Отечественные ученые Е.А. Быстрова, О.В. Синева, Т.Б. Михеева, Е.А. Хамраева и др. определяют классы с полиэтническим составом следующим образом: «Полиэтнический класс - это такой тип класса, в котором наряду с русскоязычными детьми обучаются дети других национальностей». По степени владения русским языком всех учащихся из семей мигрантов можно разделить на две категории: учащиеся-билингвы и учащиеся-инофоны. В семьях детей первой категории, как правило, принято говорить и на родном, и на русском языках, поэтому в большинстве случаев они коммуникабельны, свободно говорят по-русски, в достаточной мере грамотно пишут и владеют разными стилями речи русского языка. Дети-инофоны, наоборот, испытывают большие трудности при обучении в русскоязычной среде, поскольку обладают слабыми знаниями русского языка. Семьи таких учащихся зачастую относятся к числу мигрировавших в Россию недавно, уровень владения русским языком находится на пороговом уровне, достаточном лишь для бытовой коммуникации. В настоящее время во многих школах нашей страны, особенно в ее южных областях и крупных городах, встречаются классы, где совместно с русскими школьниками обучаются и инофоны, и двуязычные учащиеся. Для обеспечения доступности учебной программы по русскому языку всем участникам образовательного процесса, учителям-словесникам необходимо учитывать не только психолого-педагогические особенности школьников каждого возрастного периода но и психолого-педагогическую характеристику учеников полиэтнических классов, а также проводить с ними дополнительную работу на уроке и после них. Поскольку наше исследование сконцентрировано на разработке методики обучения учащихся 5-6 классов, обратим внимание на основные психофизиологические характеристики школьников этого возрастного периода.

В возрасте 11-12 лет происходит анатомо-физиологическая перестройка организма, на фоне которой наблюдаются значительные изменения в сознании и психике школьников. Основным процессом этого этапа исследователи называют переходом от детства к взрослости, сопровождающимся психологическим кризисом, отходом от школы, снижением интереса к обучению. Чувство взрослости является центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Ведущей деятельностью становится общение и сотрудничество со сверстниками. Наряду с изменением системы взаимоотношений с окружающим миром происходят качественные перемены и в учебной сфере школьника. У подростков наблюдается созревание функций мозга, отвечающих за речь, логику, анализ, самоконтроль, внимание, социальную коммуникацию, рефлексию, программирование; происходит развитие фонематического слуха взрослеющего человека, важных механизмов для формирования речевых навыков подростков. В данный период просиходит формирование системности и абстрактности мышления, начинается развитие таких мыслительных операций, как аналогия, классификация, обобщение, а также происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. На основании этого подбирается лингвистический материал для эффективной работы на уроках русского языка в полиэтническом классе.

В исследуемый возрастной период для подростков приоритетом является стремление к самообразованию; обучение для них начинает приобретать личностный смысл. Д.Б. Эльконин отмечает у подростков тенденцию к взрослости, т. е. к стремлению быть, казаться и считаться взрослым. Данные элементы взрослости отражаются не только на поведении, внешности подростков, но и на речи: в разговоре друг с другом они начинают подражать взрослым, перенимая их манеру беседы. Частично благодаря этой черте подростки более восприимчивы к освоению богатства и разнообразия форм выражения языка. На уроках русского языка школьниками изучаются функциональные стили речи, верное интонационное построение фраз, а также проводится работа по обогащению лексического запаса учащихся и обучение точному использованию всего богатства лексических и фразеологических единиц в речи и письме в зависимости от речевой ситуации.

Несомненно, поступившие на обучение в российскую общеобразовательную школу дети мигрантов, оказываются в достаточно сложном положении. Из-за психофизиологических изменений, преодоления кризиса пубертатного периода, выпадающего на этот возрастной период, на учащимся предстоит приспособиться к новым реалиям жизни, приобщиться к новой культуре и неродному для них русскому языку. Исследователями отмечаются следующие типичные проблемы детей-инофонов: сниженная самооценка, высокий уровень тревожности, слабое развитие навыков вербального и невербального (в связи с культурными различиями) общения. Успешной социализации таких учащихся мешает нехватка знаний традиций, культуры, истории, бытовых норм поведения, российского законодательства и др.. Важно отметить, что родители школьников-мигрантов

недостаточно владеют русским языком, а иногда и не говорят по-русски. В связи с этим в процессе языковой адаптации и интеграции учащихся-инофонов особая роль принадлежит школьным урокам русского языка. Учителям-словесникам необходимо принимать во внимание то, что «длительное существование школьников в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, снижению познавательного интереса и мотивации к учению».

Основываясь на авторитетных источниках в области педагогики, психологии, нейролингвистики мы можем сделать вывод о том, что младший подростковый возраст - сензитивный период для осознанного изучения неродного языка, а также овладения им посредством коммуникации, т. е. при помощи сознательно-коммуникативного подхода в обучении. Мы полагаем, что обучение в полиэтнических классах должно быть дифференцированным и учитывать индивидуально-возрастные особенности школьников, а также присущую данному возрастному этапу любознательность.

Ученые-психологи предполагают, что у младших подростков должны сформироваться значимые качества и умения, позволяющие преодолевать жизненные трудности, обязательные для полноценного перехода к взрослости. Данное замечание важно для организации методики эффективной работы с детьми в полиэтнических классах, так как именно преодоление сложностей, состоящих из языкового барьера, чувства неуверенности в новой среде и эмоциональной отчужденности может обеспечить двуязычным детям крайне необходимое ощущение взросления и личностного роста. Для детей-инофонов крайне необходима атмосфера психологического комфорта и доброжелательности, так как резкая смена языка обучения в условиях неокрепшей психики и неосознанности строя родного языка может привести к снижению познавательной активности и задержке развития логического мышления. Также стоить отметить, что подростковый период характеризуется высоким уровнем восприимчивости к социокультурным изменениям и готовности к новым поведенческим образцам46. Кроме того, данное обстоятельство помогает педагогам сформировать необходимую при построении эффективной системы обучения русскому языку и воспитания в полиэтнических классах психологическую опору.

Обратимся к возможным вариантам педагогической адаптации детей-инофонов в российских полиэтнических классах. В методической литературе предлагается следующая схема. В том случае, если в основную школу приходят ученики с нулевым уровнем русского языка, целесообразным считается организация интенсивных курсов (минимум двухмесячных). Такое интенсивное обучение направлено главным образом на повышение уровня владения устной речью. За это время ученик, освобожденный от других занятий, овладевает тем минимумом знаний, который обеспечит ему свободное общение в учебной и обиходно-бытовой сферах, а также поможет подготовиться к изучению школьных предметов на русском языке.

Обучение школьников среднего уровня владения русским языком концентрируется на развитии русской устной и письменной речи, проведении специальных занятий по постижению терминологии учебных предметов школьного курса. Кроме того возможно проведение в течение месяца дополнительных занятий только по русскому языку. В течение года обучения в средней школе целесообразно проведение дополнительных занятий по русскому языку. В перспективе возможно проведение работы в рамках Дня родного языка 21 февраля и предметных недель. Мы полагаем, что организация интенсивных курсов является наиболее оптимальным путем языковой адаптации учащегося, однако это может быть большой дополнительной нагрузкой для школы в кадровом и финансовом плане. В случае отсутствия возможностей у администрации школы организации специализированных курсов для детей-билингвов учителям рекомендуется использовать разнообразные виды классной работы: фронтальную, групповую, работу в парах, выборочную проверку, индивидуальные консультации после уроков и во время каникул.

В ходе фронтального опроса учителем русского языка вопросы и задания формулируются понятно и доступно для каждого из учащихся независимо от уровня владения языком. Организация учебного диалога, включение учащихся-инофонов в неформальное общение основано на деятельностном подходе. Одним из главных методических приемов является коллективный опрос, предполагающий работу в парах и в группах. Для работы учащихся в парах подразумевается организация речевой практики и поддержание коммуникативного пространства:

а) составление диалогов по заданной речевой ситуации;

б) сжатый или развернутый пересказ прочитанного текста; в) составление вопросов по содержанию текста.

Еще один важный метод работы на уроке - выборочный опрос или «работа по цепочке» применяющийся при отработке следующих умений:

а) работа над техникой чтения;

б) закрепление знаний ор грамматических формам и структурах со зрительной опорой и без нее;

в) составление рассказа по сюжетам и ситуационным картинкам; г) различные пересказы.

Использование перечисленных методических приемов развития видов речевой деятельности, свойственных методике преподавания иностранных языков, расширяет возможности учителей-словесников. Даже не имея обширных знаний в области методики преподавания русского языка как иностранного, квалифицированный педагог осознает значительную разницу в подходах к преподаванию родного и неродного языков. В начале XX в. Л.С. Выготский писал:

«Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. <...> Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности». Другими словами, при изучении родного языка учащиеся опираются на уже устоявшуюся речевую компетенцию; они овладевают языком как системой в процессе анализа основных единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, текстов). В этом случае коммуникативная компетенция формируется на основании функциональных разновидностей языка по индукции. Коммуникативная компетенция двуязычных формируется на основании освоения грамматических моделей русского языка, следовательно, реализуется принцип дедукции.

В 5-6 классах объем учебного материала следует дозировать и ограничивать, в целях предотвращения эмоционально-психическое перенапряжение подростков. Кажется целесообразным, например, употребление понятия «часть слова» и «слово», вместо «морфема» и «лексема» и т. п., тем самым предупреждая трудности в восприятии школьниками сложного для них лингвистического материала. В полиэтнических классах на протяжении всего урока русского языка важно сохранять его динамику, поддерживать ученическую мотивацию и интенсивность классной работы. На помощь учителям-словесникам таких классов в определении при объяснении значения некоторых слов и лингвистических структур приходят такие способы объяснения, как наглядность, контекст и семантические определения. Например, при разъяснении значения слова «поземка», можно обратить взгляд школьников на зимнюю улицу и, комментируя, предложить понаблюдать за ним; объясняя значение приставки «от-» (в глаголах как «отрубить», «отъехать»), учащимся предлагается развести ладони из сведенного положения, чтобы зафиксировать в сознании понятие через производимое действие. При задействовании наглядных способов объяснения, подчеркнем пользу картинно-ситуативных словарей для учащихся-инофонов.

Хорошим примером такого лингвистического словаря служит словарь с ситуативными картинками под редакцией Ю.В. Ванникова и А.Н. Щукина49. Подобные словари незаменимы на уроках неродного русского языка на начальном этапе его изучения.

В процессе изучения второго и последующего языков в сознании учащихся возникает явление межъязыковой интерференции при которой изучаемые явления рассматриваются через призму родного языка. Явление интерференции в отечественной науке было глубоко проанализировано лингвистом Л.В. Щербой и психологом Л.С. Выготским. Наиболее ярко она проявляется на фонологическом, лексическом и грамматическом уровнях. В связи с этим явлением методисты-русисты настаивают на необходимости применения особой методики русского как неродного, учитывающей специфику разносистемных языков, носителями которых являются учащиеся других национальностей. Учителям в работе с нерусскими учениками крайне важно выработать у последних навыки восприятия и корректного воспроизведения звуков и звукосочетаний для предотвращения появления интерферентных ошибок. Соответственно, учитель-словесник должен обладать образцовым произношением, подражая которому, ученики будут постигать нормы орфоэпии нового для них языка. Наличие такого произношения у учителя-словесника значительно улучшает произносительные навыки учащихся-билингвов.

Особое место в школьном курсе русского языка занимает текст. Работа с ним как фрагментом связной речи позволяет вывести ученика на уровень общения на изучаемом языке более органично и последовательно, чем работа по изучению его теоретических основ. Практическим результатом работы с текстовым материалом становится формирование «чувства языка», а также осознание связи формы и содержания. На уроке русского языка в полиэтническом классе функции лингвистических явлений раскрывают тексты национально-культурного, социального, этнического содержания. Для работы с текстом рекомендуются комплексный анализ текста и традиционные текстоведческие задания, подразумевающие развитие лингвострановедческих и лингвокультурологических представлений учеников. Приведем пример такой работы, предназначенной для 6- го класса при изучении стилей и типов реч.:

Запишите отрывок из книги Владимира Солоухина «Письма из Русского музея», написанной в 1966 году. Подчеркните грамматические основы предложений второго абзаца. Объясните выделенные орфограммы.

Вам, наверное, не раз приходилось видеть иллюстрации разных художников к сказке о царе Салтане. Именно ту картинку, где изображается город, чудесным образом возникший за одну ночь на пустынном и каменистом острове. Говорят, Москва, если смотреть издали на утренней морозной заре или в золотистых летних сумерках, вся была как этот сказочный златоглавый и островерхий град.

Вы, конечно, любовались Московским Кремлем из-за Москвы-реки. Говорят, вся Москва была по главному архитектурному звучанию как этот уцелевший пока, хотя и не в полной мере, Московский Кремль.

81 слово.

Школьникам предлагаются для выполнения следующие репродуктивные и частично поисковые задания

1) Определите тему, основную мысль. Озаглавьте текст.

2) Объясните значение слов (если необходимо, обратитесь к словарю): иллюстрация, архитектура, островерхий, златоглавый.

3) Выполните фонетический разбор слова изображается.

4) Какие слова, имеющие стилистическую окраску, употребляются в тексте? Что достигается благодаря их использованию?

5) Выполните разбор слов по составу: каменистом, издали, золотистых, златоглавый.

6) Сравните слова: город - град; золото - злато; каменный - каменистый; золотой - золотистый.

7) Выполните морфологический разбор (части речи) слова морозной.

8) Объясните знаки препинания в предложениях с вводными словами.

9) Напишите изложение по тексту;

Подводя итоги психолого-педагогической характеристики детей-билингвов 5-6 класса, кратко перечислим ключевые проблемы учащихся:

1) невысокий уровень владения русским языком приводит к возникновению языкового барьера, степень проявления которого определяется собственно уровнем владения и индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка;

2) близкое окружение ученика не всегда может предоставить образец грамотной русской речи, что приводит к замедлению процесса освоения учащимися языка;

3) недостаточный уровень владения русским языком вызывает сложности при изучении учебных предметов школьного курса;

4) появление неуверенности в себе и сниженной самооценки учебной деятельности, большая отчужденность по сравнению с русскоговорящим учащимися;

5) довольно низкий познавательный интерес и слабая мотивация к обучению в российской школе совместно с русскоязычными детьми, что приводит к низкой успеваемости.

Для обеспечения равных возможностей обучения русскоязычных и нерусскоязычных школьников младшего подросткового возраста учителю- словеснику важен комплексный учет психолого-педагогических характеристик указанного возрастного периода и специфических трудностей детей-мигрантов, поступивших на обучение в российскую школу. Успешная языковая адаптация двуязычных учащихся возможна при учете их особенностей в создании учебных программ по русскому языку, в соответствии с которыми содержание урока призвано демонстрировать реальную речевую практику нерусскоговорящих учащихся в школе и за ее пределами, реализовывая таким образом принцип коммуникативности, а содержание и объем учебного материала должны определяться коммуникативной деятельностью конкретного урока, реализовывая принцип сознательности. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что сознательно-коммуникативный подход - это путь, который способен решить главную проблему меняющейся российской школы - увеличение притока учащихся, слабо владеющих русским языком и их последующее овладение языком на уровне, не уступающем носителям языка.

1.5 Особенности аксиологического аспекта языкового образования учащихся-билингвов

В современных условиях открытого информационного общества язык и языковое образование в целом выступают в качестве главного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. При определении сущности языкового образования как ценности является исходным предположение о том, что изучение языка должно сопровождаться изучением культуры народа - его носителя. В связи с эти мы можем называть языковое образование лингвокультурным, в результате которого школьники должны стать многоязычными, но вместе с тем осознавать свою принадлежность к определенному этносу, к государству, региону проживания, быть способными к самоидентификации в мировом пространстве.

Задача обучения и воспитания в условиях многонациональной школы - усвоение человеком в процессе овладения русским языком как неродным «комплекс экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений».

Эти знания, навыки и умения характеризуют каждого учащегося-инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума. Зачастую внеязыковая страноведческая информация в значительной мере определяется фоновыми знаниями и связями между предметами, объединяющими культуроведческие сведения науки, литературы, искусства и жизненных ситуаций. Однако учителю-словеснику необходимо учитывать то, что под лингвострановедческим компонентом нельзя понимать только сообщение фактических знаний по географии, истории, литературе и другим учебным дисциплинам. Знание подобных фактов можно считать целесообразным в той степени, в которой оно будет являться основой для развития межкультурной компетенции учащихся- билингвов. Усвоение этих знаний может способствовать понимаю учениками феноменов другой культуры в сопоставлении с их родной культурой. Отметим, что основные нормативные законодательные документы об образовании в Российской Федерации, такие как Закон «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.» и др., отражают идеи гуманистического образования, цели и задачи воспитания граждан, обладающих высокой духовностью и уважением к национальной и иноязычным культурам. Утверждение понятия «духовно-нравственное развитие» на законодательном уровне в качестве приоритета воспитания ориентирует образование на ценности и возвращает его в национальную культурную традицию.

Аксиологический подход к преподаванию русского языка характеризуется формированием у школьников взгляда на язык как национальное достояние. Это исключительно важно в условиях полиэтнической школы.

Еще в 60-е годы XX века Р. Питерс, выделяя критерии образования, в качестве первого назвал ценности, так как образовательный процесс - это передача не любого, а значимого знания, обладающего определенной ценностью. В.А. Сластенин правомерно считал, что ценности представляют собой специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества56. Осмысление ценностей возникает в процессе взаимодействия личности и социума. Сами ценности в процессе индивидуальной жизнедеятельности входят в структуру личности и становятся ценностными ориентациями. Таким образом, мы можем прийти к выводу о том, что сущность аксиологического подхода в образовании заключается в помощи учащемуся в отборе ценностей и формировании системы ценностных ориентаций, способной обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности.

В связи с этим педагог С. И. Львова пишет: «Аксиологический подход в образовании способствует духовно-нравственному воспитанию детей, развитию у них стремления к совершенству через познание ценностей отечественной культуры, помогает реализовать творческий потенциал личности, способность к самореализации и самоопределению в мире ценностей, создает условия для успешной социализации личности в современной жизни». На основании вышесказанного мы можем утверждать, что применение аксиологического подхода в обучении русскому языку необходимо в рамках обучения русскому языку детей-билингвов.

В настоящее время идея реализации аксиологического подхода в школьном преподавании русского языка становится приоритетной, так как формирование у школьников ценностного взгляда на язык способствует становлению национального самосознания личности и предполагает обучение русскому языку как национально-культурной ценности через осознание исторических взаимосвязей языка и культуры58. Владение языком является главным критерием для определения статуса образованного культурного человека, в том числе учащегося-билингва. А.Д. Дейкина справедливо полагает, что в преподавании русского языка крайне важны аспекты, происходящие от истории и культуры страны изучаемого языка и обогащающие духовно-нравственную сторону личности. В современной полиэтнической школе дни они должны быть переосмыслены и творчески осуществлены, так как качество языкового образования напрямую зависит от богатства культурной среды обучения. В своих работах А.Д. Дейкина выделяет две стороны в изучении русского языка: Первая сторона ценностного отношения к предмету и культуре основывается на знаниях и представлениях, и постигается как рациональным путем, так и эмоциональным. Вторая сторона основана на чувстве любви к языку и культуре и возникают на фоне любознательности, так как эмоциональные чувства возрастают при наличии познавательного интереса59. Синтез двух сторон связывает нравственность с образованностью, он способствует преодолению «духовной безграмотности и нравственного нигилизма», - пишет А.Д. Дейкина, характеризуя сущность аксиологического аспекта60.

В условиях модернизации российского образования реализация данных положений осуществляется в процессе введения Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения (ФГОС 3+) по русскому языку, где одним из приоритетных является аксиологический подход.

С точки зрения компетентностного подхода к обучению и воспитанию, реализованного в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, аксиологическая направленность обеспечивается, в основном, формированием культурологической компетенции, которая предполагает «осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом».

Нам представляется очевидным, что обучение русскому языку направлено не только на развитие коммуникативной компетенции учащихся-билингвов (развитие у обучаемых способности практически использовать изучаемый язык в различных социально-детерминированных ситуациях), но и на приобщение их к национальному образу сознания носителей языка.

Проблеме формирования культурологической компетенции, например, уделяется особое внимание, поскольку русский язык это не только предмет обучения. В нем заключается историческая и эстетическая память народа, знания в разных областях общечеловеческой и национальной культуры. По мнению Е. А. Быстровой, для решения этого вопроса необходимо не только использование высказываний о многозначности и экспрессивности русского языка, но и создание системы, раскрывающей его как одну из значимых ценностей русского народа. Для создания системы нужно определить круг ценностных ориентаций и пути для их введения. Исследователи С.И. Львова63, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др. предлагают отбирать ценностно значимые компоненты национальной концептосферы - концепты, на основе которых лучше всего формировать мировоззрение учащихся. Концепт обладает главным качеством для выражения ментальности народа: «способностью концентрировать в себе результаты дискурсивного мышления в их образно-оценочном и ценностно-ориентированном представлении».

Концептуальный анализ показывает, что подсознание обращено к прецедентным словам и выражениям. Понятие «прецедентный текст» было введено Ю.Н. Карауловым и получило дальнейшее развитие в работах В.В. Красных, Д.Б. Гудкова, Н.Д. Бурвиковой и др. Прецедентные тексты представляют собой речевые образования, «значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности».

Филологи Д.Б. Гудков, В.В. Красных и др. верно полагают, что обращение к прецедентным текстам не случайно, так как они являются частью когнитивной базы, известны всем носителям языка; выступают как эталоны художественных текстов. Помимо этого, прецедентные тексты отсылают коммуникантов к фоновым знаниям, которые появляются у человека в процессе познания мира.

Формирование подобных знаний и связей является основной задачей изучения прецедентных феноменов на уроках русского языка в школе. Например, у двуязычных учащихся могут возникнуть трудности в понимании таких прецедентных высказываний, как «принести на блюдечке с голубой каемочкой», «болтун - находка для врага», «лед тронулся, господа присяжные», «короче, Склифосовский» и др., которые часто используются не только в бытовом общении, но и в СМИ.

1.6 Роль художественного текста в обучении русскому языку школьников-билингвов

Текст - ключевой элемент системы приобщения учащихся к культуре народа, поэтому большинство отечественных педагогов, например А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Т.М. Пахнова и др. называет его основной дидактической единицей на уроках русского языка. Цель учебных текстов - обогатить речь учащихся и расширить их культурный кругозор.

Возможность понимать людей, владеющих разными языками, т.е. инофонов, и носителей русского языка во многом зависит от их способности к восприятию текста. Поэтому текст становится одним из главных средств обучения русскому языку двуязычных учащихся, в том числе в полиэтнической образовательной среде.

Текст ? основная единица языка и речи, в большей степени отражающая национальное видение мира. Национально ориентированный текст на русском языке исполняет предельно важную функцию: он способствует формированию активного словарного запаса учащихся, повышению их культурологической компетенции. В этом плане значимыми и высокопрецендентными являются тексты, созданные русскими писателями-классиками: А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем, Л.Н. Толстым, А.П. Чеховым и другими об истории, жизни, традициях, культуре русского народа.

В зависимости от языка отображения культуры разных народов, учащийся может воспринимать и осознавать текст адекватно или неадекватно. Например, носитель русского языка, знакомясь с культурой кавказских или тюркских народов посредством текстов сочинений Л.Н. Толстого без должного культурологического комментария может неадекватно воспринимать текст, поскольку сталкивается с новой лексикой, отображающей незнакомые ему реалии, вызывающие неоднозначное понимание (тустак, турсук, бишбармак, махан и др.).

Наивысшим уровнем развития языковой личности читателя, носителя языка и школьника-инофона, изучающего русский язык, является умение адекватно воспринимать оригинальные художественные тексты, особенностью которых являются полисемия, глубина содержания и многомерность. Так, например, в поэме Н.А. Некрасова «Русские женщины» русский язык отражен максимально полно: показаны образцы книжной и разговорной речи, возвышенной и просторечной, активный и пассивный лексикон, однако противоречие между языковыми стихиями, выступившее основным стилистическим принципом текста, может вызвать трудности в понимании инофоном авторского замысла.

Художественный текст в отличие от другого вида текста, подготовленного для работы в иноязычной аудитории, наиболее труден для восприятия. Для того чтобы работа с литературным произведением оказалась эффективной, учителю-словеснику целесообразно учесть ряд факторов:

1) отбор произведений;

2) художественно-эстетическая, содержательная и познавательная ценность;

3) объем текста;

4) языковая доступность;

5) возможность сформировать систему упражнений к художественному тексту.

При отборе художественных произведений необходимо отдавать предпочтение текстам, имеющим познавательную ценность, знакомящим с особенностями русского мировосприятия, помогающим понять тайны русского характера, развивающим представление о культуре и стране изучаемого языка. К примеру, повести Н.В. Гоголя, стихотворения Н.А. Некрасова, произведения А.С. Пушкина, рассказы А.Н. Толстого и А.Т. Твардовского, сочинения И.С.Тургенева, рассказы М.А. Шолохова и А.П. Чехова.

Еще одним значимым вопросом при отборе текстов для работы с учащимися-инофонами является его объем. На наш взгляд, для чтения во время урока языка в 5 классе оптимально использовать тексты небольшие по объему - около 100 слов. Для домашних заданий учащимся полиэтнического класса можно задавать и большие по объему тексты (См. приложение 2).

Художественный текст, предназначенный для работы с учащимися- билингвами, должен быть для них доступен, синтаксическая структура простой, не перегруженной причастными и деепричастными оборотами, разными видами сложных предложений, осложняющими конструкциями. «Язык художественного произведения должен быть нормативным и общеупотребительным».

На уроках русского языка художественные тексты используются традиционно для выполнения разнообразных грамматических упражнений:

фонетических, орфоэпических, орфографических, лексико-грамматических, стилистических. Поэтому такие тексты, безусловно, должны быть насыщены изучаемым лексико-грамматическим материалом. Приведем пример заданий для пятого класса:

Обсыпается весь наш бедный сад, Листья пожелтелые по ветру летят;

Лишь вдали красуются, там на дне долин,

Кисти ярко-красные вянущих рябин…(А.К. Толстой)

Задания:

1.Подчеркнутьоднойчертойбуквы,обозначающиегласныезвуки.

Проведите фонетический разбор слов: обсыпается, листья, ярко-красные.

2. Разъяснить значение слов бедный, красуются, вянущих.

3. Объяснить знаки препинания.

4. Передать содержание поэтического текста прозаическим.

5. Назвать признаки поэтического текста.

Вместе с тем педагогу-словеснику не всегда удается подобрать учебный текст, полностью соответствующий всем вышеперечисленным критериям. В таких случаях учитель может незначительно адаптировать текст, формально и содержательно упростить художественное произведение. Например, правомерно заменить специальную лексику на общеупотребительной, добавить примечания, включающие в себя перевод новых слов и выражений, упростить сложные синтаксические конструкции и т.д.

Далее мы предлагаем некоторые виды заданий, для работы с текстом которые можно использовать на уроках русского языка. Мы предполагаем, что выполнение этих заданий поможет школьникам 5 и 6 классов усвоить и закрепить учебный языковой материал, а также познакомиться с культурой русского народа. (См. приложение 1)

Благодатным учебным материалом являются русские народные и авторские сказки. Их структура не представляет трудностей для учащихся-инофонов, поскольку русская сказка обладает легкой трехчастной структурой: зачином, эпическим повествованием с кульминацией и быстрой развязкой, содержащей определенную мораль или назидание. Например, литературные сказки А.С. Пушкина («Сказка о золотом петушке», «сказка о попе и о работнике его Балде», «сказка о рыбаке и рыбке»), С.Т. Аксакова («Аленький цветочек»), а также А.П. Платонова («Неизвестный цветок»), К.Г. Паустовского («Стальное колечко», «Заячьи лапы»), В.М. Гаршина и др.

В сказках отражается лексика, связанная с важнейшими жизненными сферами человека: семьей, бытом, взаимоотношениями между людьми, природой, животными, птицами, растениями. Сюжет многих русских сказок прост и поучителен, в текстах линейное повествование, что облегчает их понимание. Русские сказки способствуют знакомству учащихся-инофонов с историческими и культурными реалиями, традициями русского народа, лучшему пониманию его образа мышления и типичного поведения, изучения исторически сложившейся шкалы ценностей и нравственных идеалов. Наиболее целесообразными для обучения в 5 классе представляются литературные сказки С.Т. Аксакова, В.М. Гаршина, сочинения А.П. Платонова и К.Г. Паустовского, А.С. Пушкина и др., поскольку, сохранив связь с фольклорным источником, прошли литературную обработку и ориентированы на детей, обладают простыми синтаксическими конструкциями и свободой разговорного языка.

На наш взгляд, тексты литературных сказок предоставляют широкие возможности реализации различных целей обучения русскому языку. Сказки целесообразно использовать как на этапе демонстрации сложного грамматического материала, так и в процессе развития монологической и диалогической речи. Кроме того, на основе текстов сказок можно составить задания для развития письма как вида речевой деятельности. Например, учащиеся составляют собственные небольшие тексты по аналогии с прочтенными на уроке.

Предложенная система упражнений (См. Приложение 1) содействует комплексному усвоению учащимися новой лексики и фразеологии, отражающей особенности национального самосознания и способы поведения русских людей в неформальном общении.

Применение художественного текста на уроках русского языка в полиэтническом классе, на наш взгляд, является необходимым решением. Учащиеся знакомятся с разнообразием лексического и грамматического материала, в то же происходит активизация познавательной деятельности и расширение культурологических знаний. Эффективность работы над художественным текстом главным образом достигается за счет соединения различных факторов:

1) соответствие уровню языковой подготовки, возрасту и интересам обучающихся;

2) общеупотребительность языка текста и его незагруженность сложными синтаксическими конструкциями;

3) наличие различных языковых заданий, направленных на развитие всех видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения, письма).

В обучении двуязычных учащихся смысловому и структурному анализу текста рассматривается его проблематика, информационные единицы и общая структура, соотношение информативной и связующей частей. Наиболее эффективными, востребованными и необходимыми средствами обучения школьников, в том числе и учащихся-билингвов русскому языку, традиционно являются художественные тексты. Произведения художественной литературы предоставляют обширные возможности для изучения русской культуры, а также вызывают у учащихся стремление к размышлению, обсуждению в классе различных проблем, содействуют созданию коммуникативных ситуаций, в процессе которых происходит активное усвоение лексики и обучение русскому языку.

В I главе мы рассмотрели лингвистические, лингвометодические и психолого-педагогические аспекты проблемы явления билингвизма и билингвального обучения. В этой связи нами были проанализированы основные термины, актуальные в рамках нашего исследования, такие как «билингвизм», «интерференция», «транспозиция».

Большое внимание нами уделено исследованиям Л.В. Щербы, У. Вайнрайха, А.Д. Дейкиной и др.

Мы уточнили особенности работы с детьми-билингвами в школе и пришли к выводу, что для преодоления проблем правомерно использовать художественные учебные тексты и дидактические игры.

Мы убедились в том, что текстоориентированный подход способствует более глубокому ознакомлению двуязычных учащихся с русским языком, литературой, помогает в постижении менталитета народа и его культуры.

Для преодоления трудностей целесообразна реализация аксиологического подхода и их полное погружение в языковую и культурную среду. Реализация данного положения возможна при подборе многомерного дидактического материала, включающего, в частности:

а) текстовые материалы, с помощью которых происходит подробное знакомство с культурой России;

б) письменные задания, способствующие формированию мышления, развитию всех видов речевой деятельности и др.



2. Методика работы с учащимися-билингвами на уроках русского языка в 5-6 классе

Во второй главе описывается экспериментальная работа, проведенная нами среди школьников полиэтнических классов, представлен анализ исходного уровня знаний и определены основные сложности, возникающие у учащихся, предложена программа опытного обучения, дан конкретный текстовый материал, который может использоваться учителем русского языка на уроках, показаны результаты работы и сформулированы выводы.

Далее будет представлена экспериментальная работа, связанная с проведением школьных занятий по русскому языку и преодолением возникающих у двуязычных учащихся трудностей. Эксперимент проводился в 2016/2017 учебном году на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно».

В соответствии с результатами констатирующего эксперимента была разработана программа опытного обучения, подробно описан ход опытного обучения, а также выполнен анализ результатов, полученных в процессе данного исследования.

По окончании опытного обучения нами были сформулированы выводы по теме исследования, составлены методические рекомендации, способствующие преодолению трудностей у учащихся-билингвов, а также продемонстрированы возможности работы с текстовыми материалами.

2.1 Констатирующий эксперимент

В ходе экспериментальной работы, проведенной в 2016/2017 учебном году на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» для определения уровня знаний учащихся нами использовались разнообразные методы исследования:

1) опрос учащихся и учителей русского языка методом анкетирования;

2) беседы с учащимися;

3) анализ устных ответов обучаемых 5-6 классов.

В процессе констатирующего эксперимента мы выяснили, что двуязычные учащиеся отличаются невысоким уровнем владения русским языком. Вследствие данного опроса мы решили, что методика работы с учащимися-билингвами нуждается в доработке.

С помощью опроса, проведенного среди учащихся и учителей методом анкетирования, нами были выявлены потребности двуязычных учащихся в восполнении пробелов в знаниях русского языка, что подтверждает необходимость проведения дополнительной работы.

Для выявления сложностей нами был проведен констатирующий эксперимент, который позволил определить, насколько эффективными будут предложенные задания и упражнения на уроках русского языка.

В констатирующем эксперименте принимало участие 65 человек.

Эксперимент осуществлялся на базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» и состоял из следующих этапов:

-первый этап (сентябрь-октябрь 2016) - констатирующий - выявление сложностей;

-второй этап (февраль-март 2017) - обучающий - выявление положительной динамики после проведения серии из 5 занятий в ходе опытного обучения.

В ходе исследования участникам была предложена анкета. Она содержала 11 вопросов для учащихся, а 12-й - для учителя русского языка.

В процессе составления анкеты нами был учтен этический аспект, чтобы не были оскорблены чувства опрошенных учащихся. Все участники опроса - школьники и учителя, охотно отвечали на предложенные вопросы.

Представим содержание анкеты:

1. Фамилия, имя

2. Возраст

3. Родной город. Какой язык родной?

5. На каком языке разговариваете дома?

6. Прочитайте вслух текст:

...леса в Мещере разбойничьи, глухие. Нет большего отдыха и наслаждения, чем идти весь день по этим лесам, по незнакомым дорогам к какому- нибудь дальнему озеру.

Путь в лесах -- это километры тишины, безветрия. Это грибная прель, осторожное перепархивание птиц...

Закат тяжело пылает на кронах деревьев, золотит их старинной позолотой. Внизу, у подножия сосен, уже темно и глухо. Бесшумно летают и как будто заглядывают в лицо летучие мыши...

А вечером блеснет, наконец, озеро, как черное, косо поставленное зеркало.

Ночь уже стоит над ним и смотрит в его темную воду -- ночь, полная звезд. (По К.Г. Паустовскому)

7. Сделайте фонетический разбор слов отдых, безветрие;

8. Образуйте разные формы от слова озеро;

9. Найдите в тексте определения;

10. Найдите грамматическую основу последнего предложения;

11. Какие темы вызывают трудности на уроках?

12. Какие трудности испытывают учащиеся? Какие темы сложнее всего воспринимаются?

Учащиеся допустили большое количество ошибок орфографического характера, продемонстрировали недостаточное знание лексики, фразеологии и афоризмов русского языка. Однако школьники проявили интерес к материалу и выразили желание восполнить знания о культуре и фразеологии русского языка.

2.2 Программа опытного обучения «Выучи русский язык!»

Программа опытного обучения рассчитана на учащихся 5 - 6 классов общеобразовательной школы. Она составлена на основе результатов констатирующего эксперимента.

Для экспериментальной работы - констатирующего эксперимента мы отобрали группу школьников в количестве 60 человек (2 класса).

Опытное обучение разработано в соответствии со школьной программой по русскому языку в 5 и 6 классах на основе УМК под ред. Н.М. Шанского.

Цель данной программы повысить интерес школьников к русскому языку, улучшить коммуникацию двуязычных учащихся, повысить знание школьного курса русского языка в лингвистическом аспекте.

Разработанная нами программа ориентирована на развитие у двуязычных школьников четырех видов речевой деятельности:

1. Говорения

2. Чтения

3. Слушания

4. Письма

Предварительно нами была составлена программа опытного обучения, состоящая из 10 уроков. Изучение материалов предложенного курса помогло учащимся расширить словарный запас, улучшить знания школьного курса русского языка, уменьшить интерференционное влияние родного языка, получить новые сведения о русской культуре, менталитете, ценностях и традициях.

Экспериментальная работа строилась на основе текстовых материалов художественного и публицистического стилей.

При разработке программы, способствующей повышению уровня владения русским языком у учащихся-билингвов, мы также подготовили комплекс разнообразных речеведческих упражнений на основе школьной программы по русскому языку.

Нами был осуществлен отбор текстов и на их основе составлены задания для пунктов «Словарная работа», «Вопросы», «Письменная работа».

Начало предтекстовой работы предполагает подготовку учителем культурологического комментария. Трудные для восприятия учащихся слова нужно предварительно выписать на доске, объяснить их значение с помощью наглядности, семантического определения, контекста, подбора синонимов и антонимов и т.д.

Предлагаемый для работы текст при необходимости можно адаптировать: слишком трудную для восприятия лексику заменить синонимами; сократить объем, если он покажется им слишком большим.

Нами в обучении были использованы тексты русской классической литературы: А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, С. Т. Аксакова, К. Г. Паустовского, М.А. Шолохова, а также материалы из культурологических источников.

К каждому из предложенных текстов мы составили вариативные задания, формирующие у учащихся необходимые лингвистические и коммуникативные умения и навыки. Основная направленность составленных нами заданий - формирование коммуникативной компетенции у учащихся-билингвов. Например, продемонстрируем задание на коррекцию ошибок, которое способствует формированию таких значимых навыков, как развитие аналитического мышления, внимания, умения формулировать и доказывать свою точку зрения. Предложенное задание основывается на принципах личностно-ориентированного и текстоориентированного подходов.

Работа с текстом начинается с беседы по вопросам: «Каких русских писателей, пишущих сказки, вы знаете?» «Есть ли такие писатели в культуре вашего народа?», «Понравился ли вам этот рассказ? Какие эмоции он вызвал?».

Учащимся необходимо высказать собственную точку зрения, обосновать позицию по содержанию текста. Данный вид заданий учит ориентироваться в тексте, отвечать на конкретно поставленные вопросы, способствуют развитию у двуязычных учащихся коммуникативной компетенции.

Предложенная программа «Выучи русский язык» способна оказать положительное влияние на процесс изучения русского языка, она позитивно воспринята учащимися, поскольку им интересно и полезно работать с предложенными учебными материалами, способствующими знакомству с русской культурой.

Представим ниже примеры заданий из программы опытного обучения «Выучи русский язык!»

Урок №1 Состав слова. Морфема как значимая часть слова (6 класс.) Цели урока:

Знать понятие «морфема», уметь: различать морфему и слог, воспроизводить морфемы на письме, определять значение приставок и суффиксов.

Содержание учебного материала:

1.Составьте слова из морфем, данных учителем;

2. Запомните один из главных орфографических принципов (морфемный): как бы ни менялось произношение, одна и та же морфема пишется одинаково (кроме случаев чередования);

3.Посмотрите, как меняется лексическое значение слова при замене корня (лес/лис, залезать/ зализать, развивается/развевается);

4. Используя известные способы проверки безударных гласных Проверьте безударную гласную в словах.

Выявлены различия в выполнении заданий:

Учащиеся с высоким уровнем владения языком пишут задания у доски и в тетради, а также выполняют следующие задания:

1) выполнение заданий по заданному условию;

2) составление словосочетаний;

3) объяснение написания слов;

4) уточнение значений слов по толковому словарю либо путем подбора однокоренных слов: пол(а/о)скать, отв(о/а) рить, об(и/о)жать, пос(е/и)деть.

В то же время школьники с низким уровнем владения языком выполняют задания в следующей форме:

1. списывание с доски;

2. поиск значений незнакомых слов в словарях;

3. выписывание из текста примеров;

4. разбор слов по составу;

5. составление словосочетаний, определение значений незнакомых слов по толковому словарю;

6. дополнительное задание: употребление слов в контексте (составление с каждым словом словосочетаний);

7. подбор однокоренных слов, другой формы слова. Совместно выполняются следующие задания:

1) комментированное письмо;

2) распределение слов на группы;

а) проверка написания при помощт подбора однокоренных слов; б) проверка с помощью разбора по составу;

3) терминологический диктант с использованием взаимопроверки. Самопроверка, взаимопроверка.

Урок №2 (Вводный) Морфология и орфография (5 класс.) Цели урока:

Знать: предмет изучения морфологии, определение орфограммы. Уметь: определять морфологические признаки самостоятельных частей речи, определять грамматическое значение окончаний в различных формах существительного, прилагательного, глагола

Содержание учебного материала:

1. Распределите слова, данные учителем, на следующие группы: а) с общим грамматическим значением;

б) с одинаковыми морфологическими признаками.

2. Определение и запись по образцу грамматических признаков слов.

3. Объясните различия самостоятельных частей речи от служебных. Нами замечены различия в процессе выполнении заданий:

Учащиеся с высоким уровнем владения русским языком выполняют следующие задания:

1) заполнение таблиц;

2) составление лингвистических текстов «Что я знаю о морфологических признаках существительных, прилагательных или глаголов»;

3) чтение теоретического материала. Составление плана-характеристики слова как части речи.

В то же время учащиеся с низким уровнем владения языком выполняют задания в следующей форме:

1. дополнение таблиц примерами;

2. формулирование вопросов по содержанию лингвистических текстов, а затем ответы на них;

3. определение и запись начальной формы слов;

4. чтение теоретического материала;

5. запись в тетради вопросов, по которым можно определить часть речи. Школьниками совместно выполняются следующие задания:

1. Определение значения слов на основе анализа их состава;

2. Взаимоопрос;

3. Свободный диктант и его последующая взаимопроверка. Урок №3 Однозначные и многозначные слова (6 класс). Цели урока:

Знать: понятия «однозначное» и «многозначное слово». Уметь: пользоваться толковым словарем, выбирать значение многозначного слова в зависимости от контекста.

Содержание учебного материала:

1.Прочитайте текст. Найдите предложение, в котором объясняется слово экзамен. Составьте в тетради словарную статью об этом слове.

2. Подберите максимальное количество существительных к прилагательному «чистый».

Определены различия в выполнении заданий:

Учащиеся с высоким уровнем владения языком выполняют следующие задания:

1. выполнение задания по условию;

2. составление предложений;

3. проговаривание ситуаций/контекста использования того или иного значения слова «чистый».

В то же время школьники с низким уровнем владения языком выполняют задания с использованием толкового словаря:

1) работа со словарной статье;

2) подбор синонимичных/ антонимичных словосочетаний с уточнением значений многозначных прилагательных по толковому словарю.

Совместно выполняются следующие задания: