Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

Вариант первый. Показывая учащимся изделия из фанеры, учитель просит назвать материал, из которого они изготовлены. Учащиеся, используя жизненный опыт как правило, правильно отвечают, что показанные изделия изготовлены из фанеры. Затем учитель раздает учащимся образцы трехслойной фанеры и таких же размеров древесины и предлагает внимательно рассмотреть их и определить, чем отличается фанера от естественной древесины. Дети обнаруживают, что древесина как материал имеет единую структуру, а фанера склеена из трех тонких древесных листов.

Далее учащимся предлагают согнуть образцы естественной древесины вдоль и поперек волокон. Древесина, согнутая поперек волокон, ломается, и подростки убеждаются, что прочность ее зависит от направления волокон, вдоль волокон она больше, а поперек--значительно меньше. Этот же опыт повторяют с фанерой. Учащиеся на практике познают, что фанера выдерживает значительно большие нагрузки, не разрушаясь, и имеет почти одинаковую прочность по всем направлениям.

Излагая технические сведения о фанере, учитель знакомит учащихся с преимуществами этого материала по сравнению с древесиной, особо останавливаясь на удобстве и сравнительной простоте ее обработки.

В беседе с учащимися учитель выясняет, с какими деталями или изделиями из фанеры они знакомы. Затем, демонстрируя кадры диафильма «Производство фанеры», убеждает детей, что фанера применяется во многих отраслях народного хозяйства.

После этого перед учащимися ставится практическое задание изготовить детскую лопатку из фанеры. Показывая готовую лопатку, учитель разъясняет, в какой последовательности следует работать.

Анализируя приведенный здесь урок, можно сделать вывод, что и поставленные вопросы, и приведенные жизненные примеры, и, наконец, демонстрации в определенной мере активизировали познавательную деятельность учащихся. Однако сопоставление деятельности учителя и учащихся показывает, что активность учащихся была ограниченной, а по-настоящему активным был учитель.

Вариант второй. До начала урока учитель разложил на рабочих местах учащихся образцы фанеры и таких же размеров -- древесины. Когда урок начался, он предложил учащимся обратить внимание на материал этих образцов. Учащиеся с интересом их рассматривают и приходят к выводу, что один из них фанера. Убедившись, что учащиеся имеют представление о фанере, учитель предлагает вопрос: «Чем отличается фанера от обычной доски?» Сравнивая два образца подростки приходят к выводу, что фанера, в отличие от доски, имеет три слоя. Учитель спрашивает: «А разве растут такие деревья, у которых древесина состоит из слоев?» Учащиеся оживленно доказывают учителю, что он «ошибается», фанеру изготавливают на предприятиях путем склеивания слоев.

Таким образом, вопрос не вызвал затруднения, а заострил внимание детей, возбудил активность, заинтересовал. Воспользовавшись этим, учитель ставит следующий вопрос: «Какая необходимость в изготовлении фанеры?» Учащиеся назвали такие преимущества фанеры по сравнению с древесиной, как большие размеры, легкость, эстетичность и др., т. е. те, что известны им из жизненного опыта. Но никто не сказал о прочности фанеры. Тогда учитель решил конкретизировать поставленный вопрос так: «Почему фанера прочнее обычной деревянной доски таких же размеров?» Учащиеся задумались. У них не было готового ответа. Начали консультироваться между собой. Наконец обратились к испытанию образцов, проверяя справедливость поставленного вопроса. Однако ответить на него так и не смогли. Учитель понял, что поставленное задание непосильно для учащихся, и приступил к расчленению его на более простые. Сначала предложил установить, как легче разломать деревянный образец: вдоль или поперек волокон. Потом обратил внимание на размещение слоев в образцах фанеры. Только тогда учащиеся пришли к выводу, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях.

Чтобы убедиться, осознали ли учащиеся, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях, из которых она состоит, учитель спрашивает: «Одинаковое ли усилие необходимо приложить, чтобы сломать кусок фанеры вдоль волокон верхнего слоя и поперек? Как можно увеличить прочность фанеры?»

Когда учащиеся это выяснили, учитель обращает их внимание на большой (1,5 мх1,5 м) лист фанеры и спрашивает: «Как же получили такие большие листы фанеры, ведь размеры дерева значительно меньше?» Учащиеся задумались, но не смогли ответить на этот вопрос. Тогда учитель продемонстрировал диафильм «Производство фанеры», один из кадров которого посвящен станку для получения шпона.

Учащиеся получили наглядное представление о производстве фанеры. Показом характера размещения сучков в верхнем слое фанеры учитель закрепил в сознании ребят то, что они увидели на экране. Заканчивая разговор о применении фанеры, учитель ставит перед учащимися вопрос: «Для чего фанеру красят, покрывают лаком или синтетическими веществами?»

Следующий этап - изготовление несложного по технологии изделия из дерева (кухонная лопатка). Изначально был обоснован выбор данного изделия для работы: «Женщины на кухне часто при приготовлении пищи на сковороде используют вилку или ложку, царапая ими по сковороде и повреждая ее покрытие, создавая неприятные звуки; вилка или ложка нагревается. Чтобы этого избежать, можно изготовить деревянную лопатку для переворачивания пищи. Лопатка не будет нагреваться и создавать неприятные звуки. Она должна быть удобна, практична, иметь красивую форму и без особых усилий переворачивать пищу.»

Далее моделировались варианты лопаток и производился окончательный выбор одного из вариантов для выполнения. В конце концов выбирается та модель, которой наиболее удобно будет переворачивать пищу на сковороде, она ни в коем случае не испортит покрытие сковороды и будет иметь очень интересную и изящную форму.

В процессе работы учащиеся опираются не только на образец операций, демонстрируемый педагогом, но также и на Технологическую карту изготовления кухонной лопатки, которая приводится ниже.

Технологическая карта изготовления лопатки

Итак, анализ второго варианта урока показывает, что учитель организовал работу учащихся, используя принцип проблемного обучения. В чем же его преимущество в данном случае? И в первом и во втором варианте учащиеся усвоят программный материал.

Но усвоение это будет прочнее и сознательнее в том случае, когда оно сопряжено с интересом учеников и их творческой активностью. Можно утверждать, что во втором варианте активность ребят была большей, так как каждый принимал участие в поиске ответа на поставленные вопросы. Атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность всегда захватывает школьников.

Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях. Ориентация же не только на образец, демонстрируемый учителем, но и самостоятельно на Технологическую карту, по нашему мнению, также способствует активации учебно-познавательной деятельности учащихся, так как предполагает высокую степень самостоятельности при практической работе.

На уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций.

1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях.

4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением.

6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением.

8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.

9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения: первый уровень --учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы, второй уровень -- учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формулирует учебную проблему и при их участии решает ее, третий уровень -- учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему, четвертый уровень -- учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций.

На примере построения работы на одном из уроков технологии на тему «Деревообработка» показано, как атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность захватывает школьников. Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях.

Заключение