Размещено на http://www.allbest.ru/

Приёмы работы с учащимися-билингвами на уроках русского языка в 5-6 классе



Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования явления билингвизма как научной проблемы

1.1 Терминологический аппарат исследования проблемы билингвизма

1.2 Лингвистические основы проблемы билингвального обучения

1.3 Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы билингвального обучения русскому языку

1.4 Проблемы школьного обучения в полиэтническом классе

1.5 Особенности аксиологического аспекта языкового образования учащихся-билингвов

1.6 Роль художественного текста в обучении русскому языку школьников-билингвов

2. Методика работы с учащимися-билингвами на уроках русского языка в 5-6 классе

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Программа опытного обучения «Выучи русский язык!»

2.3 Организация и проведение опытного обучения по программе «Выучи русский язык!»

2.4 Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

В декабре 2016 года исполнилось 25 лет СНГ, созданного с целью укрепления сотрудничества в различных областях жизни государств, входящих в него. Значительные перемены в жизни современного российского общества, рост миграции, изменение политики в области национальных языков, активизация процессов языковой и культурной интеграции привели к тому, что в российских школах совместно учатся русскоговорящие дети и учащиеся, для которых русский язык может являться неродным либо вторым родным. Поэтому решение проблемы успешного обучения двуязычных детей -- одна из значимых задач современной методики преподавания русского языка.

Данная выпускная квалификационная работа посвящена решению актуальной проблемы современной методики преподавания русского языка -- организации эффективной работы с детьми-билингвами на уроках русского языка в 5-6 классах.

Отличительной особенностью русского языка является его статус школьного предмета и «рабочего» языка, на котором двуязычные дети могут получать образование, а также использовать в перспективе в трудовой деятельности. Однако у попавшего в непривычную языковую среду ребенка возникают различные проблемы, в том числе психологического характера, так как он не всегда может свободно общаться с одноклассниками и плохо понимает изучаемый материал. Это порождает неуверенность, страх совершить ошибку, в результате ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и общаться. Именно поэтому учителю русского языка на первых этапах работы с инофонами целесообразно сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание учащимися социальной необходимости знания русского языка. Ученик не понимающий, что без знания русского языка он не сможет реализовать себя, не станет и полноправным членом современного общества. Вторая проблема, с которой сталкивается учитель- словесник в полиэтническом классе, - это разный уровень владения учащимися русским языком, из-за этого возникает необходимость совмещать в учебном процессе методику преподавания русского языка как родного и неродного.

Необходимость совершенствования методики билингвального образования обусловлена тем, что в современной школе пока должным образом не организована систематическая работа с билингвами, не создана оптимальная методика, она еще только создается, с ее помощью можно будет обучать русскому языку двуязычных учащихся.

Актуальность выпускной квалификационной работы обусловлена растущим количеством поликультурных классов в российской школе, необходимостью грамотной организации работы с двуязычными учащимися для успешного усвоения русского языка на основе принципа диалога культур.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если создать и применить в учебном процессе современную методику, учитывающую специфику работы с двуязычными детьми на школьных уроках русского языка, то уровень владения языком у учащихся значительно повысится.

Объектом исследования является учебный процесс, в котором участвовали школьники 5-6 классов полиэтнической школы.

Предмет исследования включает в себя анализ полезного и многомерного опыта предшественников, изучение явления билингвизма с точки зрения лингводидактики, выявление затруднений, возникающих у учеников-билингвов, и поиск возможных путей преодоления и предупреждения ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией.

Новизна исследования заключается в содержании предложенного дидактического материала, в вопросах и заданиях, в методических рекомендациях для учителей русского языка, работающих в поликультурной среде.

Практическая цель нашего исследования формулируется следующим образом: на основе опыта лингвистов, педагогов, психологов, лингвометодистов определить наиболее оптимальные приемы работы с детьми-билингвами для более успешного усвоения учащимися русского языка.

На основании сформулированных целей в ходе нашей работы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить явление билингвизма с точки зрения лингвометодики;

2) рассмотреть психолого-педагогические основы билингвизма;

3) определить специфику обучения русскому языку в поликультурной среде;

4) провести констатирующий эксперимент;

5) на основании статистических данных констатирующего эксперимента определить проблемы, возникающие в обучении у двуязычных учащихся;

6) разработать программу опытного обучения «Выучи русский язык!», способствующую эффективному обучению двуязычных учащихся, учитывая возможность их совместной работы на уроке с детьми - носителями русского языка;

7) апробировать разработанные нами дидактические материалы на практике в учебном процессе в многонациональной школе на уроках русского языка.

В ходе проведенной работы нами были использованы следующие методы исследования:

1) изучение и анализ справочно-энциклопедической, учебной, научной, научно-популярной литературы, периодических изданий и ресурсов сети интернет по методике преподавания русского языка, русского языка как неродного и русского языка как иностранного;

2) опрос учителей-словесников и учащихся методом анкетирования;

3) научное наблюдение за учебным процессом по русскому языку в школе;

4) статистический анализ результатов экспериментальной работы.

Представленные цели и задачи исследования определили объем и структуру работы, которая состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка литературы, насчитывающего 75 источников, и приложений.



1. Теоретические основы исследования явления билингвизма как научной проблемы

В первой главе рассмотрим и конкретизируем основные теоретические понятия с помощью анализа справочно-энциклопедической, научной, научно-популярной литературы, материалов периодики, ресурсов сети Интернет, выявим основные позиции ведущих лингвистов, педагогов, методистов-русистов, представим их значимые труды и перспективные идеи в контексте исследования явления билингвизма для организации эффективного обучения русскому языку учеников-билингвов.

1.1 Терминологический аппарат исследования проблемы билингвизма

В последнее время явление билингвизма (двуязычия) стало предметом пристального внимания многих исследователей. Это объясняется многоаспектностью проблемы билингвизма, а также его зависимостью от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, раскрываются причины возникновения билингвизма. В коллективных монографических трудах отечественных ученых ХХ века систематизируются аспекты данной проблемы, рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность проблемы билингвизма и полилингвизма в условиях европейского мультикультурализма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран, в том числе и России. билингвизм педагогический школьник

Проблема билингвизма является многоплановой, ей посвящены научные труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых: Л. Блумфилда, У.Уайнрайха, Е.М. Верещагина, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Б. Успенского и др.

По уточненным данным ряда исследователей (Л. Блумфилд 1933; У. Уайнрайх 1999; А.В.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.) в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и в будущем. В реальных условиях общения для детей- билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи влияет на самоощущение билингва, так как умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Обратимся к теоретической стороне значимой проблемы билингвизма. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что в современной лингвистике и методике пока не установлено общепринятое определение билингвизма и нет единого терминологического обозначения данного понятия. В русском языкознании, наряду с термином «билингвизм», достаточно широко используется понятия «двуязычие», что является переводом английского

«bilingualism». Параллельное употребление в русистике двух этих терминов считается общепринятым. Однако один из основных лингвистических словарей-справочников по языкознанию - «Большой энциклопедический словарь. Языкознание» под редакцией В.Н. Ярцевой не содержит четкого определения двуязычия, и лишь дает ссылку на понятие «многоязычие». Похожая ситуация наблюдается и в определении билингвизма (от лат. «bi-», в сложных словах - «двойной, двоякий» и «lingua» - «язык») - «см. многоязычие».

Анализ научных работ Е.А. Быстровой, М.Б. Успенского, Е.А. Хамраевой и др., посвященных проблеме билингвизма, позволяет выделить два основных подхода к названному явлению: узкий и широкий. Первый подход, основанный на идеях У. Уайнрайха, определяет понятие билингвизма как владение двумя языками в равной степени; второй - как владение двумя языками вне зависимости от уровня знания второго языка. Уайнрайх полагал, что билингвизм ? это «альтернативное использование двух языков, что подразумевало одинаково хорошее владение ими». Точнее определение такого понимания было сформулировано в словаре Уэбстера : «Having or using two languages especially as spoken with the fluency characteristic of a native speaker». Похожее определение рассматриваемой нами проблемы было дано в работах Л. Блумфилда, который считает билингвом того человека, который владеет двумя языками на уровне носителя. В русской лингвистике понимание билингвизма как владение в равной степени двумя языками встречается в работах Е.М.Верещагина, считавшего, что билингв способен «творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной языковой системе»; В.А. Аврорина, который называл двуязычием «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье» и Ю.Д. Дешериева, определявшего понятие билингвизма как «владение двумя языками в совершенстве».

Очевидно, что определения Е.М. Верещагина и В.А. Аврорина предполагают некоторое расширение понятия билингвизма и допущение для билингвов возможности владеть вторым языком в меньшей степени, чем первым. Узкое и широкое понимание билингвизма в отечественной лингвистике было достаточно полно дифференцировано и сформулировано Ф.П. Филиным. Он полагал, что билингвизм в узком смысле «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова - это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения». Позднее идеи Ф.П. Филина были поддержаны многими российскими учеными-лингвистами, и широкое понимание билингвизма получило правомерное признание.

Зарубежные ученые в своих работах также рассматривают такие вопросы о вероятности одинаково высокого уровня владения родным и иностранным языком при билингвизме, а также правомерности называния билингвами людей, постоянно пользующихся вторым языком, но не владеющих им на уровне родного. Возникновение подобных вопросов обусловило появление в отечественной и зарубежной лингвистике более широких и многогранных определений билингвизма. Например, лингвист А. Фантини предлагал следующие основные компоненты описания билингвизма: число используемых билингвом языков; отношения между языками; условия усвоения и использования языков; степень владения обоими языками; переключение с одного языка на другой; характер воздействия одного языка на другой Э.Хауген считал билингвами людей, свободно владеющих одним языком и умеющих воспроизводить осмысленные высказывания на другом языке.

В настоящее время правомерно говорить о большем распространении широкого понимания билингвизма как владения в разлиичной степени двумя или более языками как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Подчеркнем, что зарубежные исследователи, говоря о степени овладения языком, предлагают не забывать о динамической категории языковых умений, которые делятся на две группы: продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (слушание и чтение). Для оценки степени овладения указанными выше умениями и микроумениями (размер словарного запаса, точность и правильность употребляемых грамматических структур и т.д.) используются разнообразные тесты, которые требуется пересмотреть в связи с все более увеличивающимися масштабами мировой глобализации. Другими словами, языковые умения у билингвов могут быть сформированы в разной степени, а также совершенствоваться, что предполагает необходимость учета данных умений при определении билингвизма. Например, дефиниция билингвизма в концепции Дж. МакНамара, считавшего билингвом любого человека, обладающего минимальной компетентностью в одном из четырех видов речевой деятельности: чтении, слушании, говорении и письме, ? в том числе людей, только приступающих к изучению иностранных языков в формальных средах образовательных учреждений, либо, например, туристов, выучивших несколько фраз и выражений из разговорника.

Такой упрощенный подход к толкованию явления билингвизма приводит некоторых исследователей к ложному утверждению о том, что практически любой человек в мире растущей глобализации является билингвом, так как знает хотя бы несколько фраз на иностранном языке, в то время как монолингвизм является проблемой, которую необходимо исправить. Приведенное выше понимание билингвизма, на наш взгляд, слишком категорично, и по этой причине не относится к числу общепринятых. Наиболее распространенной в современной зарубежной лингвистике стала комплексная трактовка явления, в которой билингвизм рассматривается как социальное и психологическое состояние, вызванное взаимодействием людей на двух или более языках с целью осуществления коммуникации. Билингвами же считаются лица, обладающие в разной мере коммуникативными навыками устной и письменной речи, достаточными для общения в определенном обществе на двух и более языках.

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, данного Ф.П. Филиным.

Приведенные выше определения билингвизма показывают нам, что данное явление имеет лингвистическую и социальную природу и относится к фактам, связанным не только с речевой деятельностью человека, но и с его когнитивными способностями, психологическим особенностями, принадлежностью к той или иной социальной (например национально-культурной, возрастной, этнической) группе. По этой причине основные современные концепции билингвизма и практические исследования по данному вопросу выполняются с учетом социальных и психологических аспектов двуязычия.

Например, Э. Макей предлагает определять двуязычие по его степени, социальной функции, языковой ситуации и интерференции, отмечая важность исследования данного феномена не только со стороны лингвистики, но также социологии, психологии и других смежных наук. Ф. Грожан, являясь сторонником целостного подхода к толкованию билингвизма, полагает, что билингвов ни в коем случае нельзя рассматривать как «двух монолингвов в одном человеке», или «полубилингвов»18. В современной научной литературе последний термин

подвергается серьезной критике, а подобный подход к членам современного общества, владеющим двумя языками в настоящее время считается грубейшей ошибкой. В дальнейшем люди (как правило, иммигранты), чья языковая компетенция считается недостаточной для существования в определенном языковом сообществе, часто теряют возможность построить успешное будущее в новой для них стране.

В современной научной литературе отмечается, что в процессе образования языковых компетенций у билингвов формируется особое языковое поведение, отличающееся по своей природе от поведения монолингвов. Современные исследователи (А.Д. Швейцер, П.Д. Макинтайр) считают, что невнимание к проблеме обучения социальным компетенциям в XX веке привело к тому, что зачастую полноценное общение на иностранном языке с носителями не удавалось даже у тех обучающихся, которые обладали достаточно высоким уровнем рецептивных умений и навыков. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что связь между степенью овладения языковыми умениями и билингвизмом неоднозначна. Невысокий уровень языковой компетенции (по мнению самого говорящего) зачастую вызывает стрессовое состояние при использовании иностранного языка, которое возникает по причине страха совершения ошибок или language anxiety.

Сложность и комплексность явления билингвизма послужили основанием для множества успешных попыток классифицировать билингвов на основе разных критериев: языковой компетенции, сферы употребления языков, степени владения языками, баланса в использовании языков, прогресса в развитии языковой компетенции, возраста человека, контекста употребления языка и т.д. Например, в многонациональном государстве, где языковые формы зачастую усваиваются в процессе непосредственного контакта носителей языков разных этнических групп и национальностей, как правило выделяются такие виды билингвизма, как контактный и неконтактный. Неконтактный тип возникает при полном отсутствии контакта между языками, либо его прерывании. Одним из ярких примеров такого типа двуязычия является изучение иностранных языков в школе, вузе или на курсах языка. При контактном двуязычии наблюдается постоянная непосредственная связь между носителями разных языков. Следует также отметить, что специально изученное двуязычие возникает и существует и в условиях прямого контакта, и в отрыве от основного коллектива носителей данного языка, следовательно, специально изученное и неконтактное двуязычие считать тождественными понятиями нельзя.

Классификация по характеру использования языка в социально-бытовой сфере жизнедеятельности была предложена отечественным языковедом Л.В. Щербой. Он выделял чистый и смешанный билингвизм. Автор данной классификации полагал, что быть билингвом ? «значит принадлежать одновременно к двум и более различным социальным группам, так как язык является функцией социальных группировок»20. Так, например, чистым билингвизмом считается ситуация, в которой человек говорит в кругу своей семьи на одном языке, а для коммуникации вне нее употребляет другой. Смешанным билингвизмом называют явление, при котором вне зависимости от места и условий порождения речи языки используются поочередно.

В.Ю. Розенцвейг предложил иную классификацию, выделяя субординативный и координативный типы двуязычия21. Первый тип создается на начальном этапе аккультурации, характеризующемся частичным взаимовлиянием двух культур. Второй тип возникает в результате полной аккультурации, т.е. заимствования одной культуры другой.

Еще одна довольно часто использующаяся классификация предложена С. Эрвин-Трипп, американским психолингвистом. Она выделяет совмещенное и соотносительное (координативное) двуязычие. Смешивающий элементы двух языков носитель языка считается представителем совмещенного билингвизма, в то время как человек, создающий тексты отдельно на каждом из языков, соотносит их содержание и на одном, и на другом языках. Причиной существования этих типов двуязычия Эрвин-Трипп объясняет типами соотнесения двух языковых систем в сознании и коммуникативной деятельности носителя двуязычия.

Стоит отметить, что билингвизм - категория динамичная, и, соответственно, некоторые индивиды способны изменять свой билингвальный профиль при смене личных или социальных условий. Например, у человека могут начать угасать навыки устного общения на усвоенном ранее языке, если он пользуется преимущественно вторым языком.

Вышеизложенные факты позволяют нам утверждать, что билингвизм ? это сложное и многоаспектное явление, имеющее языковую и социальную природу, включает в себя психологические и культурологические аспекты. Добавим, что изучение феномена билингвизма является значимым и для теоретических изысканий в области лингвистики, и для методики преподавания языков, и для решения вопросов языковой политики, а также требует междисциплинарного подхода и учета знаний в области лингвистики, психологии, социологии и т.д.

1.2 Лингвистические основы проблемы билингвального обучения

Важную роль в работе с учениками-билингвами занимает уместное использование элементов занимательности на уроках по русскому языку при освоении различных тем, а также разные формы ведения уроков. Одним из таких элементов является дидактическая игра. Игра способствует новому взгляду на привычный ход урока, а также содействует возникновению интереса к русскому языку как к учебному предмету у школьников, в результате чего повышается эффективность образовательного процесса.

Цель обращения к игре на уроке русского языка ? приобретение определенных практических навыков и их закрепление на уровне моторики, перевод знаний в опыт. В результате использования дидактических игр также решаются воспитательные цели: воспитание терпения, исполнительности, трудолюбия, развитие аккуратности, формирование умения доводить начатое до конца. В групповой работе развиваются умения совместной работы, учет мнения других учащихся, терпимое отношение к критике в свой адрес, деликатные отзывы об ошибках членов группы; приобретение навыка публичных выступлений, формирование умения постановки цели и ее достижения. Игра считается важным условием для влияния на ребенка. Она освобождает подсознание, делает процесс воспитания и обучения свободным, притягательным и ненавязчивым. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, способствовать воспитанию, творчеству, помогает моделировать человеческие отношения и проявления в труде.

В современной школе, стремящейся активизировать и интенсифицировать учебный процесс, игровая деятельность используется в следующем виде:

- как оригинальная технология освоения понятий, тем и разделов русского языка;

в качестве части урока (введение, объяснение, закрепление, упражнение, контроль);

как составляющая более обширной технологии;

в качестве элемента внеклассной работы.

Понятие «игровая педагогическая технология» включает в себя широкую группу методов и приемов организации образовательного процесса в форме разных педагогических игр.

Педагогическая обучающая игра обладает важным признаком, отличающим ее от игры в целом - наличие четко поставленной цели обучения и соответствующего педагогического результата, которые можно обосновать и выделить явно выраженной учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий формируется на уроках русского языка с помощью игровых приемов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Игровая форма соответствует логике деятельности, включает элементы социального взаимодействия, готовит к плодотворному профессиональному обучению. Игровые компоненты характеризуются насыщенной обратной связью. Игры способствуют формированию ценностных ориентаций и установке на профессиональную деятельность, более легкому преодолению стереотипов и коррекции самооценки.

Благодаря обучающим игровым заданиям учащиеся-билингвы могут эффективнее усвоить учебный материал по русскому языку, у них легче проходит процесс социокультурной адаптации в русскоязычной среде.

Уточним значимое понятие «игра». А.Н. Щукин в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» предлагает следующее определение игры: «Форма деятельности на занятиях по языку в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. На уроках русского языка рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения». Также он предлагает развернутую классификацию игровых заданий по следующим значимым характеристикам:

- по цели (языковые, речевые);

- по способу выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативно-моделирующие и др.);

по уровню сложности (репродуктивные, творческие);

- по количеству учащихся (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные);

по типу задач (оперативные, тактические, стратегические).

В справочной и учебно-научной литературе преимуществом использования игр считается естественный характер усвоения учебного материала в ходе игры. Игровые задания с технологией коммуникативного иноязычного (русскоязычного) образования позволяют педагогу распределять роли с учетом индивидуально- психологической специфики учащихся. В процессе игры они чувствуют себя свободно, меньше подвержены страху коммуникативной неудачи.

Игровые приемы на уроках реализуются по следующим основным направлениям:

1)постановка дидактической цели перед учащимися в форме игровой задачи; 2)подчинение учебной деятельности правилам игры; 3)использование учебного материала в качестве игрового средства.

В учебную деятельность по русскому языку вводится элемент состязания, способствующий переводу дидактической цели в игровую, соответственно успешное выполнение такой задачи связывается с игровым результатом. Способность включения в игру с возрастом человека не связана, однако в зависимости от возраста игра приобретает определенные особенности.

В описанной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации детей важная роль отведена ведущей деятельности, которая имеет свое содержание для каждого возрастного периода. Для каждой ведущей деятельности появляются и формируются соответствующие психические новообразования. К примеру, центральным новообразованием подросткового возраста является возникновение чувства взрослости, стремления быть и считаться взрослым, однако полноценное ощущение взрослости пока отсутствует. Д.Б. Эльконин выделял в развитии подростков объективную взрослость, проявляющуюся в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника и субъективную взрослость, отличающуюся появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому Для подросткового возраста характерно обострение необходимости в создании своего собственного мира, стремление к взрослости, происходит активное развитие фантазии и воображения, стихийное возникновение групповых игр.

Так в чем заключается особенность игровых технологий в среднем и старшем школьном возрасте?

Характерными чертами игр старшего школьного возраста являются нацеленность на самоутверждение в обществе, ориентированность на коммуникативную деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.

Наряду с трудом и учением игра ? один из основных видов деятельности человека, необыкновенный феномен человеческого существования.

В отечественной педагогике и психологии проблема игровой деятельности разрабатывалась К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Д.Б. Элькониным и мн. др. Они исследовали и обосновали роль игры в развитии основных функций психики, саморегулировании и самоуправлении личности.

Отличительной особенностью педагогической игры от игры в широком смысле является наличие четко поставленной цели обучения и ей педагогического результата, а также их обоснованность, выделение в явном виде и охарактеризованность со стороны учебной и познавательной установки.

Попытка классифицировать педагогические игры была осуществлена в конце XX века Г.К. Селевко. Игровая технология характеризуется как целостное образование, содержащее в себе некую часть процесса обучения и объединенное единым содержанием, сюжетом, персонажем. Игру можно назвать формой познания мира. «Соедините Духовность и Игру, а проще - учебу и интерес, вот и выход на все проблемы из всех проблем, какие давно и мучительно волнуют школу», ? отметил отечественный педагог-словесник Е.Н. Ильин.

Приведем примеры игровых заданий из методики преподавания русского языка как иностранного, предложенных А.А. Акишиной и О.Е. Каган26, которые, на наш взгляд, целесообразно использовать на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом:

1) игры, выводящие в речь (Ваш одноклассник поедет с родителями отдыхать в вашу родную страну. Посоветуйте однокласснику, какие культурные или природные достопримечательности ему стоит посетить);

2) игры, помогающие запоминанию (Перечислите зимние виды спорта; Назовите самые красивые станции московского метро; С какими странами граничит Россия?);

3) игры, развивающие языковые способности (Кто быстрее назовет 10 блюд русской кухни? [Для справки: щи, уха, рассольник, солянка, голубцы, сырники, блины, оладьи, хворост, кисель]; Кто быстро и точно определит по данному описанию город России? Марсово поле, Зимний дворец, Адмиралтейство, Казанский собор, Дворцовая площадь, Медный всадник, Летний сад).

Подчеркнем, что игровые приемы работы дают возможность учащимся-билингвам овладеть русской лексикой во всем ее многообразии, а также обогащают их метапредметными знаниями и умениями. Например, развивается самостоятельность, инициативность, улучшается качество групповой и индивидуальной работы, учащиеся находят новые пути поиска информации и решений проблем.

Применение в учебном процессе в полиэтнической школе игровых упражнений с технологией коммуникативного иноязычного (русскоязычного) образования существенно повышает уровень коммуникативной компетенции, способствует развитию личности учащихся, оказывает положительное влияние на процесс овладения русским языком.

1.3 Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы билингвального обучения русскому языку

В изучении явления билингвизма невозможно игнорировать исследования в психологов, заметим при этом, что разные школы психологии понимают сущность языка и природу языковых способностей по-разному. Отечественные психолингвисты в основном опираются на учение Л.С. Выготского и его последователей: А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. Л.С.Выготский полагал, что ребенок овладевает языком операционным путем в результате манипуляций с предметами. Освоение предмета ребенком является предпосылкой формирования языкового понятия. Взрослые многократно подтверждают ассоциативную связь слова с предметом: «Это мячик, это стульчик» и т. д.

Ученики Л.С. Выготского были едины в том, что они признавали главенствующую роль подсознания в овладении языком. По разным данным, подсознательная систематизация информации происходит у ребенка быстрее, чем сознательное обдумывание. Для изучения билингвизма важно, что усвоение второго языка сильно затрудняется вследствие того, что место первичных ассоциативных связей в основном уже занято, а новые связи, возникающие «поверх» старых, более слабые.

Дальше других ученых в оценке роли врожденного в языке зашел Н. Хомский. Им были введены понятия «языковая способность» и «языковая активность», он настаивал на врожденности первого качества. Его позиция состоит в том, что язык отражает индивидуальные и социальные стереотипы сознания, обусловленные наследственностью, личным опытом, воспитанием и культурой в целом.

Важную роль во всех теориях овладения языком имеет возрастная периодизация развития ребенка. Большинство психологических школ особо выделяют следующие периоды:

раннее детство (1 - 3 года);

дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет);

младший школьный возраст (6-7 - 10/12 лет.)

Обратим внимание на значимый вопрос о культурных стереотипах, так как они проявляются не только в одежде или поведении за столом, это также языковые привычки: фонетические, лексические, грамматические. Это приводит нас к важной проблеме в контексте исследования билингвизма - языковой интерференции и поиску возможностей для ее предупреждения.

В зарубежной лингвистике и психологии существуют термины code mixing и code switching - «смешение кодов» и «переключение кодов», т. е. бессознательный и сознательный спонтанный переход говорящего на другой язык. Иногда смешение кодов может происходить и у лиц, совершенно не владеющих «вторым кодом». Так, например, в русскоязычной среде часто используются немецкие слова arbeiten, Arbeit, Arbeiter с неправильным ударением, или целые фразы с грамматическими и фонетическими ошибками.

Изучение языка облегчается, если два языка близкородственны. Однако здесь могут появиться ловушки, так как зачастую возникает искажающее влияние родного языка. Пример ? фраза польского актера Д. Ольбрыхского из телепередачи

«Истории в деталях»: «Женская грудь не должна быть исполнена ордерами» (вместо «заполнена орденами»). Существует целый разряд лексики, называемый межъязыковыми омонимами, или «ложными друзьями переводчика», где внешнее сходство слов вводит учащегося в заблуждение (например, сербскохорватское дирка - «клавиша», «гвозд» - «железо», польское «niedziela» - «воскресенье», украинское «корисный» - «полезный», болгарское «стол» - «стул», чешское «cerstvy chleb» - «свежий хлеб»).

Вернемся к проблеме межъязыковой интерференции. Изначально этот термин не был связан с лингвистикой. Впервые термин «интерференция» использовался в точных и естественных науках, где обозначал взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть и положительным, и отрицательным. В языкознание этот термин был введен учеными Пражского лингвистического кружка: они описывали интерференцию в целом как процесс отклонения от норм у контактирующих языков.

У. Вайнрайх называл интерференцией отклонения от норм любого из языков, происходящие в результате владения двумя и более языками, т.е. вследствие языкового контакта. Э. Хауген верно полагал, что интерференция - это отклонение от языковых норм, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками. По мнению А.Н. Щукина, интерференция - это результат наложения двух систем в процессе речи.

Современное определение, которое предложил В.В. Виноградов, сформулировано следующим образом: «Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка». Он предположил, что процесс интерференции выражается в отклонениях от норм и системы неродного языка, вызванные влиянием родного языка.

Интерференция возникает в условиях языкового контакта - «речевого общения между двумя языковыми коллективами» или, в нашем случае, учебной ситуации при обучении русскому языку иноязычных учащихся. Языковой контакт - это коммуникация посредством речи между двумя и более языковыми коллективами. Двуязычие (билингвизм) ? владение двумя языками и их попеременное использование в зависимости от условий речевого общения, а носители двуязычия - двуязычные индивиды (билингвы).

Л. В. Щерба считает, что существование языков в индивиде бывает 2 типов:

«Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными. При этом лицо, являющееся двуязычным, не может автоматически переключаться с одного языка на другой, поэтому перевод представляет для него трудность. Два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, где любой элемент имеет свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет затруднения».

Обратимся к природе явления интерференции. По данным нейролингвистики, оно основывается на том, «что одно полушарие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или понимает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положительным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспозиция /трансференция, а отрицательный - интерференция». При этом объем и глубина интерференции могут различаться, так как они зависят от множества субъективных и объективных факторов. Существует мнение, что при меньшем типологическом расстоянии между родным и изучаемым языками, большей степени сходства и меньшей различия, вероятность возникновения интерференции возрастает. Соответственно, при большом расстоянии, то есть между генетически не родственными языками, автоматический перенос, и, следовательно, ошибки, допускаемые учащимися, минимизируются. Но поскольку речь учащихся еще не совершенна, "опора" на родной язык в коммуникативном процессе неизбежна, что зачастую приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого языка, т.е. появлению интерференции. Система родного языка (первичная) рассматривается как источник интерференции, изучаемого языка (вторичная) как ее объект. Первичная система может быть представлена не только родным, но и ранее изученным иностранным языком. В таком случае особенности системы изученного первым иностранного языка, на котором осуществлялась коммуникативная деятельность человека, переносятся на новый изучаемый язык и под совместным влиянием системы родного и ранее изученных языков происходит искажение.

Особенность процесса интерференции заключается в том, что он, в большей или меньшей степени проявляется на всех уровнях изучаемого языка. Главным источником интерференции является расхождение в системах двух взаимодействующих языков: в фонемном составе, их сочетаемости, интонации, различном составе грамматических категорий и/или способах их выражения. Основные отклонения от языковых норм на фонетическом, лексико-семантическом и грамматическом уровнях связаны с типологическими различиями изучаемого и родного языков, с особенностями влияния родного языка, степенью владения вторым языком, а также с отсутствием естественной речевой среды иностранного языка. Например, русский язык - флективный, тюркские языки - агглютинативные, китайский - изолирующий и т.д.

Влияние родного языка - причина ошибок в речи изучаемого языка. Они возникают на стадии некоординированного билингвизма - состояния языковой компетенции говорящего, когда две системы норм - родного и иностранного языка полностью не дифференцированы. Значительную часть отклонений от нормы при усвоении второго языка вызывают универсальные особенности усвоения языка вообще, а не влияние конкретного родного языка. Явление интерференции также важно учитывать при рассмотрении конкретных случаев появления ошибок в речи билингва.

Разъясним, что речевая интерференция -- это прежде всего фонетическая, а языковая - грамматическая и лексическая. В приведенном ранее примере «исполненный ордерами» на лицо различие семантической структуры омонимичных русских и польских слов.

Особое внимание правомерно уделить фонетической интерференции и проблемам орфографии, так как они, как правило, неразрывно связаны друг с другом.

Фонетическая интерференция была подробно рассмотрена русским языковедом Н.С. Трубецким. Он уделял большое внимание проблемам двуязычия в лингвистике: «Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" родного языка. А поскольку наше "сито" не подходит для чужого языка, возникают многочисленные ошибки и недоразумения. Звуки чужого языка также получают у нас неверную фонологическую интерпретацию»35.

По его мнению, иностранный акцент зависит не от невозможности воспроизведения того или иного звука иностранцем, а от «неверного суждения об этом звуке», обусловленного различием фонологических систем иностранного и родного языка, в том числе и у детей-билингвов.

С.И. Бернштейн полагал, что основной причиной трудностей в овладении иноязычным произношением является восприятие учащимися чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка. При наличии устойчивых навыков слушания и воспроизведения звуков родного языка, они продолжают использование этих шаблонов при восприятии и продуцировании непривычных звуков иноязычной речи. Закономерно, что учащиеся могут произносить вместо иноязычных звуков звуки родного языка на начальном этапе обучения русскому языку как неродному. Характер взаимодействия фонетических систем в обучении неродному языку имеет свои специфические особенности.

Например, при обучении второму языку фонетическая интерференция зачастую воспринимается как «посредственное» или «плохое» произношение на изучаемом языке. В данном случае взаимодействия двух языковых систем нет: «речь» учащихся звучит в основном на занятии. Добиваясь хорошего произношения на неродном языке, педагог в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку знание механизмов звучащей речи - залог успешного овладения иностранным языком. Соответственно необходимо учитывать, что в условиях интерференции «низкое» качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, и при плохом различении звуков неродного языка ошибки при произнесении необязательны. «При обучении русскому языку, акцент «выдает» происхождение говорящего»36, например, китайские учащиеся, как правило, не различают звонкие/глухие звуки [д] и [т] или [г] и [к].

Причины явления межъязыковой интерференции в большинстве случаев выявляются лингвистическими методами: сравнивая фонетические и грамматические системы двух языков и определяя их различия, языковеды, как правило, получают список вероятных форм интерференции, возможных в конкретной контактной ситуации. Они могут носить и объективный, и субъективный характер. В свою очередь эти причины бывают нескольких типов: социальные, лингвометодические психологические и лингвистические.

В психологии явление интерференции интерпретируется как влияние приобретенных ранее навыков родного языка на формирование новых навыков в процессе обучения другому языку.

С точки зрения социальных наук интерференция рассматривается как результат этнических контактов.

С точки зрения лингвистики интерференция ? процесс и результат взаимодействия между языками.

С лингвометодической точки позиции интерференция исследуется как причина либо первоисточник языковых ошибок в речи говорящего на неродном языке.

Обратим особое внимание на психолингвистический подход к изучению интерференции, нашедший свое отражение в классификации М.Б. Успенского, основанной на 4 критериях:

«1) по происхождению - внешняя и внутренняя (или межъязыковая и внутриязыковая);

2) по характеру переноса навыков родного языка - прямая и косвенная;

3) по характеру проявления - явная и скрытая;

4) по лингвистической природе - уровневая: фонетическая, фонологическая, лексическая (семантическая), грамматическая».

Сущность идеи М.Б. Успенского содержится в том, что он попытался объединить лингвистический и психологический подходы к изучению явления интерференции. С точки зрения психологии интерференция рассматривается как взаимодействие навыков со стороны коммуникативного эффекта; лингвистический подход представлялся описанием систем контактирующих языков.

Лингвистический подход к изучению интерференции отражен в классификации, предложенной А.Е. Карлинским. Автор объединяет все виды интерференции по характеру действия интерференции в следующие классы: 1) экстенсивная; 2) интенсивная; 3) пермутационная. Независимо от различий в терминологии этих авторов, относительно классификации интерференции, общее понимание данного явления сохраняется.

Рассмотрение межъязыковой интерференции как негативного явления обычно проводится на уровнях системы, нормы и узуса. Известно, что интерференция, вызванная расхождением языковых систем, приводит к смысловым ошибкам: интерференция на уровне нормы как категории культуры речи создает ощущение неправильности речи; нарушение узуса служит источником скрытой интерференции, к ситуативной неадекватности речи (при сохранении ее правильности с точки зрения закономерности языка).

Интерферирующее влияние родного на изучаемый язык признают отечественные и зарубежные психологи и педагоги В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, А.Г. Зоргенфрей и другие; лингводидакты И.А. Грузинская, Г.Пальмер, М. Уэст, Л.В. Щерба и другие. В то же время исследования о влиянии первого языка на изучение второго противоречивы. Обобщение суждений об этом явлении мы находим в монографии Б.А. Лапидуса «Обучение второму иностранному языку как специальности».

Г.П. Вуоно и В.Т. Лебедева в работе «К вопросу о преподавании немецкого языка на факультете английского языка» констатировали сеществование интерференции и переноса из первого иностранного языка, в отличие от ожидаемого родного языка при обучении второму иностранному языку.

В.С. Вященко, исследовавшая проблему многоязычия, в статье «О механизмах интерференции» приходит к выводу о том, что решающее влияние на второй иностранный язык оказывает родной язык, а не первый иностранный.

В процессе анализа личного опыта постановки произношения второго иностранного языка в труде «О постановке произношения второго иностранного языка» Н.И. Киселева пишет, что преобладающим является влияние родного языка, но и ошибки, идущие от первого иностранного языка, бесспорны.

Л.Н. Родова анализируя типичные ошибки иностранных студентов в статье «Об интерференции при изучении второго иностранного языка» приходит к выводу о том, что «преобладает интерферирующее влияние не родного языка, а первого иностранного языка». Б.А. Лапидус также полагает, что в процессе изучения второго иностранного языка характерно доминирующее влияние первого иностранного языка по сравнению с родным языком.

Обратим внимание и на лексическую интерференцию и причины ее возникновения. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров полагали, что причины лексической интерференции заключаются в следующем: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, так как каждая из них состоит из национальных и интернациональных элементов. Соответственно, совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур также будут различными». По этой причине важно объяснять не только план выражения языкового явления, но и план содержания, т.е. вырабатывать в сознании учащихся понятия о новых предметах и явлениях, не имеющих аналогов в их родной культуре и языке. Следовательно, требуется включение элементов страноведения в преподавание языка, так как картина мира, окружающего носителей языка, не только отражается в языке, но и участвует в формировании языка и его носителя, определяет особенности речеупотребления. Живой язык существует в мире его носителей, и его изучение без знания этого мира (так называемых фоновых знаний, вертикального контекста и т.п.) лишает учащегося возможности использовать язык как средство общения.

Познание мира носителей языка направлено помощь в понимании особенностей речеупотребления, дополнительных смысловых нагрузок, политических, культурных, исторических и других коннотаций языковых и речевых единиц. Отдельного внимания удостаиваются жизненные и культурные реалии, поскольку для правильного понимания явлений и фактов повседневной жизни народов, говорящих на данном языке необходимо их глубокое знание. В противном случае возникает конфликт культур и языков.

Такой конфликт может проявиться на разных уровнях. Его изучение важно для учителя, поскольку иногда эти трудности скрываются и от участников коммуникации ? от учителя и ученика. Максимально ярко он выражается в лексике, так как эта часть языка имеет выход во внеязыковую реальность через лексическое значение.

Когда учащийся узнает эквивалентное родному новое иностранное слово, он должен проявить осторожность в его употреблении, поскольку за словом подразумевается понятие, а за ним ? предмет или явление реальности иностранного, чужого мира. Следует обратить внимание на употребление слов, так как в процессе производства устной или письменной речи, особенно остро может проявиться проблема культурного барьер и наличия фоновых знаний о культуре мира изучаемого языка.

Самые большие трудности возникают при обучении продуктивных видов речевой деятельности - письму и говорению: проблемы сочетаемости слов в речи, лексикографии, коммуникативного синтаксиса и др.

Учитывая явление положительного и отрицательного переноса при контакте двух систем языка, учитель-словесник должен стремиться к построению уроков с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый иностранный и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связанное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разрабатывается в рамках или контрастивной лингвистики. Следовательно, преподавание русского языка билингвам должно быть проводиться в сопоставлении с родным языком и культурой.

1.4 Проблемы школьного обучения в полиэтническом классе

Повышение интенсивности миграции в Россию в последние годы привело к тому, что большое количество приезжих учащихся характеризуется довольно низким образовательным уровнем и слабым знанием русского языка. Это приводит к ряду проблем, таких как социализация и трудоустройство работоспособного населения, создает трудности в обучении иноязычных детей в среде русскоговорящих учеников. Важно отметить, что государство признает необходимость преобразования образовательной системы в условиях меняющейся школы. Программа модернизации сопровождается принятием законов, направленных, с одной стороны на защиту русского языка, а с другой - дающих основание обеспечения равных возможностей в получении образования в школе и русскоязычных учащихся и инофонов. Нам кажется необходимым более подробно рассмотреть относительно новое явление современной российской школы - полиэтнический класс и описать основные формы работы на уроках русского языка в условиях смешанной языковой среды.