процессе развития игровой деятельности старших дошкольников;

·сотрудничество дошкольного учреждения и семьи.

Программа оптимизации разрабатывалась согласно утвержденного плана учебно-воспитательной работы в экспериментальной группе и включала в свой состав тематические циклы и индивидуальные программы развивающих подвижных игр и упражнений с учетом опыта игрового взаимодействия исследуемых со взрослыми в преддошкольном детстве.

Особого внимания требовали дети подгруппы III (организаторы подвижных режиссерских игр), подгруппы IV (участники подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы V (дети, не играли в подвижные игры). Поэтому, наряду с групповыми тематическими проектами с детьми данных подгрупп проводились дидактические занятия малыми подгруппами и занятия по индивидуальным программам развития.

Для исследуемых подгруппы IV (участники подвижных сюжетно- ролевых игр), подгруппы V (дети, не играли в подвижные игры) проводились занятия по развивающей работе по индивидуальным планам.

В процессе таких занятий взрослый передавал ребенку опыт партнерского взаимодействия в совместной игровой деятельности, стимулировал интерес ребенка к совместным подвижным играм, помогал объединять игровые действия в единую игровую ситуацию, менять сюжетные линии за счет внесения новых игрушек в однообразно повторяющийся сюжет, дополнял сюжет игры ролевыми действиями, обогащал игровые образы, сохранял связи между ролями и сюжетными линиями.

После получения надлежащего игрового опыта дети проявляли качественно новый уровень развития игровых и коммуникативных умений (самостоятельно предлагали замысел, договаривались о выполнении желаемых ролей различной направленности, подчиняли свои желания ролевым требованиям, согласовывали изменения в сюжете), что повышало их авторитет в группе сверстников.

Вместе с тем, для детей подгруппы III (организаторы подвижных режиссерских игр) и подгруппы V (дети, не играли в подвижные игры) были разработаны дидактические упражнения по развитию положительных взаимоотношений во время выполнения совместных игровых задач.

Количественный состав групп не превышал 2-3 человек и состоял из детей, которые имели одинаковый уровень развития игровых умений и положительных взаимоотношений.

Процесс работы был направлен на развитие у ребенка умения согласовывать свои действия при участии в подвижных играх.

Такие игровые моменты имели определённую цель развития умения взаимодействовать в общей игровой среде, договариваться со сверстником, устанавливать определённые правила, которые будут способствовать формированию и развитию положительных взаимоотношений.

Далее проведение подвижных игр направлены на развитие умения выполнять общую задачу с использованием тех или иных игровых атрибутов. Проведение подвижных игр направлялось на развитие у детей умения разрабатывать совместный план действий, договариваться со сверстником, подчинять свои желания правилам коллективной работы.

С целью развития сообразительности и быстрой реакции, а также воспитания положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста, проводилась игра «Белки, желуди, орехи».

В ходе игры дети перестраивались в три колонны. В каждой колонне дети брались за руки и образовывали круг. Каждого игрока называли «белка», «желудь», «орех». Одного из детей выбирали ведущим. По сигналу воспитателя «Орехи», «Белки» или «Желуди» дети быстро менялись местами в кругах, а ведущий старался занять место в колонне, получая название игрока, который выбывал. Ребенок, оставшийся без места, становился ведущим. Победителями являлись дети, которые ни разу не были в роли ведущего.

Следующая игра под названием «Ручеёк» проводилась с целью развития ловкости, внимания дошкольников, воспитания положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Играющие встают друг за другом парами (обычно мальчик и девочка), берутся за руки и держат их высоко над головой. Из сцепленных рук получается длинный коридор.

Игрок, которому пара не досталась, идет к «истоку ручейка» и, проходя под сцепленными руками, ищет себе пару.

Взявшись за руки, новая пара пробирается в конец коридора, а тот, чью пару разбили, идет в начало и, проходя под сцепленными руками, уводит с собой того, кто ему симпатичен.

Так «ручеек» движется долго, беспрерывно. Чем больше участников, тем веселее игра.

Еще одна игра для укрепления дружеских отношений между детьми старшего дошкольного возраста «Отгадай, чей голосок».

Водящий отходит в сторону, пока участники договариваются, кто будет подавать голос. Затем водящий встает в круг и закрывает глаза. Играющие идут по кругу со словами: «Мы собрались дружно в круг, повернулись разом вдруг, а как скажем «скок, скок, скок» (эти слова произносит один человек), отгадай, чей голосок». Водящий открывает глаза и отгадывает, кто из ребят сказал «скок, скок, скок». Если это ему удается, он и говорящий меняются местами.

Приведем еще несколько примеров подвижных игр с интеллектуальной нагрузкой, направленных одновременно на воспитание положительных взаимоотношений:

1) Игры, направленные на формирование и закрепление умения делить слова на слоги: «Весело шагаю и склады считаю», «Умный поезд», «Цапля и лягушки»;

2) Игры, направленные на формирование и закрепление умения определять ударный слог в слове «Соберем урожай», «Путешественники», «Разорви цепь»;

3) Игры, направленные на формирование и закрепление умения осуществлять звуковой анализ слова: «Кто быстрее?», «Цепочка слов»,

«Ручеек», «Снежки»;

4) Игры, направленные на формирование и закрепление умений синтезировать звуки: «День - ночь», «Дед Звукоед» и другие.

Следующий цикл игр-занятий проводился малыми подгруппами и был направлен на развитие умения объединять свои усилия для выполнения общей задачи.

На этом этапе дети объединялись в подгруппы по 5-6 участников для выполнения отдельных фрагментов группового задания.

Результатом таких занятий было развитие умения налаживать взаимодействие, согласовывать свои действия с действиями партнера, подчинить свое поведение правилам игрового задания, взаимодействовать в общем игровой среде.

В то же время, внедрялись тематические циклы игр, оптимизация процесса овладения исследуемыми игровым опытом и положительными взаимоотношениями, которые предусматривали активное участие родителей в выполнении совместных с детьми задач.

Отметим, что коллективные занятия проводились с общей выборкой старших дошкольников, которая включала детей подгруппы I (организаторы и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы II (исполнители и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы III (организаторы подвижных режиссерских игр), подгруппы IV (участники подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы V (дети, не играли в творческие игры).

Для детей всех пяти подгрупп с целью актуализации интереса к совместной со сверстниками игровой деятельности использовался метод воздействия на воспитанников игровой среды и активное знакомство с новыми игрушками; предоставление нового образа известным уже игрушкам; обновление имеющихся игровых уголков путем оборудования новых игровых зон; оживления их путем добавления новых сюжетных линий в содержание уже усвоенных сюжетно-ролевых игр; объединение нескольких знакомых сюжетных линий в единый сюжет.

Вместе с тем актуализировалась взаимосвязь между уровнем проявления информационной функции и уровнем освоения предметно- информационным пространством в процессе расширения операционной системы (наполнение содержания новыми средствами игрового взаимодействия, расширение круга сюжетов, освоение новых ролей, усвоения правил, соблюдение логики развертывания игровых и ролевых действий).

Дети, вместе со взрослым, учились отбирать необходимую информацию для реализации совместного плана, дополняли известные сюжеты новыми персонажами, усваивали соответствующую им ролевое поведение, учились презентовать результаты своей работы, выслушивать других участников проекта и разворачивать свою деятельность в соответствии с планом совместного проекта.

Весомым результатом второго этапа было развитие умения дошкольников использовать различные коммуникативные средства для получения необходимой информации и установления взаимодействия со взрослыми и сверстниками в общем информационном среде.

Специальный цикл занятий проходил в рамках анализа и систематизации полученных детьми знаний.

Для достижения этой цели проводились обобщающие занятия, во время которых воспитатель вместе с детьми имел возможность проанализировать результаты совместной деятельности, последовательно воспроизвести события проекта, сравнить полученный результат с первоначальным замыслом, очертить круг интересных детских предложений для реализации в следующих тематических циклов.

Основным результатом групповой работы с детьми было закрепление умения разворачивать согласно разработанному плану совместной деятельности, подчинять свои желания игровому замыслу, отвечать за свои действия и достигать общего результата.

На завершающем этапе эксперимента психолог вместе с воспитателем в процессе наблюдений за самодеятельными творческими играми детей имел возможность убедиться в достигнутом уровне усвоенных детьми знаний и умений.

Воспитанники получали опыт игрового взаимодействия, самостоятельно организовывать и планировать сюжетно-ролевые творческие игры, реализовывать замысел игры.

С целью определения эффективности разработанной методики работы по использованию подвижных игр в воспитании положительных взаимоотношений у детей 6-7 лет, был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Диагностический материал и критерии выполнения заданий были такими же, как на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольной диагностики и показателей развития положительных взаимоотношений старших дошкольников констатирующего и контрольного эксперементов приведены в таблице №3 и на диаграммах (рис. № 2,3).

Таблица 3 Динамика показателей развития положительных взаимоотношений старших дошкольников констатирующего и контрольного эксперементов в процентном соотношении

Подгруппы развития положительных взаимоотношений	I	II	III	IV	V
Контрольная группа	Констатирующий	22	56	3	6	13
	Контрольный	21	56	7	6	10
Эксперементальная группа	Констатирующий	18	55	7	3	17
	Контрольный	38	62	0	0	0



Рис. 2. Динамика показателей развития положительных взаимоотношений старших дошкольников экспериментальной группы.

Рис. 3. Динамика показателей развития положительных взаимоотношений старших дошкольников контрольной группы.

Анализируя индивидуальные изменения в экспериментальной и контрольной группах, можно заключить следующее:

1) Состоялись незначительные изменения в количественном составе подгруппы I (организаторы и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы II (исполнители и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр), которые доказывали, что большинство детей старшего дошкольного возраста в исследуемых нами контрольной группе не теряла интереса к общению и взаимоотношению в подвижных играх в условиях общественного воспитания;

2) Количество исследуемых подгруппы III (организаторы подвижных режиссерских игр) увеличилась за счет детей с подгруппы IV (участники подвижных сюжетно-ролевых игр) и подгруппы V (дети, не играли в подвижные игры). Такие изменения объяснялись тем, что в условиях общественного воспитания состоялся природный переход от самостоятельной режиссерской подвижной игры к общей сюжетно-ролевой. Но большинство детей этой подгруппы так и не перешли к совместным играм со сверстниками том, что они не смогли овладеть средства партнерского взаимодействия;

3) Количество исследуемых подгруппы IV (участники подвижных сюжетно-ролевых игр) уменьшилась, большинство детей данной подгруппы овладели ролевым взаимодействием в процессе наблюдения за подвижными играми других детей, выполнения игровых поручений сверстников и второстепенных ролей в совместных с ними играх;

4) У некоторых исследуемых подгруппы V (дети, не играли в творческие игры) состоялись положительные изменения в развитии положительных взаимоотношений в процессе усвоения опыта игрового взаимодействия со сверстниками.

Но большинство детей данной подгруппы не обогатили свой опыт игрового взаимодействия с детьми в совместной деятельности, поскольку были включены взрослыми в регламентированные виды детской деятельности - музыкальные, спортивные, дидактические занятия.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у большинства детей контрольной группы, учитывая что формирующий эксперимент с ними не проводился, происходила динамика показателей развития творческой игры и коммуникативных действий, но эти показатели были ниже, чем у детей экспериментальной группы.

Полученные результаты подтвердили, что в процессе включения старших дошкольников в систему общественного воспитания создаются условия для активного усвоения партнерского взаимодействия с ровесником, что положительно влияет на развитие структурных компонентов дошкольников в процессе совместных игр.

Дальнейший анализ динамики показателей развития положительных взаимоотношений старших дошкольников до и после проведения формирующего исследования в экспериментальной группе доказал:

1) Состоялись положительные изменения в количестве исследуемых подгруппы I (организаторы и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр), что свидетельствовало об эффективности разработанной программы развивающих игр и упражнений, направленных на создание оптимальных условий для активного усвоения опыта игрового взаимодействия дошкольников в процессе выполнения совместных тематических проектов.

2) Количество исследуемых подгруппы II (исполнители и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр) значительно увеличилось, что выявило необходимость развивающей работы в процессе коллективных тематических проектов и дидактических игр малыми подгруппами.

3) Подтверждением эффективности проводимой развивающей работы было повышение уровня развития положительных взаимоотношений в исследуемых подгруппы III (организаторы подвижных режиссерских игр), подгруппы IV (участники подвижных сюжетно-ролевых игр), подгруппы V (дети, не играли в творческие игры), которые стали активными участниками сюжетно-ролевых подвижных игр на уровне показателей детей подгруппы I (организаторы и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр) и подгруппы II (исполнители и партнеры подвижных сюжетно-ролевых игр).

На завершающем этапе эксперимента психолог вместе с воспитателем в процессе наблюдений за самодеятельными творческими играми детей имел возможность убедиться в достигнутом уровне усвоенных детьми знаний и умений.

Весомым результатом проведенного эксперимента явилось также развитие умения дошкольников использовать различные коммуникативные средства для получения необходимой информации и установления взаимодействия со взрослыми и сверстниками в общей информационной среде.

Воспитанники получили опыт игрового взаимодействия, самостоятельно организовывали и планировали сюжетно-ролевые творческие игры, реализовывали замысел игры.

После получения надлежащего игрового опыта дети проявляли качественно новый уровень развития игровых и коммуникативных умений (самостоятельно предлагали замысел, договаривались о выполнении желаемых ролей различной направленности, подчиняли свои желания ролевым требованиям, согласовывали изменения в сюжете), что повышало их авторитет в группе сверстников.

дошкольник игра коммуникативный

Заключение

Таким образом, в процессе работы над теоретической проблемой, а также в процессе проведения эксперимента цель была достигнута, задачи - решены, гипотеза подтвердилась.

Подвижные игры будут являться эффективным средством воспитания положительных взаимоотношений детей 6-7 лет при педагогических условиях, которые можно определить следующим образом:

· учет психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста;

- специальный отбор подвижных игр и создание специальной предметно-игровой среды для организации подвижных игр с целью деятельности, как в группе, так и во время прогулки на улице;

- использование поэтапной методики работы;

- ·организация самостоятельной игровой деятельности детей;

- ·заинтересованность педагога в процессе развития игровой деятельности старших дошкольников;

- ·сотрудничество дошкольного учреждения и семьи. В процессе выполнения работы были:

- описаны психологические особенности детей старшего дошкольного возраста;

- рассмотрены основные функции подвижных игр;

- изучены основные аспекты проблемы воспитания положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в исследованиях отечественных авторов;

- проанализированы особенности определения уровня состояния работы по воспитанию положительных взаимоотношений в подвижных играх, организация работы по воспитанию положительных взаимоотношений у детей подготовительной группы в подвижных играх;

- апробирована методика работы по использованию подвижных игр в воспитании положительных взаимоотношений у детей 6-7 лет.

Положительные изменения доказывали, что своевременная индивидуальная работа со старшими дошкольниками, которая была организована с учетом коммуникативных потребностей ребенка, актуализировала усвоение партнерских навыков игрового взаимодействия.