Особенности формирования творческих умений будущего педагога профессионального обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности формирования творческих умений будущего педагога профессионального обучения

Введение

профессиональный педагог образование творческий

В процессе реформирования современной высшей школы актуальной становится проблема совершенствования качества вузовского образования. Обращаясь к этой проблеме, исследователи определяют множество путей ее решения. Одним из таких решений является совершенствование традиционных /форм и методов обучения, а также разработка и применение альтернативных.

Вопрос становления творческой личности, развития творческих способностей студентов тесно связан с проблемой качества образования, так как стремительный рост информации заставляет человека по-новому проникать в уже известное, рассматривать имеющуюся информацию под новым углом зрения, то есть все больше проявлять познавательную активность и интерес [16, c. 4].

О том, что педагогический процесс является сугубо творческим, написано немало научных и методических работ. При этом творческий процесс учительской деятельности многофункционален. Творчество преподавателя проявляется в организаторской, воспитательной, дидактической, общественной, коммуникативной и многих других видах, формах, направлениях образовательной жизни.

Среди ученых бытуют две точки зрения на процесс формирования творческих умений педагога. Одни считают, что творчество есть талант, данный человеку природой, которому научить невозможно. Другие - как психологи, так и педагоги - утверждают, что творчеству надо долго, настойчиво и упорно учиться. Последних большинство.

Дело в том, что врожденные качества отличаются самой разной глубиной и ориентацией. В природе почти не встречается людей с абсолютным отсутствием чисто человеческих качеств, необходимых преподавателю. Проблема же заключается в том, готов ли человек, избравший профессию преподавателя, развить эти качества. Если готов, это удается сделать быстро, если нет - крайне медленно. Вот здесь и становится очевидной необходимость профессионального отбора на преподавательскую профессию [5, c. 108-109].

Трудно найти профессию, удовлетворяющую всем требованиям человека, поэтому чаще всего он вынужден определять свои приоритеты. К сожалению, у немалой части современной молодежи преобладает утилитарно - прагматичная точка зрения на выбор профессии, побуждающая искать в ней, прежде всего средство удовлетворения материальных потребностей. Между тем психологи утверждают, что наличие значимой работы, благодаря которой люди могут развивать и реализовать свой творческий потенциал, есть главная социальная потребность личности. В условиях, когда человек вынужден использовать только малую часть своего потенциала, возникает психологическое отвращение к работе, что влияет не только на ее качество, но и на качество жизни самого индивида.

Творческий поиск и творческое отношение к делу составляют условия эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может осуществляться полноценно.

Труд только тогда становится истинно творческим, когда в отношении к нему сочетаются заинтересованность, увлеченность трудом и чувство долга, ответственности перед обществом. В.А. Сухомлинский писал о гармонии в педагогическом труде трех начал: «надо», «трудно» И «прекрасно». Трудное становится легче, когда понятно, во имя чего оно делается. Осознание общественного смысла своего труда - мощная предпосылка развития педагогического творчества. А достижение первых, пусть даже небольших результатов в воспитании и обучении детей рождает чувство удовлетворения, эмоциональный подъем, наслаждение трудом - социальное чувство глубоко бескорыстного характера.

Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально-психологической потребности учителя в достижении успеха, профессионально-личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, т.е. реализации своего человеческого предназначения [11, с. 15-17].

Цель данного исследования заключается в определении наиболее эффективных форм и методов формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования (особенностей формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования).

Объектом исследования является процесс формирования творческих умений. А предметом исследования будет являться процесс формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования в образовательном процессе.

Предметом исследования является особенности формирования творческих умений будущих педагогов профессионального обучения.

Гипотеза данного исследования процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза станет более эффективным, данный процесс будет осуществляться в соответствии с педагогической моделью.

При проведении данного исследования ставятся следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемых проблем в психолого-педагогической и специальной литературе.

2. Определить специфику формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования

3. Выявить наиболее эффективные формы и методы формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального обучения.

4. Рассмотреть цели, задачи и методы организации опытно-поисковой работы.

5. Проанализировать оценки и интерпретацию результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: идеи и положения теорий системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), синергетического (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин, Г.Н. Сериков и др.), компетентностного (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов; теория профессионального образования (М.М. Басимов, С.Я. Батышев, В.Н. Кеспиков, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, Е.А. Мартынова, А.Л. Михащенко, В.Г. Пищулин, В.Л. Савиных и др.); теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Б.А. Куган, Н.В. Кузьмина, Н.В.

Лежнева, С.А. Репин, Н.Л. Худякова, В.Д. Шадриков и др.); основные положения теорий педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, A.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.М. Яковлева и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, Л.Ю. Сироткин и др.); психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческого потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дружинин, М.М. Зиновкина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.В. Уварина и др.);

Методы исследования:

Эмпирические методы исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Теоретические методы историко-педагогический анализ для построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование.

База исследования: Челябинский государственный педагогический университет, группа 322 в составе 27 человек, специальность - «ПО А, ах».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; 2) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал сформированности исследуемой компетенции, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; 3) внедрением авторской программы спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога», реализация которого позволяет расширить образовательное пространство профессиональной творческой подготовки педагогов профессионального обучения; 4) разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения: комплекс учебных задач, учебно-творческих заданий, проектов, тренингов, деловых игр, обеспечивающих формирование профессиональной творческой компетенции. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

1. Формирование творческих умений как психолого-педагогическая проблема

1.1 Изучение состояния исследуемых проблем в психолого-педагогической и специальной литературе

До середины XX века исследованиям творчества вообще не придавалось существенного значения. Стихийно появлялись творчески одаренные лица, они стихийно осуществляли открытия, это вполне отвечало темпам развития общества и задачам науки, пока не возникала острая нужда в исследованиях эффективности научного творчества. На современном же этапе развития нашего общества стали необходимыми существенные сдвиги в познании закономерностей творческой деятельности, а творчество стало непременным условием дальнейшего социально-экономического прогресса. Однако этот прогресс невозможен без повышения эффективности обучения и воспитания, без существенного развития творческих способностей подростков.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к вопросам творческого мышления, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Это объясняется назревшей социальной необходимостью в носителях творческих идей и в творческих исполнителях, а также с необходимостью развития престижа страны, зависящего от количества и качества творческой продукции. От творческих способностей зависят также удовлетворенность трудом, и рациональное использование свободного времени, и оптимальные семейные отношения.

Природа творчества исследуется философами, логиками, психологами, историками, физиологами, которые изучают отдельные аспекты творческого мышления и личности, исходя из специфики своих наук. Психологов интересует исследование законов протекания творческого процесса, а также пути формирования творческой личности. Причем все больше привлекает внимание ученых изучение творческой деятельности не как исключительного явления, а как закономерности, присущей основной массе людей.

Формирование творческой личности требует развития комплекса свойств, способствующих раскрытию продуктивных способностей. К ним относятся: умение отказаться от привычных методов решения проблем; способность оценивать явления сразу с нескольких точек зрения; наличие творческого воображения; умение увидеть больше того, что видят окружающие; способность быстро сосредотачивать и переключать внимание; хорошая память, самостоятельное мышление и т.п.

В современных исследованиях понятия «личность» прослеживаются следующие тенденции:

· понять личность как единое целое;

· выделить в этом понятии ее динамичный характер;

· подчеркнуть изменчивость личности, ее возможности перспективные и настоящие врожденные и приобретенные черты;

· включить систему оценочных отношений человека к окружающему и к самому себе.

Наиболее отчетливую и обоснованную позицию, на наш взгляд, занял Б.Г. Ананьев, рассматривая личность человека как субъект познания, труда и общения. Мы за основу возьмем наиболее часто встречающееся определение: «Личность - общественный индивид как субъект деятельности, с присущими ему индивидуальными особенностями характера, интеллекта и эмоций» [1, с. 35-38].

Исследования о творческой личности можно условно разделить по нескольким направлениям.

1. Одни ученые утверждают, что каждый человек способен быть творческой личностью при развитии определенных качеств, черт и особенно отмечается роль самостоятельности, упорства в работе, постоянной потребности к новому творчеству.

Ф.Я. Байков, например, так определяет творческую личность: «…высокий жизненный тонус, при котором человек не знает скуки и равнодушия, постоянно испытывая огромное моральное удовлетворение от творческого поиска. Другая характерная особенность человека творческого труда - неуклонное стремление к расширению и углублению знаний» [3, с. 5].

Большинство исследователей отмечают, что независимость, ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки могут считаться главными качествами творческой личности. При этом определяются следующие личностные черты:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому, необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; развитое эстетической чувство, стремление к красоте.

Креативность, по мнению Р. Стернберга и Д. Лаверта, - способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда [22, с. 67].

В связи с этим определены следующие факторы, которые обуславливают творческие проявления: 1) интеллект как способность; 2) знания; 3) стиль мышления; 4) индивидуальные черты; 5) мотивация; 6) внешняя среда. Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют, и совокупный эффект не сводится к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Под креативностью Э.Л. Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. При этом Г. Айзенк, опираясь, значимые корреляции между IQ тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность, есть компонент общей умственной одаренности.

Как показывают исследования С.Ф. Жуйкова, З.И. Калмыковой, Г.С. Костюка, Т.В. Кудрявцева, Н.А. Менчинской и других, в творческой деятельности огромное значение играет вся личность в целом. Ими исследованы пути формирования творческих способностей учащихся, активизации их мыслительной деятельности, способы активизации учебного процесса.

2. Другие исследователи изучают дневниковые записи, воспоминания произведения искусства, документы биографического характера творческих личностей, признанных обществом.

Анализируя творчество И.А. Бунина, А.Л. Чехова, Л.Н. Толстого, Д.И. Кирнос пишет, что творческое мышление представляется на двух уровнях: неосознанном, где ведущую роль занимают эмоционально - аффективные состояния, и уровне сознания, где очевидно проявление таких психических форм, как мышление и воля [13, с. 114]. Творческая установка личности на неосознанном уровне представляется эвристической программой, тесно связанной с механизмами обратной связи, в которых учтено влияние эмоций. Видение мира под тем или иным «углом зрения», отбор жизненных деталей, фактов на начальном этапе творческого процесса управляется эмоциональным отношением чувства, эмоциональные состояния, перестраивая систему поведения, создают независимо того, осознаются ли они в данный момент, направленность внимания, стремление реагировать определенным образом,

«Сознательный уровень творческого мышления проявляется в стремлении к определенной деятельности. Сознательный характер носит тренировка в наблюдательности над окружающей действительностью и над своими чувствами. При этом осознанные и неосознанные моменты взаимодействуют; осознанные в период становления - волевые устремления, обучения, наблюдательность, творческая манера переходят в сферу бессознательного, то есть реализация своего отношения к миру и людям становятся привычкой». Д.И. Кирнос также отмечает, что установка на творчество, сформировавшаяся на основе прошлой деятельности, появляется в виде постоянной потребности к новому творчеству. Эта потребность, тесно переплетаясь и взаимодействуя со всеми формами психики - сознанием, волей, воображением, памятью, сказывается на всех этапах творческого процесса. Эмоциональное восприятие не может не сказываться на становлении мироощущения и мировоззрения. Последнее обуславливает волевую установку на творчество, то есть установку на осознанном уровне. Говоря об установке личности на творчество, необходимо сказать о структурной характеристике личности - направленности. Именно направленность является ведущим структурным элементом личности, ее стержнем, связанным с развитием различных сторон человека, в том числе мотивационной, потребностной, ценностной, ориентировочной, мировоззренческой.

«Направленность личности художника, выступая регулятором психических процессов, фиксирует в его сознании факты, определенным образом укладывающиеся в общую тенденцию отношения к действительности. Общей тенденции отношения к действительности подчинено внимание, воображение, память, интуиция. Такая направленность психических процессов и создает «угол зрения» на мир, лицо художника. Взаимодействие каждого человека с действительностью, тем более художника, начинается с эмоционального отношения» [8, с. 24].

«Каждая сколько-нибудь яркая личность имеет свой более или менее ярко выраженный эмоциональный строй и стиль, свою основную палитру чувств, в которой она по преимуществу воспринимает мир». В связи с этим следует упомянуть концепцию Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активность личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Данный тип, по ее мнению, присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: художникам, музыкантам, изобретателям.

3. Третье направление исследований направлено на изучение креативности («творческости») как вида одаренности, а значит черты личности.

При этом одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонета. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: «если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности» [9, с. 30].

Ряд исследователей (в частности Э. Торндайк) сводят одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность; другие (В. Штерн, А. Пьерон) признают общую одаренность, но противопоставляют ее специальным способностям. По мнению С.Л. Рубинштейна, способности человека реально всегда даны в некотором единстве общих и специальных («особенных и единичных») свойств. Он утверждает, что факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не соответствует общая одаренность. При этом С.Л. Рубинштейн относит любые специальные способности к творческим способностям [20, с. 48].

1.2 Специфика формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования

Творческий характер педагогической деятельности связан с ее гуманистической природой, побуждающей преподавателя к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал преподавателя во многом зависит от степени его креативности - способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуши каждому человеку. Обычно выделяют несколько уровней педагогического творчества:

· репродуктивный уровень;

· уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоения того, что создано другими;

· уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;

· эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;

· исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности [6, с. 20].

Педагогическое творчество - это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога. Гуманистическая психология рассматривает потребность в самоактуализации и самореализации как ведущую базовую потребность личности (А. Маслоу, К. Роджерс), проявляющуюся в стремлении к непрерывной актуализации ее потенций, способностей и талантов, к определению своей сущности, осознанию и принятию своей уникальности, к осуществлению своего человеческого призвания и предназначения.

В педагогическом труде много такого, что роднит его с творчеством артиста, режиссера, дирижера, скульптора и представителей других творческих профессий. Выдающийся русский педагог XIX в. к.д. Ушинский называл педагогику наукой и искусством воспитания. Педагогическая деятельность близка художественной не только своей созидательной сущностью, но и теми творческими процессами, в которые включен учитель и которые требуют от него вдохновения, озарения, спонтанности, артистичности, владения своей личностью как основным ее инструментом. Не случайно самая известная книга А.С. Макаренко носит название «Педагогическая поэма». А замечательный педагог и режиссер М.И. Кнебель пишет: «Почему я назвала свою книгу «Поэзия педагогики»? Потому что, несмотря на труд, муки, сомнения и разочарования, мне видится в педагогике нечто прекрасное, имеющее прямое отношение к самому высокому и сокровенному в человеке и искусстве» [8, с. 17].

Безусловно, творческий поиск и творческое отношение к делу составляют условия эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может осуществляться полноценно. При этом необходимо понимать, что никакая человеческая деятельность сама по себе не порождает креативное отношение человека к миру и к самому себе, ценностное по своей сути. Напротив, это отношение является условием творческой деятельности. Самореализация педагога может осуществляться двумя путями: прогрессивным, творческим, направляющим его деятельность на созидание себя, саморазвитие; и регрессивным, ведущим к самодовольству, успокоенности, иллюзии неисчерпаемости прошлого опыта, отсутствию стремления к движению вперед. Какой путь самореализации изберет педагог, зависит от его профессиональной позиции и установок, направленности его личности.

Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально-психологической потребности преподавателя в достижении успеха, профессионально-личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, т.е. реализации своего человеческого предназначения.

Раскрывая причины искаженного представления большинства людей о сущности жизненного и профессионального успеха, К. Юнг видит их в том, что современная цивилизация насаждает экстравертивную культуру (т.е. обращенную вовне человека), культуру достижений, навязывая идеи успеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного роста, в то время как главная цель человека - обретение внутренней целостности, «индивидуация». «Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения, а не за индивидуальность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя достижимым, а не стремится к раскрытию своего подлинного потенциала. Достижения, полезность - помогают пустить корни в этом мире, но они бессильны в построении более широкого сознания, которое мы называем культурой» [26, с. 319-320]. Построение такого сознания - важнейшее условие творческого роста преподавателя и реализации творческого потенциала педагогической профессии.

Принимать в педагогический вуз надо тех, у кого наблюдается явно выраженная склонность к развитию профессионально важных качеств личности.

В педагогических учебных заведениях нужен специальный курс по формированию и развитию психолого-педагогических основ профессионального творчества, которое сугубо индивидуально.

Дидактическое творчество более воспитуемо, нежели другие виды новаторской деятельности преподавателя. Тем не менее, в научно-педагогической и методической литературе проблемы дидактического творчества разработаны явно недостаточно.

Преподаватели знают цену педагогического творчества, но систематически и целеустремленно занимаются им только около пяти процентов от их числа в отечественных учебных заведениях, эпизодически занимаются двенадцать процентов, пытаются заниматься - семнадцать, а вот шестьдесят шесть процентов даже не имеют установки на то, чтобы проявлять собственное творчество в процессе обучения учащихся. Таким образом, восемьдесят восемь процентов учителей работают на однозначно репродуктивном уровне.

Репродуктивно подготовленный и настроенный преподаватель создает ученика-потребителя, способного заучивать, зазубривать, пересказывать, переписывать, усваивать шаблоны, алгоритмы, законы, закономерности, идеи, рекомендации, не напрягая сознание, мышление, обходясь одной памятью и в малой степени - сравнением.

Давно известно, что только творчество может «родить» новое творчество. Отсюда ученики сегодня на девяносто девять процентов ориентируются на исполнительский репродуктивный труд, а не на творческие процессы.

Причиной репродуктивной, в основном, исполнительской деятельности, бытующей в современном учебном заведении, является не только преподаватель, но и вся система обучения, когда от учащихся требуются только хорошие и отличные отметки.

Творческий педагогический процесс имеет два учебно-познавательных направления: тематическое, или предметное, и интегративное, или межпредметное. В учебной практике при предметной системе обучения превалирует первое, тогда как истинное творчество заинтересовано во втором.

Мы понимаем, что трудно требовать от преподавателя предметника широкого кругозора, тем более на достаточно высоком научном уровне, но без этого невозможно формировать истинно творческие подходы к решению жизненно важной задачи активизации индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Ведь идеи, законы, закономерности и понятия, которые усваивает ученик в процессе обучения в учебном заведении, носят межпредметный, интегративный характер.

Можно наполнить ум обучаемого множеством разрозненных идей, фактов, понятий, которые будут лежать там мертвым грузом, не соприкасаясь и не развивая, друг друга. Можно наполнить ум преподавателя или ученика значительно меньшим количеством идей, фактов, понятий, но указать пути их сближения, соприкосновения, взаимного проникновения и «оплодотворения», что будет способствовать творческому развитию личности.

1.3 Формы и методы формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования

В процессе профессионального обучения у будущих специалистов формируются знания в разных областях наук. Но эти знания не сводятся к приобретению рецептов и алгоритмов на все случаи жизни. Конкретные решения в конкретных ситуациях принимает сам педагог. Одна из важнейших задач подготовки педагогических кадров - это развитие их творческого потенциала. В основе успешного осуществления педагогической деятельности лежит творчество. Без развития творческих способностей, возможностей педагога разговор о его профессиональном мастерстве лишен всякого смысла.

Любой личности важно осознавать свою значимость, сопричастность к успеху в общественно значимой деятельности, важно иметь позитивную я - концепцию. Необходимо руководствоваться этим и при подготовке специалистов. Стимулирование развития креативных (творческих) способностей студентов в процессе обучения невозможно без создания атмосферы доверия на занятиях, без предоставления возможности высказывать свою точку зрения по рассматриваемому вопросу, не боясь вызвать негативную оценку.

Проводимые исследования показали, что в условиях сотрудничества более эффективно решаются задачи интеллектуального развития (Г.С. Костюк, В. Янтос и др.), лучше усваивается незнакомый материал (В.А. Кольцова и др.). В ситуации совместной работы стимулируются рефлексивные способности, в частности контроль (самоконтроль), оценки (самооценки) (Л.А. Айдарова, Н. Крамскова, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман). При этом учебное сотрудничество осуществляется с помощью различных приемов, которые являются способами организации и регламентации деятельности участников. Наиболее распространенным способом реализации сотрудничества в учебном процессе является дискуссия, постановка, обсуждение проблемного вопроса (А.А. Вербицкий, Р. Селман, М. Либерман и др.). [15, с. 57].

Каждая деятельность предполагает конкретную цель. Способность достичь ее формирует чувство уверенности в своих силах. Для учащегося - это успешное овладение учебным материалом, для педагога - чувство профессиональной компетентности. Именно взаимный успех в совместной деятельности формирует чувство собственной значимости, компетентности, что очень важно для положительной я - концепции, как самому преподавателю, так и студенту, причем это имеет пролонгированные последствия. Позитивная самооценка педагога придает ему уверенность, в большей мере способствует раскрытию не только собственных креативных возможностей, но и способствует в большей мере раскрытию таковых у учащихся.

Формирование и укрепление позитивной Я - концепции в ходе подготовки кадров - важная направленность всего учебного процесса.

Выявить свойства личности будущего специалиста, сделать их очевидными как для него самого, так и для ближайшего круга его профессионального становления помогают моделирование различных ситуаций, обыгрывание их в сценической форме. Важно освободить студента от искусственности проявления собственных свойств, ибо именно она придает закрытость реальному личностному содержанию, меняет естество потенциального специалиста и привносит ложность в межличностные отношения. Поэтому необходимо раскрепостить студента в его креативных устремлениях - как можно меньше оценочных суждений и как можно больше информации о том, что каждый чувствует, ощущает. Иначе говоря, больше информации для рефлексии, как личностной, так и групповой, что является непременным условием реализации личностно - ориентированного обучения.

В качестве основных параметров обучения, способствующих профессионально-личностному росту педагога и формированию его будущего авторитета, могут служить следующие: исключение предъявления набора готовых профессионально-личностных ценностей; актуализация прошлого опыта студента и преодоление психологических барьеров, что создаст предпосылки для более творческого овладения атрибутами профессиональной компетентности, методическим мастерством и технологическим разнообразием (профессиональный компонент авторитета учителя); обстоятельная информативная диагностика личностных особенностей и я - концепции, позволяющая в большей мере реализовывать личностно-ориентированное обучение и предметный подход в плане личностного изменения в русле профессиональных потребностей; содействие ценностному обмену и деловому сотрудничеству в процессе межличностного общения на занятиях, совершенствование техники развивающегося диалогового взаимодействия; активное эмоциональное подкрепление когнитивной деятельности, стимулирование наряду с рационально-интеллектуальным философско-художественного освоения педагогической деятельности при активном стимулировании эмоционально - чувственной сферы и интуитивно-образных способов приобщения к педагогической культуре; деятельностная экстериоризация (внутреннее содержание личности должно преобразоваться в его внешнюю деятельность), развитие социально обусловленных способностей будущих педагогов.

Личностно - деятельностный подход можно рассматривать как основу учебной активности студентов. Личностно ориентированное обучение позволяет соблюсти интересы и учесть меру развитости индивидуальных возможностей студентов. Специфическими свойствами содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к обучению являются целостность, проблемность, актуальность.

Успех овладения профессиональными основами мастерства во многом зависит от направленности личности, ее интересов, потребностей. Это тот потенциал, который будет определять меру готовности будущего специалиста воспринимать учебный процесс и активно в нем участвовать.

Следует заметить, что преподавание весьма осложняется, если педагогические проблемы, которые рассматриваются, приходится представлять абстрактно. Потенциальные возможности воспринимать теоретический курс у студентов педагогических вузов и колледжей изначально разные. Необходимо учитывать наличие предыдущего педагогического опыта у слушателей.

Как правило, педагоги не свободны в своей профессиональной деятельности от собственного предыдущего опыта, который они приобрели, будучи учениками, испытав на себе влияние поведения учителя, выражения им гаммы чувств, оценок, отношения… Достаточно проблематично, с нашей точки зрения, полностью скорректировать возможные негативные последствия школьной жизни потенциального педагога, к тому же нельзя исключить, что вузовский преподаватель или преподаватель колледжа не лишен недостатков. Видимо, будущему педагогу должна быть предоставлена возможность, открыто высказываться о чувствах, которые у него остались от школы, общения с учителями, не менее важно помочь критически осмыслить установки, заложенные взрослыми в детстве. [2, с. 12].

Здесь, нам, кажется, уместно рассмотреть три аспекта личности, предложенные известным американским психотерапевтом и теоретиком психоаналитического направления Э. Берном. В любом взрослом, по утверждению Э. Берна могут обнаруживать себя три состояния. Неформально проявления этих состояний называются «родитель», «взрослый» и «ребенок».

Важно развивать взрослого в будущем профессионале. Вести себя по-взрослому - значит самостоятельно и объективно оценивать ситуацию и непредвзято излагать ход размышлений, формулировать проблемы и выводы. Состояние «взрослый» необходимо для жизни. Человек перерабатывает информацию и прогнозирует вероятные ситуации, в которых придется ориентироваться, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Взрослый контролирует действия родителя и ребенка, является посредником между ними. Состояние «родитель» это наши убеждения, верования и предрассудки, ценности и установки, многие из которых мы воспринимаем как свои собственные, как принятые нами самими, тогда как на самом деле они внесены извне посредством включения внутрь значимых для нас людей. Поэтому родитель - наш внутренний комментатор, редактор и оценщик. Взрослое - Я воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реалистичность. Взрослое - Я, в отличие от родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных ситуациях. А в уникальных ситуациях, требующих размышлений, дающих свободу выбора и вместе с тем предусматривающих необходимость осознания последствий принятого решения. Функция состояния «взрослый» заключается в проверке информации, заложенной в нашем родительском и детском я, и сопоставлении ее с реалиями окружающей действительности.

На поведение существенно влияют скрытые чувства из детства. Детское - Я проявляется, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем, не способен преодолеть трудности или/и противостоять давлению другого человека. С позиции родителя «играется» не только собственно родительская роль, но и роль педагога, начальника. Для оптимального функционирования личности с точки зрения трансактного анализа необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния я. Часто встречающаяся проблема - ослабление взрослого Я.

Существует несколько способов укрепления взрослого: научиться распознавать своего ребенка и родителя; быть чутким к ребенку в других; - давать взрослому время на обдумывание; выработать свою систему ценностей и т.п.

В определенной степени вышесказанное может служить ориентиром в процессе подготовки педагога. По сути, педагогическая деятельность, как уже говорилось, осуществляется в основном с позиции родителя, поэтому в ней существенно будут сказываться родительские данные. Каждому будущему специалисту необходимо дать возможность разобраться, что именно в Родительских данных у них имеется и каков предшествующий опыт. С этих позиций, возможно, и воспринимается, и оценивается информация относительно их будущей профессиональной деятельности. Создавая ситуации, способствующие раскрытию родительских данных, тем самым мы даем основания для развития рефлексии. Очевидно, что процесс подготовки специалиста в области педагогической деятельности должен носить личностно-ориентированную направленность. Это диктуется не только индивидуальными психологическими, интеллектуальными различиями, но и имеющимся жизненным опытом. Важно как можно шире дать информацию будущему педагогу о самом себе, что послужит содержательным моментом для рефлексии. Вооруженный данными о своем качественном состоянии, студент, рефлексируя полученную информацию, сможет найти личностный смысл в процессе обучения. Тренинги, практикумы, студии, различные модификации лекционных занятий, для которых отнюдь не характерно монологическое изложение, - все это является возможными способами реализации личностно-ориентированного обучения. [25, с. 159].

Следует также заметить, что личностно - ориентированное обучение предполагает создание творческой атмосферы в процессе обучения. Творчество студентов можно рассматривать как предпосылку построения их профессионального авторитета. Творчество - особый вид одаренности. Рядом исследователей утверждается, что проявление истинного творчества в большей степени определяется природными особенностями, чем воспитанием. По данным американского исследователя Торренса, подлинно творческих людей не более 2-5%. Однако положение, что творческие способности развиваются на фоне интеллектуальных, признается практически всеми. И творческие, и интеллектуальные способности проявляются очень рано, но в конечном итоге многое будет определяться личностной направленностью, на что существенное влияние оказывает воспитание.

Существуют различные направления проявления творчества. Канадский психолог Г. Селье описал три типа направленности в деятельности ученых: творцы, генераторы идей; энциклопедисты, систематизаторы; ученые-критики. [23, с. 110]. Наверное, эти направления вполне можно взять за основу, организуя учебный процесс в учебных педагогических заведениях. Как правило, крайне редко можно наблюдать интегральное проявление всех рассматриваемых направлений в одном человеке.

Для того чтобы развивать все типы творческой направленности, необходимо учебным занятиям придавать разноплановый характер. В практике подготовки специалистов не имеет, например, широкой реализации вариант проведения занятий, посвященных критическому обсуждению статей, книг, идей. Еще очень важное условие творческая личность должна быть, по сути, независимой, нонконформной. В системе подготовки специалистов - это самостоятельная задача. Демократическая, дискуссионная атмосфера общения, возможность объединяться единомышленникам в процессе подготовки и проведения занятий позволяют формировать свободную, нонконформную личность.

Однако в практике подготовки специалистов существует система оценивания, когда фиксируются и, следовательно, оцениваются преимущественно энциклопедические способности. Следует заметить, что уйти от этого не так просто, потому что обнаружить наличие или отсутствие знаний по рассматриваемым проблемам можно с большей очевидностью, чем убедиться в творческих способностях. Не несут в себе никакого креативного начала и не решают проблемы интеллектуального развития, равно как и не оценивают его, вопросы типа: назовите, перечислите, дайте формулировку и т.д. В процессе подготовки специалиста необходимо целенаправленно создавать ситуации, требующие проявления творчества студентов. Конкурс идей, разработка открытых тем позволяют раскрыть творческий потенциал студентов. Однако существенной проблемой в реализации предложенного является мотивация студентов, их внутренняя активность.

Для развития и реализации творческого потенциала личности существенными являются следующие условия организации учебного процесса:

- безоценочный климат отношений;

- устранение стрессовых факторов на занятиях;

- создание открытых обучающих ситуаций (работа над нерешенными проблемами будущего, развитие предвидения, организация общения с людьми альтернативных взглядов по одному и тому же вопросу);

- снятие конформизма.

Решение проблемы развития креативных способностей заключается не в навязчивом требовании творчества от всех студентов, а в предоставлении возможности для всех его проявлять и в целеустремленном стимулировании этого процесса. [2, с. 13-17].

Таким образом, способности человека всегда даны в некотором единстве общих и специальных («особенных и единичных») свойств. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не соответствует общая одаренность. С.Л. Рубинштейн относит любые специальные способности к творческим способностям.

Творческий потенциал преподавателя во многом зависит от степени его креативности - способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуши каждому человеку.

Безусловно, творческий поиск и творческое отношение к делу составляют условия эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может осуществляться полноценно.

Педагогическое творчество - это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога.

2. Опытно-поисковая работа по определению уровня творческих умений у будущих педагогов профессионального образования

2.1 Цели, задачи и методы организации опытно-поисковой работы

Цель опытно-поисковой работы:

1. Определить уровень творческих умений у студентов профессионального образования;

2. Объяснить результаты, полученные в ходе исследования;

Задачи опытно - поисковой работы:

1. Сформировать у студентов четкое представление о творчестве;

2. Дать студентам рекомендации по формированию творческих умений.

Для выполнения опытно-поисковой работы был использован эмпирический метод исследования - тестирование.

База исследования: Челябинский государственный педагогический университет, группа 322, специальность - «ПО А, ах».

В исследование принимали участие 27 человек, из них 27 юношей в возрасте от 19 до 22 лет.

Студентам был предложен опросник креативности Джонсона (приложение 1) и лист ответов к нему (приложение 2).

Данный тест позволяет определить уровень творческих умений.

Опросник креативности фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением.

В процессе проведения теста был зачитан список характеристик креативности (приложение 1), и студенты оценивали, насколько часто они способны проявлять эти качества, как творческая личность, на данном этапе развития. Для этого использовалась пяти балльная система оценок.

Опросник креативности - это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению.

В процессе проведения теста был зачитан список характеристик креативности (приложение 1), и студенты оценивали, насколько часто они способны проявлять эти качества, как творческая личность, на данном этапе развития. Для этого использовалась пятибалльная система оценок.

Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка - 8, максимальная оценка - 40 баллов).

Данный опросник позволяет провести самооценку креативности (студентов ВУЗов).

Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте.

Особенности проведения процедуры тестирования:

При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирований резко понижают результаты. Данное требование является общим при проведении тестирования любых форм креативности, поэтому перед тестированием креативности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности. Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

2.2 Оценка и интерпретация результатов исследования

В листе ответов номерами от 1 до 8 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Их перечень см. в (приложении 1).

Мы оценили, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого студента проявляются характеристики креативности, описанные в тесте.

Каждое утверждение опросника оценивается по шкале, содержащей пять градаций (приложение 2).

Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка - 8, максимальная оценка - 40 баллов).

В таблице представлено соответствие суммы баллов уровням креативности.

Уровень креативности	Сумма баллов
Очень высокий	40-34
Высокий	33-27
Нормальный, средний	26-20
Низкий	19-15
Очень низкий	14-8

По итогам тестирования мы выявили, что 50% студентов опрашиваемой группы обладают очень высоким уровнем креативности, 40% высоким уровнем и 10% нормальным, средним уровнем креативности.

Это обусловлено тем, что студенты 322 группы изучают множество дисциплин связанных с творчеством: информатика, педагогическое творчество, начертательная геометрия и инженерная графика, история педагогики и философия образования и т.д.

Таким образом, столь высокий уровень креативности можно объяснить изначально высоким уровнем творческих способностей студентов, так как уже при поступлений в высшее учебное заведение они выбирали творческую профессию. Наличие специальных дисциплин помогло в дальнейшем развитии креативности студентов. По итогам тестирования мы определили, что студенты 322 группы Профессионально Педагогического Института обладают такими качествами творческой личности как чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей, гибкость, находчивость, изобретательность, воображение, нестандартность, а также рядом других качеств, необходимых для профессии педагога профессионального обучения по специальности «Автомобили, автомобильное хозяйство».

Заключение

В процессе нашего исследования мы выявили, что наиболее эффективными формами и методами формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования (особенностей формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования) являются:

1. Безоценочный климат отношений;

2. Устранение стрессовых факторов на занятиях;

3. Создание открытых обучающих ситуаций (работа над нерешенными проблемами будущего, развитие предвидения, организация общения с людьми альтернативных взглядов по одному и тому же вопросу);

4. Снятие конформизма.

5. Предоставление возможности для всех студентов проявлять творчество и целеустремленное стимулирование этого процесса.

Для того чтобы развивать творческую направленность, необходимо учебным занятиям придавать разноплановый характер. В практике подготовки специалистов не имеет, например, широкой реализации вариант проведения занятий, посвященных критическому обсуждению статей, книг, идей. Еще очень важное условие творческая личность должна быть, по сути, независимой, нонконформной. В системе подготовки специалистов - это самостоятельная задача. Демократическая, дискуссионная атмосфера общения, возможность объединяться единомышленникам в процессе подготовки и проведения занятий позволяют формировать свободную, нонконформную личность.

Творчество студентов можно рассматривать как предпосылку построения их профессионального авторитета. Творчество - особый вид одаренности. Рядом исследователей утверждается, что проявление истинного творчества в большей степени определяется природными особенностями, чем воспитанием. Однако положение, что творческие способности развиваются на фоне интеллектуальных, признается практически всеми. И творческие, и интеллектуальные способности проявляются очень рано, но в конечном итоге многое будет определяться личностной направленностью, на что существенное влияние оказывает воспитание.