Главная База знаний "Allbest" Педагогика Обучение старших дошкольников измерению величины предметов

Обучение старших дошкольников измерению величины предметов

Теоретические аспекты обучения старших дошкольников измерительной деятельности и развития представлений о величине. Задачи и содержание эксперимента. Диагностика измерительных умений старших дошкольников. Контрольный эксперимент и анализ его результатов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.02.2011
Размер файла 63,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Дошкольникам известно также, что отвешивание производится с помощью гирь или «на стрелку смотрят». Но многие из них не знают массы самих гирь (гири бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие), а некоторые указывают вместо массы самих гирь варианты разных масс взвешиваемых продуктов (4 кг, 12 кг, 15 кг, 40 кг, 100 кг и др.); лишь отдельные дети правильно называют массу гирь (1 кг, 2 кг, 5 кг).

Таким образом, в единицах массы дети ориентируются очень слабо, отождествляя их с результатом измерения: вместо массы гири называют измеренную при помощи весов массу тела.

Хотя знания об измерении массы несколько полнее, чем об измерении длин, объема (вместимости) сосудов, однако они нуждаются в серьезном уточнении и систематизации.

По мнению Фидлера М. [13], точность восприятия массы зависит не только от возраста, но и от овладения рациональными приемами обследования предметов по их массе, знания общепринятых мер и способов измерения.

Исходя из особенностей восприятия детьми дошкольного возраста массы предметов, обучение следует строить поэтапно. На первом этапе необходимо обучать различать и обозначать точными словами массы предметов (тяжелый -- легкий, тяжелее -- легче), знакомить с рациональными приемами обследования и сравнения предметов путем взвешивания их на ладонях рук. На втором этапе (средняя и старшая группы) учить выделять отношения между несколькими предметами, упорядочивания их в ряд по убывающей или возрастающей массе (строить сериационный ряд). На третьем этапе (подготовительная к школе группа) возможно ознакомление детей с общепринятыми мерами и способами измерения массы, формирование первоначальных измерительных умений. Таким образом, в обучении следует идти от формирования представлений о том, что каждый предмет обладает той или иной массой, и развития барического чувства к ознакомлению с массой как измеряемой величиной.

Для развития барического чувства использовала в своей работе ящик с несколькими отделениями, в которых помещала дощечки размером 6X8X0,5 см из разных пород дерева: ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха и т. д. (по двенадцати штук с каждого сорта). Разница в массе между двумя смежными дощечками была от 6 до 8 г. Отшлифованные, они сохраняли естественный вид и цвет дерева. Упражнения с этими дощечками сводились к тонкому различению тяжести путем «взвешивания» на ладонях обеих рук. Эти различия, пишет Фидлер М. [13], сравнительно легко улавливались детьми.

Можно применять одинакового размера мешочки, наполненные разными сыпучими веществами.

Специально подбираются предметы, сделанные из разных материалов: металла, дерева, резины, пластмассы, поролона, ваты и т. д.

В условиях детского сада нетрудно изготовить необходимые пособия: в резиновые, пластмассовые игрушки, различные коробки, бочонки насыпать песок в определенном количестве, чтобы масса предметов была от 50 до 300 г. Оптимальное соотношение масс в начале обучения 1:4, 1:3, а к концу-- 1:2, 1:1,5. Последовательность использования дидактического материала диктуется особенностями восприятия детьми массы в зоне легких и тяжелых предметов.

По мнению Столяра А.А. [5], наиболее простой задачей является различение тяжелого и легкого предмета в паре. Поэтому сначала детей необходимо учить сравнивать между собой только два предмета, резко отличающиеся друг от друга своей массой. Результаты сравнения определять словами тяжелый -- легкий. Выполнение задания осуществляется путем «взвешивания» предметов на ладонях рук. Это довольно сложный для детей способ обследования массы, состоящей из нескольких действий. Надо взять по одному предмету в каждую руку и повернуть ладони кверху. Затем руками имитируется движение весов вверх-вниз, происходит «взвешивание» предмета «на руке». И, наконец, предметы перемещаются с одной ладони на другую, при этом их положение может меняться несколько раз. Такая «проверка» способствует более точному определению отношений между тяжестью двух предметов.

Вооружая обследовательскими действиями, необходимо уточнять словарь ребенка, работать над пониманием им значения слов, приучать к терминам.

Следующий этап в работе -- сравнение трех предметов по массе, из них один служит образцом. Результаты сопоставления обозначаются словами тяжелее -- легче. Рациональный способ решения этой задачи заключается в том, что с образцом надо последовательно сравнивать все предметы и на этой основе определять, какой из них легче, какой тяжелее или они одинаковы.

Благодаря такой работе ребенок начинает среди многочисленных признаков предмета выделять массу и абстрагировать ее.

Создаются возможности для упорядочивания и группировки объектов по данному признаку, это и является следующим этапом в работе. Расположение предметов по их массе в восходящем или нисходящем порядке, т. е. упорядочивание, построение сериационного ряда,-- задача, решение которой можно начинать со среднего дошкольного возраста, но в основном она приходится на более старший возраст. С этой целью необходимо усвоение рационального способа выполнения действий: выбор самого тяжелого (легкого) предмета при построении восходящего (нисходящего) ряда. Результаты своей деятельности дети должны обозначать словесно: тяжелый, легче, самый легкий, или легкий, тяжелее, самый тяжелый. Вначале составляется ряд из трех элементов, постепенно их число увеличивается до пяти-шести и более. Следует организовать сравнение одного из элементов упорядоченного ряда с другими: соседними, всеми предшествующими и последующими. Это позволит проверить правильность построения сериационного ряда, приведет к важным выводам: если один из предметов тяжелее (легче) другого, а тот в свою очередь тяжелее (легче) третьего, то первый предмет также будет тяжелее (легче) третьего; каждый последующий элемент тяжелее (легче) всех предыдущих.

По мере накопления опыта необходимо организовывать упражнения на нахождение места предмета с определенной массой в упорядоченном по данному признаку ряду, подбор каждому элементу ряда парного, т. е. равного по массе, группировку предметов по массе.

Обучение детей умению различать предметы по массе связывается с развитием количественных представлений (подсчитать, сколько тяжелых (легких) предметов, сколько разных по тяжести предметов в ряду и т. д.).

По мнению Метлиной Л.С. [9], в старшей группе можно использовать самые простые, весы на рычаге с двумя чашками для проверки результатов сравнения масс двух предметов, определенных «на руке». На весах чаша с предметом большей массы опустится ниже. Однако это еще не взвешивание в полном смысле этого слова. В данном случае лишь моделируется то сенсорное действие, которое производят дети, «взвешивая» предметы «на руке».

С помощью весов формируется также представление об инвариантности массы. Например, из куска глины предлагается вылепить два одинаковых по размеру шарика. Их равенство по массе проверяется на чашечных весах. Затем из одного из шариков дети делают длинную морковку, палочку или колбаску. На одну чашу весов помещают вылепленный предмет, на другую -- шарик. Равновесие чаш покажет детям равенство масс. Можно несколько раз менять форму предмета и, используя весы, убеждаться в неизменности (инвариантности) массы. «Одинаково, потому что к куску глины мы ничего не прибавляли и ничего не убавляли»,-- говорят дети. «Кусок глины остается тем же, только форма предметов меняется: то шарик, то палочка, то морковка»,-- уточняет воспитатель.

Таким образом, в теории достаточно освещены вопросы формирования у детей представлений о величине. Однако методически данная проблема разработана недостаточно.

Глава II. Формирование у старших дошкольников представлений о величине в процессе обучения измерительной деятельности

дошкольник величина измерительный обучение

2.1 Диагностика измерительных умений старших дошкольников

Экспериментальное исследование было проведено в 2005-2006 годах с детьми дошкольного возраста в детском саду «Семицветик». В исследовании участвовали дети экспериментальной и контрольной групп, всего в количестве 50 человек.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

1. Констатирующий этап

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуально проведено по 4 диагностических опыта.

2. Формирующий этап

Нами разработаны и проведены развивающие занятия в виде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия о сохранении количества. Занятия проводились в экспериментальной группе как фронтально, так и индивидуально.

Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятий по математике. Проводились занятия в игровой форме.

В группе был создан центр экспериментирования, где дети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закрепляли полученные знания и умения.

3. Контрольный эксперимент

На этом этапе с двумя группами детей вновь проведено исследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детям предлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которые давались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонных ответов).

Рассмотрим подробно ход и результаты трех этапов эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент.

Цель: Определить сформированность понятий о сохранении объема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.

Серия 1. Определение количества воды в сосудах

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равным количеством воды. Вопросы к детям:

Что ты видишь на столе?

Посмотри и скажи, где воды больше?

В I варианте дети давали неправильный ответ.

II вариант: два сосуда - сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи, где воды больше?

Скажи, поровну ли воды?

Вывод: По результатам данного эксперимента, понятие о сохранении количества жидкости у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует, что совпадает с данными Ж.Пиаже.

Результаты опыта серии 1

Группы

Серия 1 (с водой в сосудах)

1 вариант

2 вариант

Экспериментальная

15

14

Контрольная

14

13

Серия 2. Сохранение объема вещества.

Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.

Вопросы детям:

Что ты видишь на дощечке?

Какой шарик больше?

В первом варианте дети давали не правильный ответ (шарики одинаковые).

Некоторые говорили правильно, путались.

II вариант: два глиняных шарика - шарик А, а у шарика А1 меняем форму.

Вопросы к детям:

Как ты думаешь, какой шарик больше?

Где глины больше?

Дети во втором варианте долго думали, сомневались и утверждали, что шарик А1 больше.

Вывод: По результатам эксперимента понятие о сохранении объема у детей 4-5 лет отсутствует.

Результаты опыта серии 2

Группы

Серия 2 (сохранение объема)

1 вариант

2 вариант

Экспериментальная

17

15

Контрольная

15

13

Серия 3: Сравнение длины предметов.

Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: две одинаковые деревянные палочки А и А1, лежащие на одном уровне.

Вопросы к детям:

Что вы видите на столе?

Одинаковые палочки или нет?

Дети в I варианте правильно отвечали (палочки одинаковые).

II вариант: две палочки А иА1, только палочка А1 на несколько сантиметров отодвигается от палочки А (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи сейчас, какая палочка длиннее?

Во II варианте дети утверждали о том, что палочка А стала длиннее.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении длины предметов у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует.

Результаты опыта серии 3

Группы

Серия 3 (Сравнение длины предмета)

1 вариант

2 вариант

Экспериментальная

20

20

Контрольная

18

15

Серия 4. Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: 1 одинаковых чашек и 7 одинаковых блюдец, расставленных на некотором расстоянии друг от друга.

Вопросы:

Что ты видишь на столе?

Посмотри внимательно, скажи чашек и блюдец поровну или нет?

Дети в ответах путались, чаще давали неправильный ответ.

II вариант: все семь чашек стоят на блюдцах.

Вопрос:

Поровну ли чашек и блюдец?

На этот вопрос все дети давали правильный ответ.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества предметов еще не сформировано. Правильные ответы в I варианте были единичными.

Результаты опыта серии 4

Группы

Серия 4 (Сравнение количества предметов)

1 вариант

2 вариант

Экспериментальная

20

15

Контрольная

20

15

Серия 5. Сравнение площади.

Испытуемым предлагались одинаковых по размеру и по цвету квадрата. Квадрат А иА1. Это поля, на которых пасутся коровы.

Вопрос: Как ты считаешь, какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А и поле А1 одинаковые.

II вариант: поле А, а поле А1 на глазах ребенка разрезалось.

Вопрос: Как ты думаешь, сейчас какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А больше, а поле А1, после разрезания стало меньше. Эти ответы отмечены в таблице. Результаты приведены в таблице 5.

Вывод: По результатам проведенного эксперимента понятие о сохранении площади еще не сформировано.

Результаты опыта серии 5

Группы

Серия 5 (Сравнение площади)

1 вариант

2 вариант

Экспериментальная

25

20

Контрольная

15

14

2.2 Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста измерению величин

В ходе обучающего эксперимента детям экспериментальной группы была предложена серия заданий, которая представляет из себя задачи на сохранение в форме дидактической игры.

I период обучения. Эксперимент проводился фронтально. Каждому было предложено две карточки, (на одной изображены 10 кранов, а на другой 11 звезд) нужно определить, каких фигурок больше.

Ребенок не мог расположить фигурки одна к другой, так как фигурки были наклеены. Поэтому дети затруднились с ответом. Тогда и предлагали выполнить задание с использование меток, с которыми они могли действовать свободно. В качестве меток давали квадратики и палочки из детской мозаики. Дети раскладывали по одной палочке на каждый кран и по одному квадрату на каждую звезду. Затем знакомили детей с рабочей картой, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Дети в верхнее окошечко выкладывали палочки, снятые с кранов, а в нижнее -квадратики, снятые со звезд. Составив по способу взаимно-однозначного соотнесения дети отвечали на поставленный вопрос:

Вопросы:

Что на этой карточке изображено?

Чего здесь больше кранов или звезд?

Как это можно узнать?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Сколько палочек?

Сколько кранов?

Как можно о них сказать?

Звездочек и квадратиков одинаково?

Сколько звездочек?

Сколько кранов?

Чего у нас больше звездочек или кранов?

Таким образом дети обучались правильному сравнению количества предметов, сравнивать которые непосредственно «на глаз» было нельзя.

Во II периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего.

На этот раз предлагала детям задание в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того, чтобы определить из двух наклеенных фигурок (2 ключа) большую, необходимо было использовать третий предмет - полоску цветной бумаги. Я показываю ребенку, как выполняется задание.

Из этой полоски испытуемый вырезает мерку, в точности соответствующую длине одной из фигурок. С помощью этой полоски ребенок узнает длину ключа (прием наложения).

Вопросы:

Определи, какой ключ больше: красный или желтый?

Как это можно проверить?

Что для этого нужно сделать?

Что нужно сделать дальше?

Эксперимент проводился индивидуально.

Т.о. дети в возрасте 5-6 лет правильно определяют длину двух предметов с помощью третьего, после показа и объяснения экспериментатора.

III период обучения проводился только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка технике, опосредованной оценке.

Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако, он ограничен тем, что сам выступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие труда превращающее измеряемую величину в множество.

Вследствие этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения. Поэтому в следующем периоде эксперимента мы закрепили у детей умение пользоваться мерой. Ребенок должен был сравнивать длину 2 линий в виде лестниц или дорог, измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая метками. Ребенку предлагалось карточка с изображением двух ломаных линий. В ходе эксперимента были заданы следующий вопросы:

Как узнать какая лестница длиннее?

У нас есть маленькие мерочки, вот они. Мы ими будем измерять эти лестницы. Будем делать так. Сначала будем измерять желтую лестницу.

Положи на нее мерку и отложи метку напротив верхней стрелки на нашей рабочей карте. Теперь положи такую же мерочку рядом с первой на желтой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки.

Так делай все время до тех пор, пока не кончишь измерять лестницу. Потом так же измерь другую лестницу, синюю. Верхние метки показывают, сколько раз метка мерила синюю лестницу.

Какую лестницу мерили больше мерок?

Сколько мерок в синей лестнице?

Сколько мерок в желтой лестнице?

В какой лесенке больше мерок?

Почему синяя больше?

Таким образом, в ходе эксперимента у детей в возрасте 5-6 лет формируется понятие о сохранении длины и дети обучаются сравнивать длины двух параметров, которые нельзя непосредственно наложить друг на друга.

IV период обучения:

Задания были направлены на определение объема с помощью мерок. В ходе эксперимента ребенок измерил маленьким стаканчиком пшено, которое находилось в баночках разного размера.

Эксперимент проводился по подгруппам.

Ход эксперимента: в двух баночках разной формы насыпано пшено, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, палочки, линейка, стаканчик, коробочка и т.д.).

Вопросы:

Скажи, в какой баночке пшена больше?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Что может быть мерой для пшена?

Пшено можно палочкой измерить?

Можно ли измерить квадратиком?

Сколько мерок пшена в этой баночке?

Что у нас было меркой?

Как вы узнали, что пшена поровну?

Сколько мерок в этой баночке?

Таким образом, в ходе эксперимента дети на первом этапе этого упражнения (на вопрос: «чем можно измерить пшено в банках?»), почти все пытались измерить пшено приемом приложения с помощью палочки, или квадратика, используя прошлый опыт. Ошибки дети исправили только с помощью экспериментатора.

V период обучения: сохранение дискретных количеств.

Вариант I

Ход эксперимента:

На столе два ряда белых и черных шашек, расположенных параллельно.

Вопрос: каких шашек больше, белых или черных? (шашек поровну, по 9 шт).

Затем ребенок по просьбе педагога ставит все белые шашки друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.

Вопрос: Каких шашек больше сейчас?

Один из ответов детей, Ксюши Б.: «У нас шашек поровну, потому что мы шашки не отбавляли и не прибавляли. Можно и черные поставить столбиком и тогда будет видно, что их одинаково».

Вариант II

Ход эксперимента:

Перед ребенком стоят: пластмассовая баночка с горохом и две одинаковых прозрачных стаканчика. Предлагаю ребенку взять в каждую руку по горошине и одновременно опускать их в прозрачные стаканчики.

После того как часть стаканчиков заполнится горохом дети прекращают работу.

Вопрос: Скажите, в каком стаканчике горошин больше?

Никита Л.: «В этом стаканчике и в этом горошин одинаково, потому что я брал в левую и правую руку по 1 горошине и бросал в стаканчик, вот и получилось одинаково». Далее пересыпаю горошины из одного стаканчика в другой, узкий и высокий.

Вопрос: Где горошин больше?

Никита Л.: «В этом стакане и в этом горошин одинаково, потому что не одну горошину не убирали и не прибавляли».

Вопрос: А почему здесь так высоко горошинки поднялись?

Никита Л.: «Он очень узенький и высокий, а этот стаканчик низкий и широкий, а горошин одинаково, потому что не брали горошины и не прибавляли».

Таким образом, у детей данной группы сформировано понятие о сохранении различных количеств.

VI период обучения: сохранение длины.

Ход эксперимента:

Перед ребенком два одинаковых по длине кирпичика, расположенных точно один под другим.

Вопрос: Как узнать какой кирпичик длиннее?

Ответ Ксюши Б.: «Нужно измерить их (измеряет первый кирпичик). Мерочка мерила его 8 раз. Этот кирпичик будет мерить тоже 8 раз, потому что они одинаковые».

Затем сдвигаю в сторону один из кирпичиков.

Вопрос: Какой кирпичик длиннее?

Ксюша Б.: «Этот и этот кирпичик одинаковые, потому что мерка показывала, что этот кирпичик и этот одинаковые».

Таким образом, в ходе эксперимента выяснилось, что дети усвоили понятие о сохранении длины предметов.

VII период обучения: сохранение расстояния. Ход эксперимента:

На некотором расстоянии друг от друга стоят два зайчика.

Вопрос: Как ты думаешь, далеко стоят зайцы друг от друга?

Можно ли это расстояние измерить?

Женя Л.: (Измеряет расстояние меркой, палочкой). «Между зайцами девять мерок».

Однажды между ними выросло дерево (ставлю дерево между зайцами).

Вопрос: Как ты думаешь, зайцы стоят так же далеко друг от друга?

Женя Л.: «Да, так же. Я мерил и оказалось девять мерок и сейчас девять мерок. Мы не отодвигали и не передвигали зайчиков».

Таким образом, с поставленной задачей все дети, кроме Кати Б., справились, так усвоили понятие о сохранении расстояния.

VIII период обучения: сохранение эквивалентности двух рядов.

Ход эксперимента:

На столе лежат тарелочки и блюдца в количестве восьми штук. Предлагаем ребенку положить на каждую тарелочку ложечку.

Вопрос: Как ты считаешь, ложек и тарелок поровну?

Вероника Э.: «У нас все поровну, тарелок и ложек» (кладет каждую ложечку на тарелочку).

Признает эквивалентность двух рядов.

Затем сдвигаю ложки ближе дуг к другу и спрашиваю, чего больше ложек или тарелок?

Катя Б.(любимая наша ученица): «Все поровну, потому что мы не отбавили и не прибавили. Как было, так и осталось».

IX период обучения: сохранение неравенства количества вещества.

Ход эксперимента:

На столе два стеклянных стакана одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды.

Предлагаем одному из детей выбрать себе любой из стаканчиков (второй берем себе).

Вопрос: У кого больше воды, у тебя или у меня?

Олег А.: «У меня».

Переливая воду из своего стакана в узкий стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше.

Вопрос: Сейчас у кого воды больше?

Олег А.: «У меня. Ваш стаканчик тоненький и большой и вода поднялась. Воды больше у меня».

Вопрос: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Олег А.: «Надо вашу воду перелить, где она была и тогда будет видно, что у меня воды больше».

X период обучения: сохранение целого при разделении его на части.

Ход эксперимента:

На столе стоят чашки, в которых налита вода, а некоторые чашки пустые.

Вопрос: Скажи сколько всего чашек?

Надя П.: «Всего чашек шесть».

Чего больше: всего чашек или чашек с водой?

Надя П.: «Больше чашек с водой».

Еще раз послушаем, о чем мы тебя спрашиваем. Чего больше всех чашек или чашек с водой? Давай будем ставить метки на нашей рабочей карте. Поставь на первый ряд карты столько меток, сколько всех чашек.

(Надя выполняет задание)

На второй ряд карты поставь столько меток, сколько чашек с водой.

Где больше меток - верху или внизу?

Верхние метки, о чем тебе говорят?

Надя П.: «О чашках, о всех чашках».

А нижней метке, что напоминает?

Надя П.: «Чашки с водой».

Чего же больше?

Надя П.: «Всех чашек, а чашек с водой меньше».

Почему ты так думаешь?

Надя П.: «Всех чашек шесть, а чашек с водой четыре».

Почему же всех чашек больше?

Надя П.: «Потому что половина чашек с водой, а половина без воды».

Таким образом, на этом периоде обучения дети столкнулись с некоторыми трудностями и некоторые дети (на вопрос: чего больше: всего чашек или чашек с водой?) давали неправильный ответ.

Ошибка их была неправильно лишь после того как были отложены метки на рабочей карте. Не справились с заданием четыре человека: Леша Г., Илья А., Катя Б., Надя П.

2.3 Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент проводился в контрольной и экспериментальной группе.

Серия 1 (с водой в сосудах)

В ходе эксперимента менялись только сосуды А, А1 и Б и цвет воды в сосудах (голубой).

Серия 2 (сохранение объема вещества)

В ходе эксперимента был изменен материал: пластиковые шарики (вместо глиняных).

Серия 3 (сравнение предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: одинаковые ленты.

Серия 4 (Сравнение количества предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: игрушки, белочки и зайчики.

Серия 5 (Сравнение площади)

В ходе эксперимента был изменен материал: двух одинаковых по цвету и размеру круга.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные обобщены и представлены в таблице 6.

Итоговые результаты контрольного эксперимента (контрольная и экспериментальная группы)

Группы

Серия 1

Серия 2

Серия 3

1 -в

2 -в

1 -в

2 -в

1 -в

2 -в

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

Контрольная

14

30

15

36

15

40

13

45

18

50

15

40

Экспериментальная

15

60

17

70

17

90

15

80

20

90

20

70

Серия 4

Серия 5

1 -в

1 -в

2 -в

2 -в

до

до

после

до

после

после

до

после

20

15

50

14

45

36

15

45

20

25

90

20

85

85

15

75

Таким образом, результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы

Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов.

Это подтверждается результатами проведенного нами эксперимента.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, проведя наблюдение за дошкольниками и эксперимент, мы пришли к выводу, что гипотеза наша подтверждается. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема мотивации обучения у дошкольников получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Дифференцированный подход в обучении зависит от уровня их готовности к обучению дошкольников. Знания воспитателем индивидуально - психологических особенностей дошкольников, позволяет ему правильно организовать учебный процесс:

- Подбор упражнений, способствующих развитию дошкольников;

- Широкое использование различного методического материала;

- Моделирование дифференцированных заданий для дошкольников;

- Постоянный контроль за уровнем развития мотивационной сферы.

В своей работе воспитатель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как:

- Учет индивидуально - психологических особенностей дошкольников;

- Сознательности;

- Наглядности;

- Систематичности;

- Последовательности;

- Результативности.

В процессе исследования были сделаны следующие выводы.

Дети экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе показали низкие результаты, так как у них еще не сформирован «принцип сохранения». Дети давали правильные ответы случайно и не могли обосновать их (так в серии 4 дети пытались сосчитать количество предметов, а считать предметы было нельзя по условиям эксперимента).

Результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы. Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов. Это подтверждается результатами проведенного нами контрольного эксперимента.

Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории обучения, ориентированного на создание условий для естественного развития личности дошкольника.

Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой психолого-педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков, реформировании классно-урочной системы и других форм организации обучения дошкольников гуманистической направленности.

Литература

1. Ушинский К.Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии/Соч. М.: Просвещение, 1948г.

2. Тихеева Е.И. Методика развития речи детей. М.: «Просвещение», 1967г

3. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.: «Просвещение», 1982г

4. Воспитание детей в старшей группе детского сада. Сост. Г.М.Лялина. М.: «Просвещение», 1984г

5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. Под редакцией А.А. Столяра. М.: «Просвещение», 1988 г.

6. Леушина А.М. ФЭМП у дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1974г.

7. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М.: «Просвещение», 1980г.

8. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1966 г.

9. Метлина Л.С. Занятие по математике в детском саду. М.: «Просвещение», 1985г.

10 Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.: «Просвещение», 1985г.

11. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: «Просвещение», 1984г.

12. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М.: «Педагогика», 1993 г.

13. Фидлер М. Математика уже в саду. М.: «Просвещение», 1981.

14. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. Сост. В.В.Данилова. М.: «Просвещение», 1987г.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: «Просвещение», 1987.

16 Корнеева Г.А. Мусейнбаева Т.А. Методические указания курса «Формирование элементарных представлений у детей дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1980г.

17. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.: «Просвещение», 1984г.

18. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1999г.

19. Вопросы психологии учебной деятельности дошкольников. Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: «Просвещение»,1992г.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 Восприятие и его развитие в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1982г.

21. Житомирский В.Г. Шеврин Л.Н. Математическая азбука. М. «Просвещение»,1984г.

22. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1982.

23. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1999 г.

24. Акимов М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: «Просвещение», 1992 г.

25. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. М.: «Просвещение», 1986 г.

26. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: «Просвещение», 1980 г.

27. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: «Просвещение», 1991 г.

28. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика, 1999 г., № 4.

29. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления дошкольников. М.: «Просвещение», 1989 г.

30. Вопросы психологии учебной деятельности дошкольников/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1962 г.

31. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М.: «Просвещение», 1996г.

32. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 2. Восприятие и его развитие в детском возрасте. - М.: «Просвещение», 1982 г.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: «Просвещение», 1991 г.

34. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. Свердловск, 1988 г.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований- М.: «Просвещение», 1986 г.

36. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у дошкольников. М.: «Просвещение», 1984г.

37. Кузнецов В. И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования учебных навыков// Начальная школа, № 2, 1986 г.

37. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 2-е издание. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995 г.

38. Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1999 г.

39. Практическая психология образования / Под редакцией И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1999 г.

40. Прохоров А. О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока// Вопросы психологии, 1999 г., № 6.

41. Шморгун В.Ф. Активизация учебной познавательной деятельности дошкольников. Киев, 1999 г.

42. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов дошкольников. - М., Педагогика, 1988 г.

43. Ягиманская И. С. Знание и мышление дошкольника - М., 1989 г.

44. Коменский Я.А. «Великая дидактика» Избр.пед.соч. Уч.пед.изд. 1955г.

45. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников //Вопросы психологии. 1978г. №2

46. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. - М.: 1982г.

47. Концепция развития образования РК до 2015 года. // Казахстанская правда от 26.12.2003.

48. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., 1973г.

49. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. - А-А.: 1960г.

50. Пискунов А.И. История педагогики и образования. - М.: 2001г.

51. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории Зарубежной педагогики. 2 изд. - М.: 1981г.

Приложение

Показатели контрольного эксперимента к серии 1 (экспериментальная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ- ся

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

6-7 лет

15

0

13

2

Показатели контрольного эксперимента к серии 1 (контрольная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

6-7 лет

15

0

7

8

Показатели контрольного эксперимента к серии 2 (экспериментальная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

6-7 лет

15

0

3

2

Показатели контрольного эксперимента к серии 2 (контрольная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

6-7 лет

15

0

3

12

Показатели контрольного эксперимента к серии 3 (экспериментальная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

Количество справ-ся

Количество иесправ-ся

6-7 лет

15

0

14

1

Показатели контрольного эксперимента к серии 3 (контрольная группа)

Возраст детей

I вариант

II вариант

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

Количество справ-ся

Количество несправ-ся

6-7 лет

15

0

4

11

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены