Приемы и методы словарно-орфографической работы на уроках русского языка в 4 классе

В данной работе мы освещаем проблему обучения правописанию «сложных» слов. Чтобы разобраться в этом вопросе, для начала нам предстоит ответить на несколько вопросов: что есть обучение, что понимается под его приемами и методами.

Совершенно очевиден тот факт, что наше, состоявшееся на данный момент времени, общество не всегда было таким. Оно развивалось в течение большого промежутка времени и продолжает развиваться до сих пор. Процесс его становления обусловлен множеством факторов, но главным и ведущим является передача исторического и жизненного опыта одного поколения другому. Каждое последующее поколение совершенствовало и оттачивало знания предыдущего, прибавляло к опыту предков опыт свой. Все эти совершенствования требовали внимательного наблюдения, изучения и анализа, но развитие - процесс, занимающий большое количество времени, а, как известно, со временем часть знаний теряется, порой безвозвратно.

В связи с этим у общества появилась необходимость в организации такого процесса, при котором бы сохранилась и передавалась информация в максимальном объёме. Этот процесс был назван процессом обучения.

Обучение - процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. [30, с.175]

Сущностью процесса обучения является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Как можно проследить из определения, процесс обучения обладает двусторонним характером: то есть необходим «передатчик» опыта и его «получатель», а сущность обучения выражается в педагогической опеке того, кто обучает, над тем, кто учится. Общаясь и взаимодействуя друг с другом, обе стороны процесса совершают определенную деятельность по преподаванию и усвоению знаний, умений и навыков. В этом и проявляется двусторонность процесса обучения. [30, с. 131]

Теперь, когда мы сказали об истоках возникновения обучения, можно более подробно разобрать этот процесс.

Мы можем отметить, что главной целью педагога является формирование у учащихся определенных знаний, умений и компетенций. Для достижения этой цели обучающий прибегает к всевозможным тактикам, применяет различные способы передачи информации. Именно от правильности выбранного подхода к передаче опыта зависит результат обучения. Тактику, способов, подходов можно объединить в одно понятие «метода». Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. [42, c.220]

Метод обучения -- категория историческая, изменяющаяся и прогрессирующая вместе с системой образования, обучения и воспитания. В процессе своего развития человеческое общество накопило большое количество способов обучения. Но в связи с непрерывным усложнением задач обучения и развитием технологий и новых возможностей, всё многообразие методов требовало постоянной корректировки и обновления - так и появилось современное понимание понятия «метод». Однако если мы обратимся к различной литературе, то увидим, что разные авторы дают своё определение этого понятия и рассматривают его с разных позиций. Изучение различных трактовок «метода обучения» позволит нам яснее понять современное состояние данной категории, а для того чтобы вывести наиболее полное определение, с которым в дальнейшем мы будем работать, следует провести анализ происхождения этого понятия. Слово «метод» пришло из греческого языка и буквально обозначает «путь вслед за чем-либо», «способ исследования».

Своеобразные методы обучения мы можем заметить уже на том этапе развития общества, когда образование не было специально организованным процессом, конкретно направленным на получение знаний, а было стихийным, осуществлялось под влиянием пребывания человека в обществе среди людей без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов работы. Главным способом познания и освоения окружающего пространства было тогда подражание. Дети и подростки овладевали определенными действиями, наблюдая и повторяя их за взрослыми в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой являлись. [43, c.227]

Следующим этапом развития образования стало появление первых профессиональных учителей, которые частично или полностью заменяли родителей в процессе обучения.

С того момента, как начали организовываться школы, появляется новый тип взаимоотношений - «ученик-учитель», и зарождается необходимость в методах и методиках. Тогда и появились методы, в которых главным источником знаний являлось слово. Это были такие способы обучения, как рассказ, беседа, объяснение и так далее. Всем широко известен пример Аристотеля, который проводил школьные занятия, прогуливаясь в саду и ведя со своими учениками насыщенные диалоги. Хотя изобретение этого диалогического метода принадлежит Сократу, но именно Аристотель приспособил его к содержанию каждого конкретного занятия и усовершенствовал сами приёмы обсуждения.

Постепенно слово в устной форме стало вытесняться словом письменным, и, наконец, появилось печатное слово, существенно обогащающее процесс обучения. Теперь ученики могли получать знания, не только слушая одного учителя, но и обращаясь к мнениям других педагогов при помощи печатных изданий. [43, c.227]

Слово становится главным носителем информации, а обучение с использованием книг - одним из основных методов, которые мы применяем до сих пор.

В настоящее время благодаря научному прогрессу и появлению разнообразных девайсов, мы можем собственными глазами наблюдать частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения: использование печатных изданий постепенно отходит на задний план, а электронные ресурсы всё больше вторгаются в нашу жизнь: мы не только переносим информацию с материальных носителей, таких как книги и учебники, на виртуальные, но и пытаемся заменить самого учителя на компьютерную программу.

Параллельно с таким стремительным развитием образования, его методы тоже не стоят на месте и адаптируются к новым условиям. Метод - это уже не просто способ исследования окружающего мира, а более сложное и комплексное понятие.

В современной педагогике не существует однозначного определения понятия метода. В.А. Сластёнин считает, что метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяющей, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих определённому виду деятельности задач. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Соответственно, под методом у В.А. Сластёнина понимается «разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил учения и педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность работы в процессе решения задач обучения». [43, c.228] В.И. Андреев поддерживает такое определение: он так же считает, что бинарный подход к определению методов обучения более прогрессивен потому, что в данном случае реализуется один из основных подходов дидактики - деятельностно- личностный. [1, c.184]

В.А. Ситаров говорит о том, что «методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений», в зависимости от стороны, с которой трактуется это определение: если мы рассматриваем процесс обучения со стороны учителя, то методы обучения можно определить как способы преподнесения информации, используемые в учебно-познавательной деятельности учащихся и в управлении этой деятельностью. При учёте познавательной направленности дидактических методов, методы - это

«способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному». [42, c.222] Если учитывать буквальное значение самого слова «метод», то здесь методы обучения В.А. Ситаров рассматривает как применяемые способы, с помощью которых учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и компетенциями. Невозможность включения в определение всех выявленных его существенных признаков педагог объясняет тем, что в каждой отдельной педагогической ситуации мы не можем одновременно затронуть все аспекты метода обучения, но «лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак».

Если же мы попробуем выделить наиболее общий признак, тогда методы обучения можно определить как «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников». [42, c.223] Такого же определения придерживается И.П. Подласый в «Педагогике начальной школы» и В.С. Кукушин в «Теории и методике обучения».

П.И. Пидкасистый делает акцент на том, что определение метода через понятие «способ» не имеет смысла, потому что в таком случае допускается тавтология: словари определяют «метод» как способ, а «способ» как метод. Вместо этого предлагается рассмотреть «метод обучения» как нечто связанное с сущностью обучения, реализующееся в разных формах учебной деятельности, но не сводящееся к ним. Таким образом, Пидкасистый предлагает понимать метод обучения как «общеетеоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач». [30, c.154]

О том, что до сих пор не удаётся дать наиболее точную трактовку понятии метод, говорит и И.Ф. Харламов. Он начинает исследовать понятие метода с происхождения слова, и отмечает то, что метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно- познавательной деятельности учащихся. На основании этого, Харламов решает определить метод как «способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». [46, c.185]

Проанализировав и рассмотрев вышеперечисленные подходы к раскрытию понятия «метод обучения», мы пришли к выводу, что наиболее полное и охватывающее разные стороны определение дано В.А. Ситаровым, соответственно в своей работе мы будем опираться на его определение и будем подразумевать под методом обучения упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Различные типы и виды учебных целей и проблем требуют разработки индивидуальных, подходящих для каждой конкретной ситуации методов работы и действий педагогов и учащихся. Теперь хотелось бы разобраться конкретнее, какие элементы входят в состав этих «упорядоченных способов деятельности». Несмотря на то, что все авторы придерживаются разных точек зрения на понятие метода, все они считают, что составляющей метода является приём. «Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами». [43, с.229]

«Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения». [46, с.185]

«Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п.». [30, с.154] Именно поэтому мы можем говорить, что в дидактике методический приём соотносится с методом как частное с общим, то есть по отношению к методу приемы принимают подчинённый характер. Также мы должны принять во внимание тот факт, что раз приём - это только элемент метода, определённый шаг в его реализации, то и функциональное значение приёма не может нести в себе цели решить учебную или педагогическую задачу в полном объёме, а только лишь какую-то её часть или этап. [32, с.178]

Методы обучения и методические приемы тесно связаны друг с другом и могут взаимно переплетаться, заменяя один другого в процессе решения дидактических задач. В одной ситуации метод будет выступать как самостоятельная единица, содержащая в себе комплекс приёмов для решения педагогической задачи, в любой другой ситуации он может предстать как имеющий частное значение приём. В качестве примера на такое взаимное проникновение мы можем привести беседу - она, например, является одним из основных методов убеждения, имеющим в своём составе определённые диалектические и речевые приёмы, такие как постановка риторического вопроса перед аудиторией или вызывание определенных чувств у собеседника и так далее; в другой ситуации беседа может стать методическим приёмом, используемым на различных этапах обучения: например, мы можем применить приём беседы при разборе литературного произведения на уроке.

Хотя эти два понятия тесно связаны между собой, мы не можем утверждать, что они жестко привязаны друг к другу. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Для наглядности возьмём метод работы с книгой - он включает в себя различные приёмы, такие как конспектирование, составление плана текста, создание списка персонажей, выделение их внешних характеристик и описание характеров, приём иллюстрирования, когда дети изображают понравившегося героя, рецензирование, рисование художественного мира произведения и тому подобное. Но ведь при работе с детьми в начальной школе, мы вряд ли станем использовать приём конспектирования или рецензирования, а в старшей школе наоборот, мы не станем использовать иллюстрирование, а предложим учащимся написать небольшой отзыв на тему прочитанного. Отсюда видно, что в зависимости от требований, которые мы предъявляем педагогическому процессу, мы будем применять разные приёмы работы в одном и том же методе.

Таким образом, мы замечаем, что метод является не просто набором определённых приёмов, подходящих для решения педагогической задачи, но и учитывает обстоятельства, при которых какие-то приёмы окажутся более или менее действенными. Сочетание различных приёмов в процессе обучения придают индивидуальный характер деятельности каждого учителя и ученика. Кроме того, использование разнообразных приемов позволяет нам более динамично и интересно решать задачи, возникающие в процессе обучения. Исходя из вышесказанного, в нашей работе под понятием методического приёма мы будем подразумевать составной элемент метода, разовое действие, применяемое для решения конкретной педагогической задачи.

Понятие «словарно-орфографической работы»

В начальной школе одним из важнейших и основополагающих этапов урока русского языка является словарно-орфографическая работа.

Словарно-орфографическая работа - это изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр. [23, с.191]

Большинство учителей работу с такими словами называют «словарной». Однако «словарную» и «словарно-орфографическую работу» следует различать. Термин «словарная работа» имеет более широкое значение.

Словарная работа - значимая область в методике преподавания русского языка в школе. Она позволяет учащимся освоить новые слова и их значения, а также способы их употребления в различных областях жизни: в общении с друзьями или в разговоре с родителями, в письменной работе или переписке в социальных сетях. Учащиеся узнают о многозначности слов, их прямых и переносных значениях. Сюда же входит работа по активизации словаря, т. е. включение слов в число постоянно используемых и употребляемых учеником.

Очищение словаря - ещё один важный этап словарной работы - он позволяет вывести из лексики ребенка просторечные и сленговые слова. Помимо уроков литературного чтения и русского языка словарную работу необходимо проводить на таких уроках, как окружающий мир или основы светской этики, потому что в этих дисциплинах встречаются слова, которые составляют активный словарь учащегося, а также те, при изучении которых могут возникнуть трудности понимания или написания.

В словарной работе используются школьные словари, а также словари, которые составляют сами ученики. Методика словарной работы предполагает ежедневное усвоение от 5 до 10 новых слов, а также постоянную работу по их уточнению и активизации. Словарная работа тесно связана с курсом орфографии, в связи с чем и появляется такой раздел словарной работы, как словарно-орфографическая работа. [23, с.191]

Программа обучения в начальных классах по русскому языку предусматривает обязательное усвоение ряда слов, которые учителя называют словарными. Однако Л.В. Савельева считает такое определение неудачным, и выдвигает два аргумента против этого: данное определение не несёт в себе терминологического характера - известно, что все слова русского языка присутствуют в различных словарях; второй аргумент сводится к тому, что «предложенный термин абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения «словарного слова». [41, с. 40]

И действительно, следуя такому определению данных слов, мы подразумеваем, что нигде, кроме как по словарю, их проверить нельзя. Однако в работе над такими словами мы используем множество методов и приёмов, которые показывают нам, что не только лишь слова с непроверяемыми написаниями фигурируют в списках слов, обязательных к изучению в начальной школе. Мы встречаем и те языковые единицы, правила написания которых школьники узнают только в средней школе.

Л.В. Савельева выделяет три группы слов, которые встречаются в учебниках для начальной школы.

В первую группу входят слова с непроверяемыми написаниями, которые, в свою очередь, подразделяются ещё на несколько подгрупп: слова с безударными гласными (балкон, ужин); с непроизносимыми согласными (лестница), с двойными согласными (аллея, колонна, металл) и слова со звонкими и глухими согласными (автор).

Вторую группу составляют те слова, правила написания которых пока не знакомы младшему школьнику, но будут изучаться в средней школе. Это такие группы, как слова с чередующимися гласными в корнях (загар, растение), слова с гласными после шипящих (жёлтый, чёрный), правописание некоторых наречий (пишутся слитно или раздельно, с о или а на конце), сложные слова с соединительными гласными (электровоз, путешествие).

Третья группа слов включает в себя слова, являющиеся проверяемыми, но подбор проверочных слов для них может вызвать затруднение у ученика начальной школы (например, слово здравствуйте можно проверить словом здравие, которое пока может быть незнакомо ученикам). [41, с. 40]

Как мы видим, только одну группу слов можно обоснованно назвать

«словарными». Данное определение имеет более узкую направленность - в эту группу входят те слова русского языка, правописание которых не проверяется, а основывается на историческом принципе орфографии. Этот принцип действует, когда выбор буквы нельзя проверить сильной позицией, так как такой нет в современном языке, слово пишется в соответствии с традицией, и его написание определяется по словарю. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея.

Другое название предлагает О.Н. Лёвушкина, которая говорит, что в методике преподавания есть две точки зрения на группы слов из словарных списков. В широком понимании «трудными» называют слова, вызывающие у детей различного рода затруднения, в большинстве случаев орфографические. О.Н. Левушкина отмечает, что в более узком смысле данный термин используется чаще: это слова, имеющие в современном языке непроверяемые и трудно проверяемые написания. [22, с.40]

Для учащихся начальной школы такими являются перечисленные ранее три группы слов. Именно их в нашем исследовании мы будем подразумевать под термином «трудные».

Несмотря на стремительно развивающиеся программы образования, разработку новых стандартов и методов обучения, ситуация в школах в настоящий момент такова, что в большинстве случаев изучение слов из программных списков сводится к простому заучиванию или механическому запоминанию графического облика слова. Приёмы и методы, которые учителя могли бы использовать на уроках, настолько множественны и разнообразны, что порой даже опытные учителя теряются в них и предпочитают «идти старой, проверенной дорогой» - то есть преподавать так же, как учили их самих. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в словах, которые, казалось бы, изучаются в течение долгого времени и должны быть знакомы учащимся, встречаются даже в работах старшеклассников. В связи с этим учителям приходится разрабатывать специальные упражнения и задания для работы над «трудными» словами, и зачастую делать это получается не к каждому уроку. Так выходит, что отработка этих языковых единиц происходит разрозненно, бессистемно, что, несомненно, имеет негативное влияние на процесс их усвоения школьниками.

Методике словарно-орфографической работы посвящено большое количество статей, параграфов в учебниках и пособий для учителей. Известно немало приёмов работы с трудными словами. Так, например, Н.С. Рождественский предлагал использовать группировку слов по орфографическому признаку (например, слова, в которых все гласные буквы а: загар, закат, запад, банан, багаж) или подбирать такие группы слов, которые между собой были бы графически схожи или противопоставлены (например, группа слов с гласной о: молоко, болото, около, противопоставляется группе слов с гласной а: запад, банан, багаж). [38, с.46] Также широко известен и используется приём послогового проговаривания при знакомстве и прорабатывании трудных слов; записывание по алфавиту, подборка однокоренных слов, составление со словами словосочетаний и предложений, склонение трудных слов, подбор синонимов и антонимов, проговаривание орфограмм - все эти и многие другие приёмы часто встречаются в школьной практике и считаются наиболее эффективными.

Несмотря на огромное разнообразие методических приёмов, к числу слабо разработанных следует отнести вопрос об этапности изучения непроверяемых написаний. Именно поэтому можно утверждать, что ни в одном из известных методических пособий не представлена система изучения слов с данными орфограммами. [41, с.44]

Сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниями более эффективным - задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы. Ещё в советской методике отмечалось, что словарно-орфографическая работа должна быть систематической, хорошо организованной, педагогически целесообразно построенной работой.

«У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык». Усвоить «основы» - это не означает только усвоить определенное количество фактов, но и получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично то, как усвоены эти знания, в какой системе.

Да и само усвоение знаний идёт более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определённой системе». [44, с. 122]

Из вышесказанного можно сделать вывод, что одной из важнейших задач усвоения русской орфографии в школе является упорядочение работы над трудными словами, выделение основных ее этапов и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников. Практический опыт учителей также указывает на необходимость разработки определённой системы действий, на то, что работу над непроверяемыми написаниями нужно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанной категории слов, учителя не просто предлагают детям механически заучивать орфографию, но и проводят активизацию различных типов памяти ребенка. Мы считаем, что это поможет достигнуть более высоких результатов в работе, чем простое изучение трудных слов по списку.

Следовательно, чтобы повысить эффективность словарно- орфографической работы в школе, необходимо применение на уроках русского языка такого сочетания приёмов запоминания трудных слов, которое активизировало бы мыслительную деятельность, память учащихся.

Подводя итог, подчеркнём, что на данный момент в методике преподавания русского языка присутствует множество приёмов работы над трудными словами, которые учителя используют в своей повседневной практике. Однако зачастую словарно-орфографическая работа сводится к тому, что учителя работают на простое механическое запоминание трудных слов, проводя работу с трудными словами хоть и на каждом уроке, но используя одиночные приёмы. На протяжении всего развития методики русского языка поднимался вопрос о необходимости системного подхода к обучению, но до сих пор не было разработано структурированного и упорядоченного способа работы со словами непроверяемого написания. Важной задачей методики на современном этапе является разработка и введение определённой системы работы над трудными словами.

Выводы по первой главе