Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КИСЕЛЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении

Курсовая работа

Выполнил:

студентка группы НК-31

Хакимзянова А.М.

Научный руководитель:

канд. ист. наук Шаляпина И.В.

Киселевск 2015

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире люди не могут обходиться без общения, человек большинство своего времени проводит в обществе: на работе, в семье, с друзьями.

Начальная школа -- важнейший этап в процессе формирования навыков общения и взаимодействия.

Одним из блоков универсальных учебных действий являются коммуникативные действия. Актуальность развития коммуникативных умений у младших школьников обусловлена возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов общества, степени ответственности и свободе личностного выбора. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является проблемным для школы: в школьном расписании нет такого предмета, целью которого является формирование коммуникативных действий на уровне интеракции, кооперации.

Развитие коммуникативных способностей ребенка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе и самое главное что отразил новый стандарт - весь процесс работы направлен на развитие ученика «умеющего учиться».

Стандарты второго поколения в качестве цели и основного результата образования выдвигают “развитие обучающихся на основе освоения ими универсальных учебных действий”.

С введением федеральных государственных образовательных стандартов в начальную школу особое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Школьник учится взаимодействовать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, четко выражать свои мысли, аргументировать свои высказывания, учитывать мнения других людей.

В школе ученики не только получают знания, но и учатся взаимодействовать между собой. Происходит это часто на интуитивном уровне, что не у всех учеников приводит к положительному результату. Следует целенаправленно обучать школьников правильно отстаивать свое мнение, аргументировано убеждать другого человека, а также уметь соглашаться с оппонентом. Необходимо учить подрастающее поколение выстраивать доброжелательные отношения в коллективе, уметь разрешать конфликты, осуществлять взаимопомощь, а также эффективно добывать знания и приобретать соответствующие умения при взаимодействии со сверстниками.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Проблема исследования: каковы условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении.

Цель исследования: выявление условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении.

Объект: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении.

Предмет: условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении

Задачи:

Раскрыть теоретические основы процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении.

Проанализировать передовой педагогический опыт по теме исследования.

Охарактеризовать диагностики сформированности у детей коммуникативных УУД.

Выявить условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении.

Методы исследования:

- анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы

-индукция и дедукция

-абстрагирование

- анализ педагогического опыта

- анализ понятийно-терминологической системы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

1.1 Анализ понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» как важнейшего компонента современного ФГОС НОО

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это-то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача ФГОС второго поколения. Прежде всего, должно быть обеспечено единство образовательного пространства Российской Федерации и преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт - это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ НОО, образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми обучающийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Реализация программы формирования УУД в начальной школе - ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Выделяется четыре вида универсальных учебных действий:

личностные обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.;

познавательные включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.;

регулятивные обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.

коммуникативные обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Так как темой нашей работы является «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении», данный вид УУД мы рассмотрим более подробно.

Коммуникативные универсальные учебные действия - это взаимодействия между учащимися, которые открывают возможность широкой ориентации.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.

Коммуникативные действия обеспечивают:

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками -- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов -- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера -- контроль, коррекция, оценка его действий;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса. Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, имеет определенный опыт общения со взрослыми. В возрасте 6-7 лет у детей появляется интерес к сверстникам. Происходит интенсивное установление дружеских контактов, возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д., что является одной из важнейших задач развития на школьном этапе. С переходом на ФГОС все первоклассники, проходят диагностику, с помощью которой определялся начальный уровень сформированности УУД, в том числе, и коммуникативных действий. Для определения коммуникативных умений используются методики: «Братья и сестры» (Пиаже, 1997), Методика «Последовательные сюжетные картинки», методика «Что будет ….?».

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое. Здесь важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем.

Проанализировав сущность коммуникативных универсальных учебных действий, мы можем сказать, что коммуникативные УУД - это:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

управление поведением партнера;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли …

1.2 Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически - как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова Е.Е., 1991). Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности.

Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.

1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками - прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей.

Преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам.

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

· распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

· обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

· взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

· коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

· планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

· рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением).

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

1.3 Характеристика детей с трудностями в обучении

коммуникативный учебный обучение трудность

Все дети - разные: у них разный темп развития, разные склонности и возможности, разные проблемы. Каждый ребенок -- это индивидуальность со своим характером, объемом знаний, личными качествами и умственными способностями.

В последние годы можно отметить значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, которые вызывают это, многозначны. Решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причём помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

На основании анализа определений категории детей риска, сформулированных А.Д. Гонеевым, Г.Ф. Кумариной, Н.М. Назаровой, можно выделить ряд особенностей детей данной категории - это дети,

не имеющие отклонений в развитии (с сохранным интеллектом);

с низким уровнем школьной зрелости при поступлении в школу;

испытывающие трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика;

соматически ослабленные;

имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.

В дальнейшем был выделен целый ряд причин возникновения затруднений при обучении детей:

психофизические

биологические

социальные

психологические

педагогические

В то же время при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально-волевого развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом.

В зависимости от различного понимания сущности проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, назывались и разные причины ее возникновения. Я.А. Коменский определил среди трудностей при обучении детей трудности (внутренние), которые обусловлены индивидуальными особенностями ребенка, и трудности (внешние), обусловленные воздействием на ребенка окружающей среды. Известный педагог одним из первых обратил внимание на индивидуальные особенности ребенка, являющиеся причиной затруднений в обучении.

Обобщение результатов психолого-педагогических и социальных исследований позволило причины возникновения трудностей при обучении разделить на две группы:

обусловленные нарушением познавательной деятельности ребенка;

не связанные с нарушением познавательной деятельности ребенка, а являющиеся следствием индивидуальных особенностей ученика и неблагоприятных условий социальной среды.

Вторую группу причин следует рассматривать как факторы риска.

Причинами риска могут являться:

недостатки подготовки ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

длительная психическая депривация;

соматическая ослабленность ребенка;

нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

нарушение формирования так называемых школьных навыков (диcлексия, диcграфия, дискалькулия) и др.

Следствием факторов риска являются состояния риска. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее явно, выделяются четыре основные группы детей, причисляемых к категории педагогического риска:

дети социального риска;

дети академического риска;

дети риска по здоровью;

дети с комплексными проблемами 

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся:

Неумение включиться в учебную деятельность.

Неспособность самостоятельно начать выполнение задания.

Неготовность выполнять задание без пошаговой инструкции и помощи.

Непонимание, неумение выполнять многокомпонентное задание (состоящее из нескольких простых).

Недостаточная осознанность усвоения и применения алгоритмов (правил).

Неумение пользоваться полученными знаниями и умениями при решении стандартных учебных и практических задач.

Неспособность учесть все условия и этапы решения задания в ходе его выполнения (неполное выполнение задания).

Смешение (подмена) алгоритмов, понятий; нарушение последовательности шагов алгоритма при его выполнении.

Подмена задания логически и алгоритмически более простым.

Неспособность контролировать ход (процесс) и результат выполнения задания.

Неумение понять и объяснить причину ошибки, исправить её.

Неумение применять знания в нестандартной ситуации.

Неумение решить учебную задачу с использованием «другого» приема (способа), сравнивать решения по степени рациональности.

Трудности общения детей с учениками и сверстниками.

При анализе особенностей развития младших школьников нельзя забывать о важности влияния на детей особенностей межличностных отношений с учителем и сверстниками.

Признаки деструктивных проявлений во взаимодействии учеников

с педагогами и одноклассниками:

непонимание, неготовность услышать учителя (взрослого), психологическая «несовместимость»;

боязнь критики, негативной оценки;

отсутствие положительного опыта общения со взрослыми.

Деструктивные признаки в характере взаимодействия ученика со сверстниками:

-эгоцентричность, неумение общаться;

-повышенная тревожность;

-неумение строить совместную деятельность (по результатам теста «Рукавички»);

-заниженная (завышенная) самооценка ( по результатам выполнения тестов «Лестница», «Семья») .

Характеристика основных направлений в рамках данной деятельности:

Объединенная работа школьных педагогов (психолога, дефектолога и педагога предметника) по преодолению трудностей в обучении.

Проведение педагогической диагностики успешности обучения младших школьников и анализ её результатов (сентябрь, декабрь, май).

Проведение родительских собраний, конференций, консультаций с целью расширения педагогических знаний родителей о работе с детьми, которые нуждаются с особом педагогическом внимании ( в течение учебного года).

Условия успешности коррекционно-развивающей работы.

Подход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера в ребёнка) . Каждый ребенок может научиться всему. Для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя. Педагог не должен сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

Создание доброжелательной атмосферы на занятиях.

Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях.

Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями.

Ученик не будет работать быстрее и лучше, если он постоянно слышит слова: «быстрее», « поторопись», «ты опять последний». Этими слова достигается обратный эффект - либо ученик работает еще медленнее, либо он работает быстрее, но при этом начинает страдать качество работы. Более целесообразной является позиция «лучше меньше, да лучше», для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу работы ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика темпу работы класса.

Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения». Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем заключается трудности ребенка и как они могут быть устранены самым эффективным способом. Продуктивен именно такой путь - от знания причины ошибки к ее устранению.

Постоянное отслеживание продвижения каждого ученика. Важно знать ту точку, в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия нужно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка, универсального учебного действия, то есть учитель должен представлять: что ребенок уже может сделать самостоятельно, а что он может сделать с помощью учителя и в чем эта помощь должна выражаться.

В обучении необходимо опираться на сильные стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащегося. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметно-практическая работа, т.к. именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически. То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца.

Выводы по первой главе

Таким образом коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Так, начать формирование коммуникативных умений важно уже в младшем школьном возрасте побуждая учащихся к целенаправленному общению. Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно - воспитательного процесса.

Следовательно, коммуникативные универсальные учебные действия -это взаимодействия между учащимися, которые открывают возможность широкой ориентации.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в проекте «Стандартов».

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Также можно выделить что большой процент учащихся начальных классов испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.

Также, можем сказать, что в процессе учебной деятельности младшие школьники встречают различные по своей природе и содержанию трудности, вызванные как педагогическими условиями, особенностями учебно-воспитательного процесса, внешними условиями и факторами, отношениями между людьми, так и внутренними причинами, присущими субъекту учебной деятельности.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1 Анализ передового педагогического опыта по теме исследования

Проанализировав опыт педагога-психолога г. Москва, ГБОУ Прогимназия № 1754 Набиуллиной Эльзиды Рафаэлевны видим, что педагог, в первую очередь акцентирует свое внимание на то, что российская система образования претерпевает реформирование и самое важное повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Педагог раскрывает большую значимость в том, что на данный момент от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении и это является одной из главных причин почему у учащихся возникают проблемы в коммуникации и взаимодействии с окружающими.

Опираясь на работы ученых и педагогов, таких как: А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.Н. Мостовая и И.Н.Агафонова, Эльзида Рафаэловна разработала занятия по коррекции и развитию коммуникативных умений и навыков с использованием различных форм и методик:

На первом этапе педагог предлагает проводить групповые занятия-тренинги для первоклассников, испытывающих трудности в обучении и выявлять их в период первичной адаптации.

Стоит отметить, что педагог представляет в своей работе курс «Психология общения» в рамках внеурочной деятельности. Эльзида Рафаэловна считает что, такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.

Виды используемых методических средств:

ролевые игры;

психогимнастические этюды;

эмоционально-символические методы;

дискуссионные игры;

релаксационные методы;

рисуночные методы;

когнитивные методы;

метод направленного воображения.

Также в неотъемлемую часть работы педагога входит коллективная проектная деятельность. Удачным положительным опытом в деятельности является организация коллективных проектов: «Радуга»; «Групповой коллаж»; «Ярмарка» и др. Главной особенностью проведения, по мнению Набиулинной Э.Р. данного мероприятия это создание благоприятных условий для раскрытия ребенка и создание ситуации успеха для повышения самооценки у данной группы детей.

В настоящее время наша система образования переживает нововведения и инновации различного характера, это послужило использованию опыта зарубежных коллег, таких как практика Утреннего Сбора - один из личностно-ориентированных методов, применяемых учителями и психологами в младших классах. Суть заключается в то, что во время этого Сбора ученики класса один раз в неделю собираются вместе для того, чтобы поприветствовать друг друга, выслушать мысли своих одноклассников по тому или иному поводу, задать вопросы и вежливо высказать комментарии. Затем следует совместная работа в группе и Новости дня.

Цель Утреннего Сбора - создание сообщества учащихся, установление ответственного и заботливого отношения учеников друг к другу.

Главной частью всех занятий служит реализация психотерапевтических программ для коррекции ярко выраженных коммуникативных и эмоционально-личностных проблем детей (может проводиться в малой группе, индивидуально или вместе с родителями). В структуре занятий лежит технология работы с волшебными красками, выполнение совместных заданий родителей с детьми, использование ресурсов философских сказок в режиме свободного чтения и обсуждения и др. (Например, программа «Погружение в сказку».)

Организовывать игровое взаимодействие (Игротека) на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.

Проводить «Большие психологические игры», психологические акции в школьном Содружестве - особый жанр психологической работы. Каждая игра - это «маленькая жизнь», законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания, педагог представляет в своем такие акции как: «Оранжевый день», «Радужные игры», «Просто вместе» и др., деловые игры и для педагогов «Тренинг коммуникативных умений».

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций у учащихся с трудностями в обучении в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.

Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Диагностика Г.А Цукермана «Рукавчики» заключается в том, что детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были одинаковыми.

Данная диагностическая методика позволяет педагогу выявить стартовые возможности первоклассников в сформированности предпосылок к учебной деятельности, взаимодействии в группах (классе) на начальном этапе (умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать) и в соответствии с результатами диагностики отбирать содержание, формы и методы с учетом формирования коммуникативных УУД и для их дальнейшего развития.

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997)

Методика Пиаже состоит в том, что в форме индивидуальной беседы ребенку, сидящему перед ведущим обследования, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия. Это позволяет в первую очередь понимать возможности различных позиций и точек зрения, отличающихся от собственной.

Диагностическая методика выявляет на первой ступени, как учащиеся соотносят характеристики или признаки предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, что позволяет выявить координацию разных пространственных позиций.

«Кто прав» Г.А. Цукерман.

Диагностическая методика проводится так - ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы:

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Представленная методика позволяет выявить понимание ребенка возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), отличающихся от собственной. Понимает ли возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, относительности оценок или подходов к выбору. Также методика выявляет может ли ребенок учитывать разные мнения и умения обосновать собственное, разные потребности и интересы.

Данная диагностическая методика позволяет педагогу раскрыть, как у учащихся формируется компетентность действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера), взаимодействии в группах (классе) на начальном этапе и в соответствии с результатами диагностики отбирать содержание, формы и методы с учетом формирования коммуникативных УУД и для их дальнейшего развития.

« Совместная сортировка» Бурменская (2007).

Задание для учеников представлено так: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Продуктивность же совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек.

Данная методика позволяет оценить у учащихся умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

На основе этого можно сказать что представленная диагностическая методика направлена на выявление уровня сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) и в соответствии с результатами диагностики отбирать содержание, формы и методы с учетом формирования коммуникативных УУД и для их дальнейшего развития.

2.3 Характеристика условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении

Мы считаем, что для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с трудностями в обучении, учитель должен:

- выявить причины низкого уровня сформированности коммуникативных УУД у детей с трудностями в обучении, зачастую такой причиной является заниженная самооценка. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ребенка, следствием этого может служить проблемы во взаимоотношениях в семье. Разрушенная ситуация успеха и положительное отношение школьницы к урокам; нарушение в межличностных отношениях со значимыми взрослыми.

- направить свою работу на возможности устранения этих причин используя разнообразные методы и приемы в работе педагога:

поддержка и развитие приобретённых положительных личностных качеств, организация деятельности по оказанию помощи другим людям, развитие эмпатии;

стабилизировать психоэмоциональное состояние ребёнка, организовать самостоятельную деятельность на уроке;

консультация специалистов психологов и деффектологов.

- осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Самое важно это доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку, так как зачастую у данной группы детей самооценка занижена.

- создавать ситуацию успеха для детей с трудностями в обучении. Немало важно поощрять за результат работы, давать небольшие поручения, но с достижимым положительным результатом для повышения мотивации к учению, развитию инициативности и активности ребенка, а также

- использовать групповые формы работы, для создания благоприятной атмосферы в классе. Целью групповой работы является, активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала. Вне всякого сомнения, групповые формы работы являются одним из средств развития мышления учащихся. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, ученики выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю. Также у учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение;

- проводить индивидуальные беседы с детьми обсуждая их достижения и успехи, раскрывая ребенка с положительной стороны;

- приобщать их к взаимодействию со сверстниками через внеурочную деятельность. Так как в урочной деятельности главное место занимает овладение знаниями и умениями , то в внеурочной деятельности главная цель - организация для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участие в самоуправлении и общественно полезной деятельности. А так как в внеурочной деятельности учащиеся с трудностями в обучении и другие дети будут в одинаковых условиях, то это позволяет строить взаимоотношения в ученическом коллективе на общечеловеческих принципах используя неформальное общение, отличающиеся от урочной. Также данная работа позволит выявить у детей способности, склонности и интересы к творческой и другим видам деятельности.

Выводы по второй главе

Во второй главе нашей работы мы проанализировали опыт педагога-психолога Набиулинной Э.Р. , в своей опыте педагог отразил Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Педагог очень подробно описывает всю структуру своей работы, так учитель описал разработку и теоретическое обоснование параметров, критерий, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

Анализ проведенного теоретического исследования позволяет сделать следующий вывод, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.

Хотя следует заметить, задание «Рукавички» в полной мере может выступить диагностической методикой. Дети, договариваясь между собой, придумывают в силуэтах рукавичек одинаковый узор, что дает представление о продуктивности совместной деятельности в парной работе одновременно у всего класса учащихся.

Так исходя из анализа опыта работы педагога и анализа диагностик уровня сформированности коммуникативных УУД можно сказать, что важной частью работы учителя начальных классов по формированию коммуникативных УУД у детей с трудностями в обучении является взаимодействие с родителями, тесное взаимодействие с ребенком и благоприятная атмосфера в классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения - это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.

В нашей работе была сделана попытка выделения условий формирования коммуникативных УУД у детей с трудностями в обучении. Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как К.П. Зайцева, О.М. Арафьева, Н.П. Локалова, в своей работе мы описываем особенности формирования данной компетенции. Отмечая, что коммуникативная компетенция предполагает формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей.

Раскрывая сущность коммуникативных УУД, мы выделяем два их вида:

* умения строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми - в парах, группах, командах;

* умения коммуникации - работать с информацией, выражать свои мысли в устной и письменной форме, слушать и читать с пониманием.

Характеризуя эти понятия мы подразумеваем, что пути формирования бывают разные и отсутствие элементарных навыков общения может привести к множеству конфликтов не только в коллективе при совместной деятельности, но и в семье. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно - активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

Также можно выделить что большой процент учащихся начальных классов испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.

В процессе учебной деятельности младшие школьники встречают различные по своей природе и содержанию трудности, вызванные как педагогическими условиями, особенностями учебно-воспитательного процесса, внешними условиями и факторами, отношениями между людьми, так и внутренними причинами, присущими субъекту учебной деятельности.

Анализ проблемы показал, что у младших школьников с трудностями в обучении появление внутриличностных противоречий обусловлено рядом факторов: учебной деятельностью, интеллектуальными возможностями, индивидуально - характерологическими особенностями личности.

В ходе исследования выявлены индивидуально - типические особенности младших школьников с трудностями в обучении в зависимости от эмоциональной внутриличностной напряженности и проведен анализ выраженности показателей трудностей учебной деятельности, интеллектуальных возможностей, индивидуально - характерологических особенностей у младших школьников.

В своей работе мы акцентируем внимание на понятии "дети с трудностями в обучении". Так, к категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Обобщая опыт работы педагога-психолога начальной школы, следует отметить, что в формировании коммуникативных УУД у детей с трудностями в обучении следует организовывать работу так, чтобы она несла комплексный характер и являлась результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.