Формирование рефлексии у будущих педагогов

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для рефлексии в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70- х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), прежде всего на материале школьного обучения. Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект- субъектных» отношений.

В настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, хотя таковыми не являются. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из понятий. Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Проблемное обучение носит основные черты всех исследовательских методов. Оно представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно поставленным содержанием обучения.

Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Она характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую вероятностную среду.

рефлексия мышление педагог личность

2.2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов

На основе анализа теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что рефлексивные умения будущих учителей могут быть сформированы следующими путями:

Через включение специальных приемов рефлексивного обучения в традиционные педагогические курсы, например, «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и другие.

Через модуль по формированию рефлексивных умений будущих учителей, представленный как самостоятельный спецпрактикум.

Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей педагогических дисциплин обращаются многие исследователи. В педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования.

Как указывают исследователи (Жуйкова Л.П. и другие), в начале прошлого века педагогическим дисциплинам придавалась роль общей педагогической культуры будущего педагога и главное внимание уделялось изучению различных педагогических теорий и систем педагогов. В качестве цели педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования выдвигалось развитие интереса студентов к будущей профессии, развитии педагогической направленности. Другими словами, педагогические дисциплины играли роль фундамента, на основе которого студенты могли формировать профессиональные умения и навыки при изучении специальных дисциплин. Изменение в социально- экономической, а также политической жизни страны в 20-е годы повлекли за собой развитие новых взглядов на воспитание и развитие, что потребовало изменений в организации и преподавании педагогических дисциплин. В эти годы педагогические дисциплины были ориентированы прежде всего на формирование у студентов профессиональных навыков, причем в содержании образования возросла доля различных частных методик. Особое внимание стало уделяться методикам, имеющим прикладной характер. Педагогические дисциплины рассматривались как основа профессиональной педагогической подготовки, в которой актуализировались знания, приобретенные студентами в ходе изучения специальных предметов.

В середине прошлого века функции педагогических дисциплин продолжали расширяться: кроме содействия решению узкопрофессиональных задач они должны были способствовать формированию общепедагогической и общеметодологической базы будущих педагогов. Особый акцент ставился на рефлексию теоретической части содержания образования: образовательный процесс был ориентирован на изучение, осмысление, анализ студентами научных категорий и закономерностей педагогической науки.

Для конца прошлого столетия характерно развитие одновременно двух тенденций. С одной стороны, совершенствовались педагогические курсы, направленные на формирование общепедагогической и методологической базы будущих педагогов. С другой стороны, создавались новые дисциплины, имеющие практический прикладной характер, например, «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы» и другие. Целью данных курсов было формирование у студентов практических умений и навыков на основе освоения студентами теории, имеющихся у них потребностей, качеств личности. Эти курсы предназначались для того, чтобы уже в институте заложить базу профессионального педагогического опыта студентов, содействовать развитию различных качеств личности будущего педагога, его индивидуального стиля. В рамках этого направления в высшем педагогическом образовании создавались так называемые «педагогические мастерские». За счет предоставления выбора студентами темы, интересной для них в рамках содержания курса, обеспечивается глубокое освоение студентами учебного материала. Анализируя работу педагогической мастерской можно прийти к выводу о том, что разработка студентами собственных проектов является продуктивной, поскольку студенты субъективно адаптируют данный опыт в процессе создания проекта. Кроме того, в данный период огромное значение придается дидактическим играм, благодаря создающейся в их процессе открытой эмоциональной атмосфере, позволяющей студентам актуализировать и развивать имеющиеся у них знания, творчески решать поставленные задачи. Игра стимулирует студентов к рефлексии своих знаний, вырабатывает потребность совершенствовать собственные образовательные достижения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что место и роль педагогических дисциплин изменялись в зависимости от исторического периода, а их функции развивались от этапа к этапу.

Особенностью последнего десятилетия является изменение статуса педагогического вуза. Феномен трансформации педагогических институтов в университеты изучен недостаточно.

В теории университета формулируют, как правило, три его основные функции:

исследовательскую;

обучающую;

культурно- воспитательную.

Педагогический университет представляет собой высшую научную школу, осуществляющую в неразрывном единстве преподавание и исследование, следовательно, речь идет о фундаментализации профессиональной подготовки будущего педагога. При этом речь идет не только об углублении теоретических основ педагогических дисциплин, но ,прежде всего, о вооружении студентов надпредметными знаниями и умениями, формирование методологический культуры, что позволит учителю в своей профессиональной деятельности осознанно реализовать свободу выбора педагогических идей и теорий. В условиях многообразия образовательных программ способность учителя выбрать оптимальный вариант действий является одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции учителя.

Фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя возможна лишь в том случае, если будет реализована педагогическая направленность всех учебных дисциплин.

Кроме того, необходим синтез учебно - познавательной и научно- исследовательской деятельности студентов. Данный вид интеграции предполагает усиление взаимосвязи теоретического обучения с педагогической практики.

В последние годы в системе высшего педагогического образования произошло расширение функций педагогических дисциплин, усилилось их взаимодействие с другими дисциплинами в педагогическом образовании.

Для современного этапа характерны следующие тенденции:

интенсивное развитие методологического сознания в педагогике, одним из важнейших показателей которого является заметный рост числа научных работ по проблемам организации и проведения педагогических исследований;

теоретизация педагогики: отказ от монополии принципа обобщения передового опыта, классификация научных работ в зависимости от способа представления исследуемого предмета на эмпирические (предмет дан в реальном образовательном процессе) и теоретические (предмет взят как идеальный объект);

востребованность педагогических знаний в других гуманитарных науках.

В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.

Анализ практики свидетельствует о правомерности выделения следующих этапов освоения педагогических дисциплин: ориентационный, теоретический (когнитивный), деятельностный. Эти этапы позволяют определить логику и последовательность изучения педагогических дисциплин в институте.

Остановимся более подробно на характеристике этапов, первый из которых- ориентационный. Педагогический смысл термина «ориентация» имеет, по крайней мере, два аспекта, обозначающих процесс и результат.

Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний и умений в определенной области. Подразумевается, что приобретенный человеком уровень знаний и освоенные им способы деятельности являются лишь своеобразным базисом, фундаментом для дальнейшего построения системы представлений и умений.

Ориентация как процесс- это проектирование действия от замысла до результата; точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в соответствии с планами и жизненными целями. Ориентация- необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: познания, общения, педагогической деятельности.

Процесс ориентации студентов на ценности должен являться неотъемлемой частью образовательного процесса в педагогическом университете, при этом главным является осознание важности идеи личностного достоинства каждого человека, его уникальности и необходимости знаний возможностей, сильных и слабых сторон учащихся. Реализация данного положения возможна при условии, что процесс становления будущих учителей основан на механизме формирования ценностных ориентации.

Приоритетную группу социально значимых ценностей для будущих учителей можно определить следующим образом - «Человек как ценность».

Процесс ориентации, как было уже указано в главе 1, последовательно соотносится с формированием рефлексивных умений будущих учителей.

Следующий этап- теоретический- раскрывает методологический базис и ведущие идеи современной педагогики.

Познавательная сторона деятельности студентов на этом этапе направлена на формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.

Анализ современных педагогических исследований показывает, что основными показателями фундаментального знания в содержании образования являются:

направленность на обеспечение целостности восприятия научной картины мира (характеризуется целостным представлением знаний о современной научной картине мира, о глобальных проблемах развития человеческой цивилизации);

направленность на обеспечение системности знаний;

высокая степень обобщенности структурных единиц знания, явлений действительности, по отношению к которым все другие варианты структурных единиц знания являются специальными;

направленность на обеспечение непрерывности;

направленность на обеспечение гибкости знаний (предполагается готовность будущих учителей к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации, его способность предлагать самостоятельно найденные способы их применения для аналогичных ситуаций);

способность к формированию междисциплинарных знаний.

Последний этап - деятельностный - реализует принцип практической ориентации, предполагающий интегративное взаимодействие познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности с ценностными ориентациями и интересами будущих педагогов.

Образовательной целью этапа является овладение студентами действенными знаниями о сущности конструирования педагогического процесса, нацеленного на развитие личности; умениям проектирования профессиональной деятельности.

В задачах изучения конкретного курса фиксируются те знания и умения, которые необходимы для решения конкретной профессиональной задачи, к которой должен быть готов выпускник в соответствии с задачами, определенными в Государственном образовательном стандарте.

При этом важно подчеркнуть, что формы промежуточной и итоговой аттестации, ориентированные на определение продвижения, достижений студента в освоении педагогических курсов, отражают общую логику многоуровневого высшего педагогического образования на поддержку студента, содействие становлению педагогического опыта.

В исследованиях выявлены разнообразные возможности, имеющиеся у педагогических дисциплин, которые могут влиять:

на развитие способности будущего педагога рефлексировать собственные педагогические действия ;

на осознание себя как субъекта педагогического взаимодействия и развитие способности к диалогу ;

на развитие потребности в саморазвитии .

Однако реализация вышеперечисленных возможностей не осуществляется спонтанно, а требует определенных условий, которые закладываются в содержание педагогических дисциплин, в построение образовательного процесса, в систему взаимоотношений его субъектов, в оценивание достижений студентов. Необходимо отметить, что основную группу условий авторы связывают с особенностями построения образовательного процесса, которые отражают ряд требований к учебной деятельности студентов, регулируют процесс продвижения студентов в интерпретации ценностей педагогической деятельности. Анализ позволил выявить ряд требований к процессу изучения педагогических дисциплин:

диалогичность;

дифференциация;

опора на индивидуальные и образовательные потребности студентов.

Исследователи утверждают, что вся учебная деятельность студентов должна быть пронизана рефлексией и обобщением ее хода и результатов со стороны студентов и преподавателя, сопровождаться разными видами оценивания (оцениванием преподавателя, самооценкой, взаимным оцениванием) [15].

В ряде исследований выделяются необходимые требования к педагогическим задачам, включенным в образовательный процесс. К ним относятся:

- наличие у студентов возможности выбора задачи;

ориентация на личностные достижения студентов;

ориентация на успех;

усложнение задач от этапа к этапу .

Исследователи, характеризуя условия реализации педагогических дисциплин, указывают на необходимость определенных отношений между студентами и преподавателем в процессе обучения. Выделяется ряд характеристик, которыми должны обладать эти отношения (КСБатракова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына):

гуманистическая направленность преподавателя;

субъект - субъектный характер;

диалогизм.

Опираясь на вышеизложенное, мы предполагаем, что этапы формирования рефлексивных умений связаны с этапами изучения педагогических дисциплин. В свою очередь опыт будущей профессиональной деятельности обогащается за счет решения усложняющихся педагогических задач.

Остановимся кратко на содержании учебного материала курса «Введение в педагогическую деятельность», которое ориентировано на создание основы для изучения других педагогических дисциплин, его отбор обусловлен ведущими принципами развития высшего педагогического образования.

Организационно - педагогической целью курса выступает создание условий для активного включения студентов в процесс осознанного формирования ценностных личных ориентации в образовательно- профессиональной области.

Первый блок задач определяется ориентационным осознанием студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностью. Второй блок задач предполагает включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно- профессиональных развивающихся ориентации. Третий блок задач связан с организацией целесообразной образовательно- профессиональной деятельности каждого студента, направленной на формирование общепрофессиональных умений педагога. Напомним, что в рамках данного исследования рефлексивные умения рассматриваются как обобщенные умения, пронизывающие все группы общепрофессиональных умений педагога (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные).

При этом развитие рефлексивных умений от педагогической дисциплине к педагогической дисциплине проходит по этапам профессионального становления будущих учителей:

присвоение ценностей педагогической профессии, создание образа педагогического мира;

преобразование личности на основе присвоения ценностных ориентации, формирование образа «я- педагог»;

проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей профессиональной деятельности.

Как показывает исследование, именно в процессе присвоения ценностей педагогической деятельности наиболее продуктивно начинается формирование рефлексивных умений будущих педагогов.

Опираясь на концептуальные идеи исследования и рабочее определение рефлексивных умений будущих учителей, мы предлагаем совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей при изучении отдельных тем курса «Введение в педагогическую деятельность». Все эти приемы обеспечивают наращивание рефлексивного опыта будущих учителей, на основе которого формируются отдельные рефлексивные умения (см. таблица 3).

Таблица 3

Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении курса «Введение в педагогическую деятельность» (ориентационный этап профессионального становления)

Педагогические задачи	Модель контекстного обучения	Формируемые рефлексивные умения	Приемы формирования рефлексивных умений
Осознание студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностью	Семиотическая (вербальные, письменные, учебные тексты)	- проектировоч- ные - конструктив- ные - познавательные	Акростих «Портрет учителя 21 века»; Эссе «Профессия- педагог»; «Бортовой журнал»
Включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно-профессиональных ориентации	Имитационная (моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности)	- коммуникатив- ные - организаторские	«Микроурок»; «Реклама микрогруппы»
Организация целесообразной образовательно-профессиональной деятельности студентов	Социальная (типовые для профессиональной деятельности ситуации)	- проектировочные - конструктивные - познавательные	«Профессиональная автобиография будущего педагога»; «Стена».

Рассмотрим предлагаемые приемы более подробно. При этом напомним, что в контексте данного исследования мы опираемся на представленную модель формирования рефлексивных умений (см. глава 1).

На первом этапе формирования рефлексивных умений у будущих учителей синтезируются все имеющиеся у них представления о профессии педагога и ее представителях. Студентам предлагалось объединиться в группы для работы, создать образ идеального учителя 21 века, дать ему название и создать акростих. В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого студента и разложение его на отдельные рефлексивные умения.

«Портрет педагога 21 века» отражает представления студентов об идеальном педагоге: его качествах, модели поведения, отношения к профессии и людям в целом. Так, например, многие студенты представляют педагога в виде солнца, которое согревает все вокруг, к которому тянется все живое и которое может быть и суровым. Другим ближе образ корабля, берущего детей к себе на борт и не боящегося сильных ветров. Третьи предпочитают образ совы, мудрой хищной птицы.

В соответствии с образом будущие учителя составляют акростих, например:

С- светлый

О- обаятельный

Л- ласковый

Н- настойчивый

Ц- целеустремленный

Е- естественный.

Образ проектируется в соответствии с механизмом формирования рефлексивных умений в студенческой группе , после чего будущие учителя презентуют свои представления об идеальном учителе, выбирая наиболее удачный образ и комментируя свой выбор. Часто в итоге создается интегрированный образ, наделенный чертами образов различных групп студентов.

Эссе -- это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему. В данном случае речь идет о конкретном опыте студентов, например:

«Труд учителя тяжелый, зачастую неблагодарный, однако работа с людьми приносит глубокое удовлетворение. Мы все как представители вида запрограммированы на то, чтобы быть родителями, поэтому профессионализм педагога постоянно подвергается сомнениям, учитель вынужден постоянно поддерживать свой имидж, ему необходимо постоянное самообразование. Учителем невозможно стать внезапно, как невозможно выучить иностранный язык за три недели. Поэтому не случаен разговор о миссии учителя...»

(Магомедов.)

«Я хочу стать учителем, чтобы объяснять школьникам неправильность употребления наркотиков, родители в этом вопросе на редкость некомпетентны, поэтому я,как педагог ,должен объяснить детям все возможные последствия...»

(Гапуров.)

Для решения задач данного этапа особую важность приобретает работа с текстом, которая может осуществляться при помощи приема «Бортовой журнал», когда студенты должны определить основные идеи, выявить связи между понятиями, схематично их представить.

На втором этапе формирования рефлексивных умений будущих учителей студентам необходимо обеспечить возможность попробовать свои силы в организации педагогического взаимодействия. Студенты включаются в процесс самопознания и осознанного формирования образовательных ориентации. Для этого используется прием «Микроурок». Студенты готовят эпизод занятия, содержащий педагогическую задачу, демонстрируют, после чего следует обсуждение в группе. Студенты объединяются в группы и обсуждают увиденное, все группы отвечают на вопросы:

Что происходило?

Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).

Какую роль может это сыграть для моих будущих действий? (Альтернативные варианты действий, намерения).

Так, например, в одной группе студенты изобразили диалог учителя с опоздавшим школьником, когда школьник рассказывает бесконечную историю о сгоревшей у него на глазах машине, а учитель невозмутимо и внимательно слушает, а потом отправляет ученика к завучу.

Студенты получают карточки с вопросами, которые раскрывают ситуацию и помогают разработать варианты решения сформулированной педагогической задачи. Разные группы получают различные вопросы (см. таблица 4).

Таблица 4

Рефлексивный круг вопросов

Механизм рефлексивного обучения	Вопросы для рефлексии
Мысленное возвращение к действию или ситуации, подробное описание педагогической задачи	1) Что я хотел? 2) Что я думал? 3) Что я чувство- вал? 4) Что я делал?	1) Что хотели ученики? 2) Что они дума- ли? 3) Что они чувст- вовали? 4) Что они дела- ли?
Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий.	Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации? Какие противоречия Вы можете выявить?
Определение альтернативных способов действия, путей решения педагогической задачи. Определение оптимального способа действия.	Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное разрешение выявленных противоречий?
Осуществление альтернативных способов действия.

Необходимо отметить, что данный алгоритм использовался при решении любой педагогической задачи курса «Введение в педагогическую деятельность».

Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулировка противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить список возможных областей возникновения противоречий:

между мыслями и чувствами;

между представлениями человека о себе и представления других людей о человеке;

между тем, как человек описывает свои действия, и тем, что он реально делает;

между тем, что человек представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть;

между вербальным и невербальным поведением.

При выступлении одного студента в качестве учителя остальные оценивают его как субъекта профессиональной деятельности. Будущим педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:

1) Какова позиция учителя:

работает с классом;

работает с доской;

двигается по классу;

в основном стоит;

твердо опирается на обе ноги;

в основном сидит;

слишком напряжен;

слишком расслаблен

2) Какие жесты использует наиболее часто:

приглашает учеников к участию в работе;

требует более высокого темпа работы;

подчеркивает рукой;

указывает;

привлекает внимание.

3) Каков общий настрой учителя:

дружелюбный;

отстраненный;

напряженный;

расслабленный;

беспокойный;

спокойный;

уверенный в себе;

неуверенный в себе;

энергичный;

усталый.

Данный прием позволяет отметить разные невербальные состояния, настроения, восприятие aудитории, выявить противоречия между представлением человека о себе и тем, как он выражает себя в реальной действительности.

Очень важным, как нам кажется, является прием «Реклама микрогруппы». Он позволяет студентам переосмыслить свое представление о группе, выявить ее сильные стороны, осознать себя частью этой группы, соотнести свои профессиональные ценности с ценностями других. Например, одна микрогруппа отрекламировала себя следующим образом:

«Все мы лучшие подруги и одновременно мамы, посещаем семинары. Убедитесь сами.

Мы в учебе терпеливы,

И работать мы хотим.

Если будем только живы-

В институт мы прибежим. Знаем, скоро нам придется

Педагогику сдавать; Если кто- то не пробьется, Будем вместе помогать».

(Магомедов, Гапуров, Алиев, Изиев.)

Следующий этап формирования рефлексивных умений будущих учителей характеризуется более сложными приемами, побуждающими студентов к коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Педагогические задачи данного этапа способствуют организации целесообразной образовательно- профессиональной деятельности студентов.

Для того, чтобы будущий педагог мог лучше понять себя, логику своей жизни, развитие своих личностных и профессиональных выборов, создать образ «Я в прошлом» предлагается прием написания профессиональной автобиографии. Он состоит в том, чтобы описать историю зарождения мысли стать учителем, главные события, которые повлияли на это, свои чувства и отношение к этим событиям.

Для направления воображения можно предложить вопросы:

Какое положение Вы занимаете в обществе?

Каких успехов Вы достигли?

Какие неудачи Вас постигли?

Что бы Вы хотели сказать своим ученикам?

Что Вы планируете на будущее?

Например, Изиев К. пишет:

«Я родился в семье врачей, поэтому до 10 лет хотел стать врачом. Когда пошел в школу, влюбился в первую учительницу и решил стать учителем. Однако первая учительница уволилась, а вторую я боялся и не любил. После окончания начальной школы мы переехали, и я пошел в другую школу, которая мне очень понравилась. Когда младшая сестра пошла в школу, был вынужден ей помогать и понял, что мне это нравится. Поэтому после окончания школы поступил в педагогический университет. Судя по результатам тестов, я должен быть хорошим педагогом, чего бы мне хотелось. У меня есть стремление к контактам с другим человеком, мне интересны дети...»

«Я не знала, куда поступать, но всегда хотела работать с людьми. В прошлом году сходила в частную школу и была поражена демократизмом отношений между преподавателями и учащимися. После этого решила, что хочу быть учителем, то есть человеком, который обладает авторитетом, чьи слова имеют большой вес и кто несет ответственность за других...»

Виктория С.

Будущий педагог не всегда уверен в себе, в том, что он может вынести груз педагогической ответственности, поэтому можно предложить вариант профессиональной биографии в виде «Похвальное слово самому себе».

Методика «Стена» позволяет студентам построить свою собственную стену целей и ценностей педагогического образования из предложенных «кирпичиков». При этом наиболее важные тезисы встраиваются в нижнюю часть стены, где они являются фундаментом, последовательно надстраиваясь менее важными «кирпичиками». Если в предложенном материале имеются неприемлемые ценности, их отправляют в корзину для мусора. В свою очередь, если каких- то тезисов не хватает, можно написать их от руки и вставить в пустующие ячейки.

Необходимо прокомментировать свою стену, привести необходимые доводы и аргументы, проиллюстрировать примерами. Голландский опыт рефлексивного обучения предлагает следующие тезисы:

учащиеся должны научиться писать правильно.

учащиеся должны делать вычисления без ошибок.

учащиеся должны знать ценности и нормы общества.

учащихся нужно стимулировать, чтобы они приводили свои собственные примеры, иллюстрирующие учебный материал.

учащиеся должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду.

учащиеся должны научиться думать самостоятельно.

учащиеся должны научиться мыслить критически.

учащиеся должны научиться планировать собственную деятельность.

учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу.

я думаю, моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответов.

я хочу использовать деятельностный подход в обучении.

я хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшими.

я хочу быть добрым другом для моих учеников.

я хочу, чтобы ученикам было хорошо в классе.

я хочу стимулировать размышления учеников.

я хочу развивать сотрудничество между учениками.

важно, чтобы учащиеся имели уверенность в себе.

учащиеся должны научиться думать о нуждах других людей.

важно, чтобы учащиеся имели возможность самореализации.

учащимся должно быть ясно содержание учебного материала для повседневной жизни.

Студенты могут выполнять данное задание в парах, а потом презентовать в группе, что активирует групповую рефлексию. Необходимо отметить, что данное задание требует активизации всех видов рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Кроме того, обсуждение проводилось по алгоритму, описанному выше.

Приведем пример выполнения задания студентами.

Методика предельных смыслов предлагает ответить на вопрос: «Зачем студенту нужна рефлексия педагогической деятельности?». После ответа студенту опять задается вопрос: «Зачем?» и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается.

Главную особенность данной методики как проективной можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть как задача, допускающая почти неограниченное число возможных ответов. Данная методика весьма эффективна как средство для «наведения мостов» при первом контакте с испытуемыми. Кроме того, любой даваемый ответ «правильный».

Данные, полученные в результате применения этой методики, позволили определить отношение студентов к рефлексии; сделать вывод о том, что для каждого означает рефлексия и что она дает студенту; получить представление о студенческой группе.

В случае, если предельная смысловая характеристика имеет рефлексивные характеристики (знать, понимать, развиваться, реализоваться) и ориентирована на личность диагностируемого, то отношение к исследуемому вопросу носит личностно- значимый характер. Необходимо отметить, что в результате диагностики было выявлено, что большинство опрошенных студентов (74%) принадлежит к данной группе.

Если предельная категория ориентирована на других (учащиеся, родители, государство), то представления носят функционально- значимый характер, то есть человек хочет приобрести знания и умения в целях совершенствования и развития других. К данной группе принадлежит 26% опрошенных студентов, что позволяет сделать вывод о том, что представители данной группы не рассматривают будущую профессиональную деятельность как возможность самореализации.

Каузометрия- метод исследования субъективной картины жизненного пути, предложенная Е.И.Головахой и А.А.Кроником. Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути.

В ходе работы со студентами мы убедились, что этот метод позволяет проследить через воспоминания путь становления индивидуальной профессиональной судьбы, проанализировать значимые этапы в жизни, обозначить наиболее важные факторы, повлиявшие на субъектов.

Необходимо отметить, что для большинства студентов педагогическая практика является единственным опытом профессиональной деятельности, так как большинство студентов не работает по специальности. Во время педагогической практики студенты сталкиваются с реальными педагогическими задачами, которые требуют анализа и решения. Как показала беседа, студенты как первого, так и второго курсов в большинстве случаев не могут достаточно четко осознать причину затруднения, а следовательно, предложить способ разрешения педагогической задачи. Необходимо отметить, что организация педагогической практики не обеспечивает достаточной тренировки анализа многообразных педагогических задач и их решений вне специальных практикоориентированых курсов. Формирование рефлексивных умений требует определенного уровня операций, который обеспечивается в результате постоянной сопряженности теоретических и практических занятий. В ходе беседы студентам было предложено сформулировать наиболее сложную, на их взгляд, педагогическую задачу, с которой они столкнулись в период педагогической практики. Ими были сформулированы следующие задачи:

- отсутствие взаимодействия между учителями и родителями;

возникновение конфликтов в старших классах школы;

отсутствие дисциплины на уроках;

отсутствие сотрудничества в классе;

отсутствие сотрудничества среди учителей и др.

Студентам было предложено решить эти задачи. Анализ показал, что студенты не могут проанализировать задачу, сформулировать способы ее решения, не в состоянии оптимизировать затраты на ее решение. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированное рефлексивных умений будущих учителей. Студенты не могут

опираться в решении задач на свои сильные стороны;

контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние;

сотрудничать.

Результаты решения сформулированных педагогических задач фиксировались в рабочей тетради преподавателя следующим образом (см. таблицу 8)-

Таблица 8

Рабочая тетрадь преподавателя

Студент	Операциональная полнота умения	Перенос вида рефлексии на другую задачу

В результате проведенной диагностики нами было выявлено состояние деятельностного критерия сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей. Варианты решения педагогической задачи предложили 11% будущих учителей, а обосновать свой выбор сумели 9% опрошенных.

При решении педагогической задачи наибольшее затруднение у студентов вызвало:

Отсутствие умений работы в группе (75% опрошенных);

Отсутствие самостоятельности в решении задачи (89% студентов);

Неумение четко сформулировать свою точку зрения (37% опрошенных) (см. рис. 1).

Рис. 1

? неумение работать в группе

неумение самостоятельно решать задачу

неумение сформулировать точку зрения

Типичные затруднения будущих учителей при решении педагогической задачи

Таким образом, было зафиксировано, что студенты не владеют рефлексивными умениями, не умеют рефлексировать имеющийся у них опыт, позволяющий решать педагогические задачи.

Таблица 5

Прием «Стена»

Учащиеся должны научиться делать вычисления без ошибок	Учащиеся должны научиться мыслить критически		Важно, чтобы учащиеся имели уверенность в себе
Учащиеся должны научиться писать правильно	Учащиеся должны научиться мыслить самостоятельно	Я хочу, чтобы моим ученикам было хорошо в классе	Учащиеся должны научиться планировать собственную деятельность
Учеников надо стимулировать, чтобы они приводили собственные примеры, иллюстрировали учебный материал	Я думаю, что моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответов	Ученики должны научиться думать о нуждах других людей	Я хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшими
Я хочу использовать деятельностный подход в обучении	Я хочу стимулировать размышления учеников	Я хочу развивать сотрудничество между учениками	Я хочу, чтобы учащиеся имели возможность самореализации

В мусорную корзину попали такие тезисы как:

Я хочу быть добрым другом для моих учеников;

Ученики должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду;

Учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу;

Учащиеся должны знать нормы и ценности общества;

- Учащимся должно быть совершенно ясно значение учебного материала для повседневной жизни.

Все вышеперечисленные методики включают решение педагогических задач, которые работают на обучение студентов рефлексии и формирование рефлексивных умений.

В контексте данного исследования важно отметить, что включение студентов в решение усложняющихся педагогических задач (в логике изучаемых педагогических дисциплин) с использованием приемов рефлексивного обучения способствует дальнейшему обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей, что в свою очередь переводит рефлексивные умения на качественно новый уровень.

В рамках данного исследования включение рассмотренных выше приемов формирования рефлексивных умений будущих учителей подтвердило возможность их использования при изучении других педагогических курсов, таких как «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогическая технология». В результате был сделан вывод о том, что внутри дисциплины этапы формирования рефлексивных умений будущих учителей соответствуют этапам формирования обобщенных умений, а от курса к курсу развитие рефлексивных умений определяется этапами профессионального становления (присвоение ценностей педагогической профессии, создание картины педагогического мира; преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «я- педагог»; проектирование, самопроектирование, создание образа будущей профессиональной деятельности).

2.3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Опираясь на наше понимание рефлексивных умений как умений осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в результате данного оценивания и исходя из того, что формирование умений - процесс поэтапного овладения более сложными и более целостными способами решения новых педагогических задач, мы построили констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике рефлексивных умений будущих учителей.

В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи:

изучить отношение студентов к рефлексии как одному из процессов, определяющих успешность профессиональной деятельности.

разработать пакет диагностических методик по изучению сформирован-ности рефлексивных умений студентов.

проанализировать полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился нами на факультетах физики и изобразительного искусства СПИ. В эксперименте принимали участие 14 студента, обучающихся на первом и втором курсах.

При изучении сформированных рефлексивных умений студентов применялись следующие диагностические методики (см. таблица 7).

Таблица 7

Изучение особенностей рефлексивных умений будущих учителей

Диагностическая методика	Особенности применения методики в контексте решения проблемы
Методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, В.Н.Бузина	Позволяет выявить деятельностный компонент рефлексивных умений студентов на основе применения проективной методики, которая рассматривается как педагогическая задача.
Каузометрия	Позволяет студентам проанализировать себя как субъектов педагогической деятельности, осознать свои сильные и слабые стороны, выбрать факты и осмыслить их. Внимание студента фиксируется не столько на событии, сколько на своем внутреннем состоянии.
Тест «Готовность к саморазвитию»	Тест завершает диагностический этап исследования и иллюстрирует отношение студента к рефлексии с позиции готовности к саморазвитию, перспектив конструирования будущей деятельности, позиции активного сотрудничества.

Заключение

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме.

Методологическую основу исследования составляет личностно - деятельностный и системный подход, что позволяет рассматривать проблему формирования рефлексивных умений в аспекте профессиональной деятельности педагога как деятельности по решению педагогических задач, требующих рефлексии.

Анализ теоретических подходов позволил определить рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом собственного опыта, что обеспечивает успешность деятельности, в рамках данного исследования профессиональной педагогической деятельности.

Рефлексивные умения понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять свою деятельность в результате этого оценивания. Рефлексивные умения будущих учителей пронизывают все группы традиционно выделяемых групп общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками, как применимость к различному содержанию, подвижность и осознанность выполняемых действий. Это позволило рассматривать их как обобщенные умения педагога.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей- это процесс поэтапного овладения будущими учителями более сложными и целостными способами решения новых педагогических задач. Внутри педагогической дисциплины формирование рефлексивных умений будущих учителей проходит в соответствии с этапами формирования обобщенных умений педагога, а их развитие от дисциплины к дисциплине- в соответствии с этапами профессионального становления будущих учителей.

Доказано, что различные виды рефлексивных умений формируются на основе разных видов рефлексии, что позволило разработать алгоритм формирования рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин, который учитывает необходимость чередования видов и форм рефлексии, а также взаимодействия студентов между собой и с преподавателем. Изменяется также роль преподавателя, от которого также требуется рефлексия собственных действий. Он выступает в позиции консультанта, то есть «мягкого» руководителя, основная задача которого- не давать готовых решений.

В диссертации предлагаются критерии измерения рефлексивных умений, которые отражают два аспекта рефлексивных умений как обобщенных умений педагога: деятельностный и субъектный.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей может осуществляться двумя путями:

через включение специальных приемов рефлексивного обучения в педагогические курсы.

В данной работе приведены данные, свидетельствующие о том, что предложенная совокупность приемов в рамках педагогических дисциплин способствует улучшению психологического климата в группе, развитию навыков командной работы. Вместе с тем анализ результатов, представленный в исследовании, подтверждает вывод о необходимости специального обучения рефлексивным умениям, что обусловило разработку практикума по формированию рефлексивных умений будущих учителей.

В работе приводятся результаты анализа самооценок будущих учителей о собственном продвижении в освоении опыта профессиональной деятельности, который свидетельствует об осознании студентами необходимости рефлексии данного опыта.

Список использованной литературы

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учебное пособие.- М.: Просвещение, 2009.-141 с.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 2006.- 335 с.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Наука, 2000.- 351 с.

Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,2006.- 376 с.

Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности.-М., 2006.-416 с.

Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 115 с.

Бехтерев В.М. Объективная психология.- М., 2001.- 244 с.

Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс, 1971.- 347 с.

Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб., 2001.-512 с.

Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования.- СПб., 2008.- 127 с.

Вазина КЛ. Модель саморазвития человека.- Н.Новгород, 1999.- 256 с.

Воробьева СВ. Теория и практика современного образования.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 164 с.

Воронцова В.Г. Гуманитарно- аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 2007.- 421 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.

Гавриков А.Л., Зайченко О.М. Педагогическое образование в университете: контекстно- биографический подход.- Великий Новгород, 2001.-300 с.

Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования.- Екатеринбург, 2009.- 144 с.

Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых.- М: МСХА, 2003.- 163 с.

Джемс У. Психология.- М.: Педагогика, 1991.- 368 с.

Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период.- М., 2001.-334 с.

Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.- Тюмень, 2007.- 136 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2008.- 384 с.

Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М., 2009.-144 с.

Кальней В.А., Шишов СЕ. Мониторинг качества образования.- М.Вологда, 2008.- 203 с.

Кларин М.В. Инновации в обучении.- М.: Наука, 2007.- 223 с.

Кос сов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.- М.: Академический проект, 2008.- 240 с.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2009.- 121с.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.- М.: Педагогика, 2006.- 120 с.

Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования.- Минск, 2008.- 344 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 2005.- 304 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 2001.- 584 с.

Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 2005.- 200 с.

Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев, 2009.- 184 с.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М., 2008.- 200 с.

Наин АЛ. Инновации в образовании.- Челябинск, 2005.- 288 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении.- Л., 2009.- 216 с.

Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008- 318 с.

Раченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителей.- Пятигорск, 1990.- 120с.

Рубинштейн СЛ. Избранные философско- психологические труды.- М: Наука, 1997.-463 с.

Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.-800 с.

Рябушкин B.C. Современные образовательные технологии и организационно- экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: /Автореф. дис.докт. пед. наук.- СПб, 2000.- 50 с.

Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.- Свердловск, 1986.-142 с.

Селевко Т.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998.- 255 с.

Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.- М, 1990.-215 с.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995.- 271 с.

Смирнова Е.Ю. Учитель. Школа. Общество.- СПб.,1995.- 224 с.

Размещено на Allbest.ru