Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии

Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых рассматривались как противоположные точки зрения.

Второй этап - период 50-70 годов - комплексный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики.

Третий этап. Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема комплексности в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике.

В современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:

адекватно воспринимать визуальный мир информации;

ориентироваться в окружающем мире информации;

осознавать и усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;

сформировать у школьников художественный зрительский вкус.

Все это предполагает:

накопление определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и окружающей природы;

развитие эмоционально-чувственной сферы детей;

говоря словами Лотмана, “рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства.

Важность комплексного подхода к процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:

в первую очередь, минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в неделю);

потребность культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;

важность освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;

потребность времени в воспитании творчески активных личностей;

оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.

Все это предполагает разработку:

требований к предметам художественного и музыкального цикла;

разработки программ, направленных на решение этих проблем;

совершенствование педагогических гуманитарных технологий.

Комплексный подход к освоению музыкально-творческих способностей детьми рассматривается с позиции развиваться и самосовершенствоваться. Ведь комплексный подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в группе и сотворчестве педагога в коллективе. Комплексный подход играет важную роль в процессе развития музыкально-творческих способностей: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное - «Я». Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д. Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством: зрение - на занятиях изобразительным искусством, слух - на музыкальных занятиях, общение на занятиях театральной деятельностью, умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии, умение двигаться на уроках танца и “образной” хореографии. То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации - пересмотр структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. Наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Таким образом, комплексность - это сложный структурный процесс, требующий: обучения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развития умений применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

Комплексный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время. Главное, что делает урок интегрируемым - это заложенная перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свои курсы.

Решение проблемы целенаправленного творческого развития обучаемых возможно при условии создания оригинальной современно новой образовательной концепции на основе комплексного подхода.

Комплексный подход - важный фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки обучащихся. Задача использования комплексного подхода в обучении - обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей. Которые должны пронизывать обучение по всем предметам.

Комплексный подход не только средство достижения общих, социальных целей обучения - разностороннего развития обучащихся, но один из необходимых факторов формирования личности учащихся. Он направлен на формирование активной жизненной позиции у школьников в процессе обучения, так как предусматривает единство образовательной, развивающей и воспитательной функции, единство научно - мировоззренческого содержания обучения содержания обучения и активной познавательной деятельности обучающихся.

Проблема комплексного подхода в музыкальной педагогике трактуется по-разному. Одни педагоги понимают комплексность как осмысление всех видов музыкальной деятельности, где развитие музыкальных способностей детей осуществляется в их взаимосвязи и обогащении одного вида деятельности с другим и является неотъемлемой целостного процесса музыкального воспитания Л. Г Дмитриева, Н. М Черноиваненко.

Другие рассматривают комплексный подход как единство обучения и воспитания, как взаимосвязанный процесс со своими задачами и формами и метода. Еременко трактует комплексный подход в обучении как объединение трех взаимосвязанных и взаимообусловленных основных направлений: исторического, теоретического и исполнительского. Взаимопроникновение и взаимодействие образовательных программ по музыкальному искусству, и объединение в единую систему с параллельным расположением учебного материала является не дублированием, а углубленным изучением предметов с учетом специфики каждого из них, при этом:

историческое направление решает основную задачу - научить пониманию непреходящей ценности музыкального искусства разных стилей, эпох, стран и народов; выработать умение проецировать прошлое и настоящее, увидеть в художественном произведении минувшей эпохи день сегодняшний;

теоретическое направление ставит своей целью развитие музыкальных способностей, музыкального слуха, овладение основами музыкально-теоретических знаний, понятиями и навыками необходимыми для занятий различными видами деятельности.

исполнительское ставит своей целью научить различным формам музыкально-исполнительской деятельности: вокальному, двигательному моделированию.

Комплексная образовательная программа «Музыка» является одной из форм национально-регионального компонента ГОСа, способствует расширению, обновлению видов учебной и внеучебной деятельности работы и создает в целом атмосферу творческого труда и поиска.

Важно, чтобы в структуре образовательного процесса были следующие элементы:

отражалась полнота всех компонентов содержания (аналитических, вокально-слуховых, мануальных, хормейстерских и других);

предусматривалась тематическая завершенность;

реализовались принципы систематичности и последовательности,логической взаимосвязи с предыдущими разделами, равномерного усложнения;

созданы условия для межпредметные связей;

рационально использовался дидактический материал.

Комплексный подход может основываться на единстве трех основных направлений: историческом, теоретическом, исполнительском.

В современной науке накоплен довольно объёмный и глубокий материал, допускающий возможность использования его, как теоретической базы исследования вопросов комплексного обучения и воспитания учащихся. Речь идёт о комплексном подходе к миру музыкальных ценностей, рассматриваемых в ряду прочих явлений музыкальной художественной культуры уже на ранней стадии музыкального развития ребёнка.
Именно комплексный подход к проблеме музыкального развития способствует дальнейшему интеллектуальному и творческому росту субъекта (личности), на основе гармоничного сочетания в процессе обучения знаний, умений и навыков, в тесном единстве с формированием нравственно-моральных взглядов и ценностей, обеспечивающих активную жизненную позицию в широкой сфере деятельности. Любая педагогическая система включает в себя цели, содержание, методы, организационные формы детской деятельности и управление воспитательными и дидактическими процессами. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны, составляя единый комплекс средств воспитания.

Признаки комплексного подхода к музыкально - творческим способностям:

музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребенка, активизировать умственную деятельность, физическую активность;

воспитывать эстетическое отношение к окружающей действительности, к музыкальному искусству и должно помочь установлению связи ребенка с жизнью;

содержание и методы обучения музыкальной деятельности должны обеспечивать единство ее воспитательной, образовательной и развивающей функции;

сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, тематических, комплексных) должно побуждать к развитию инициативы, активности, творческих действий;

гармоническое сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему развитию.

Комплексный подход к музыкальному воспитанию реализуется путем установления его структурных связей. Системность всегда выступает в виде целостного явления, целостной структуры, состоящей из отдельных элементов.

Музыкальное воспитание осуществляется в процессе музицирования. Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Музыка связывается также с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Таким образом, на лицо синтетический и творческий характер деятельности.

И разносторонность этой деятельности требует использования комплексного подход. При его использовании на музыкальных занятиях у учащихся развиваются тонкая наблюдательность, впечатлительность, воображение, которые в процессе жизненного и творческого опыта создают предпосылки для творческого мышления.

И именно вокально-эстрадная студия, на наш взгляд самый актуальный вид музыкально-творческой деятельности, где применяется комплексный подход и, следовательно идет интенсивное развитие разносторонней личности.

Творческое объединение “Вдохновение ” предлагает воспитанницам проявить свою индивидуальность, свой талант, постигая язык сценического искусства. через вокал, звуки, краски, формы, ритмы, движения юный человек вовлекается в музыкально-творческую деятельность. Сближение и соединение музыки, пластики, сценического движения, в единый процесс помогает учащимся целостно воспринимать мир, познавать красоту во всем ее многообразии, способствует снятию напряжения, помогает воспитанникам излечиться от утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия, делает его живым и увлекательным, наполняет интересным содержанием.

В данной программе комплексные занятия имеют определенные преимущества: они развивают творческое мышление, формируют познавательную установку, тем самым повышая уровень обучения и воспитания . Также эти занятия способствуют рассмотрению сценического образа с нескольких сторон для последующего воплощения (визуального, слухового, графического, цветового, двигательного), развивают музыкальные (голос, слух, ритм, характер), изобразительные (чувствительность, моторика), пластические (выразительность, координация движений) умения и навыки. Творческое объединение открывает необычный, нетрадиционный путь приобщения детей к сценическому искусству, потому что накопление эмоционально-чувственного опыта ребенка происходит через знакомство с музыкально-творческой деятельностью на основе интеграции искусств.

Воспитанницы становятся раскрепощенной, контактной, эмоционально отзывчивее, они тоньше чувствует и глубже познают окружающий мир. Не замыкаясь в рамках занятия, творчество детей проявляется с помощью учебно-воспитательного процесса; в игре на музыкальных инструментах, в театрально-игровых постановках, а главное - в исполнении хоровых и вокальных произведений, где важную роль для выражения мыслей и чувств автора и композитора имеют сценические навыки исполнения и умение певца донести до зрителя замысел и содержание произведения.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ АРТИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ВДОХНОВЕНИЕ»

2.1 Изучение уровня развития артистических способностей участниц эстрадной студии

Развитие артистических способностей воспитанниц с 7 по 9 класс осуществлялась нами в рамках творческого объединения «Эстрадной студии «Вдохновение» в общеобразовательном отделении с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж» в период со 2 октября 2009 г. по 20 декабря 2011 г. (2 года).

Целью занятий являлось создание условий для развития артистических способностей подростков на основе комплексного подхода.

Задачи:

развитие музыкальных, вокальных, артистических способностей;

активизация интереса к эстрадному творчеству;

овладение вокально-техническими навыками исполнения песенного репертуара в эстрадной манере;

воспитание интереса к эстрадной вокальной музыке, музыкальному искусству в целом.

Организация занятий эстрадной студии осуществлялась в 4 этапа:

Организационно-методический.

Исходно-диагностический.

Содержательно-технологический.

Итогово-диагностический.

Первый, организационно-методический этап предусматривал разработку методического комплекта материалов, в который вошли:

примерная рабочая программа по развитию артистических способностей с использованием комплексного подхода с воспитанниками 7 и 9 классов);

музыкально-творческие задания, направленные на развитие артистических способностей и творческого потенциала подростков;

репертуарный перечень вокальных песен.

поиск и выбор фонограмм в формате (+) и (-) к выбранному репертуару для участников эстрадной студии;

Задачей второго, исходно-диагностического этапа являлось выявление уровня творческой самореализации подростков 7 класса, а именно: определение их потребности в самореализации; выявление уровня их музыкально-творческого развития; интереса к вокальному искусству и желания заниматься им; определение уровня развития артистических способностей.Исходя из возрастных и психологических особенностей воспитанниц, мы провели диагностическое исследование. Диагностирование - выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.Для выявления потребностей подростков мы адаптировали методику личностных и групповых базовых потребностей Н.В. Фетискина. Ее основой является процедура парных сравнений. Подросткам было предложено задание, состоящее из 15 предложений, где они должны были выбрать те, которые соответствуют их желаниям и потребностям [41, с. 114]. В результате оказалось, что у Фархутдиновой Ангелины, Кузиной Татьяны, Хусаиновой Аделии главной на данном этапе развития являются потребность в безопасности и в межличностных отношениях, а вот у Петуховой Насти, Рыбиной Наташи эти потребности отходят на второй план. Потребность в самовыражении и общественном признании является для них базовой. У Серебренниковой Ларисы и Бессоновой Марии социальные потребности и потребности в самореализации занимают 85% от всех других потребностей. Это говорит о том, что основной потребностью у участников творческого объединения (75%) является потребность в самореализации.

Рисунок 2

В дополнение к первой проводимой методике мы использовали индивидуальные беседы с каждым подростком через уточняющие вопросы:

Как ты относишься к музыке?

Для чего музыка нужна в жизни?

Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?

Что ты поешь, какие песни ты знаешь?

Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио и т.д.)?

Встречаешься ли с музыкой в школе кроме уроков? Где?

Любишь ли петь? Что поешь?

Какую музыку ты слушал за последнее время? Где?

Какие музыкальные передачи тебе нравятся? Почему?.

Для успешной творческой самореализации детей необходимо создавать специальные благоприятные условия.

Одним из условий является эстрадная студия, позволяющая подросткам самореализовываться через творчество. Творческий человек ищет то, что является его предназначением, смыслом жизни. Он ориентируется на такие общечеловеческие ценности, как истина, доброта, красота, справедливость, совершенство. Самореализация для него - это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать.

Включение в музыкальные занятия упражнений и игр, направленных на развитие вокального голоса, артистизма, предусматривает саморегуляцию психического состояния, мобилизацию творческого самочувствия, совокупность специальных способностей, связанных с физической организацией обучающегося, своеобразным творческим мышлением. Поэтому на следующем этапе работы мы провели диагностику музыкальных и вокальных данных. Развитие артистических способностей предполагает наличие у обучающихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности.Комплекс музыкальных способностей определяет понятие музыкальности, ведущими компонентами которой являются:

эмоциональный отклик на музыку (способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки);

музыкальный слух (способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности).

Обучение пению предполагает наличие у обучающихся основных музыкальных способностей. Основными музыкальными способностями считаются (Теплов Б.М.):

ладовое чувство (способность чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения);

музыкально-слуховые представления (способность звуковысотного отражения мелодии);

чувство ритма (способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения).

Поэтому у будущих участников эстрадной студии мы исследовали уровень основных музыкальных способностей: ладовый, слуховой компонент мелодического слуха и музыкально-ритмическое чувство.

С этой целью подросткам предлагалось:

определить соотношение двух звуков по высоте;

определить направление предложенной мелодии;

прохлопать или простучать ритмический рисунок предложенных мелодий.

Для фиксации результатов использовали трехуровневую систему основных музыкальных способностей, в которой определены параметры и критерии оценки. Полученные результаты диагностирования занесли в таблицу, распределив подростков по уровню их музыкального развития (низкий, средний, высокий). Анализ результатов показал следующее:

при выполнении первого задания точно повторили предложенный ритмический рисунок 25% участниц студии (2 воспитанницы: Рыбина Наталья, Кузина Татьяна), что говорит об их высоком уровне развития чувства ритма, остальные - 75% (6 девочек) с заданием справились, но при выполнении возникли некоторые затруднения при похлопывании более сложных ритмических комбинаций, что соответствует достаточному уровню развития чувства ритма;

способность чувствовать эмоциональную выразительность звукового движения (ладовое чувство) проявляется только у 2 воспитанниц (Бессоновой Маша, Серебрянниковой Ларисы 25%), остальные слабо ориентируются в регистрах, не различают на слух звучание двух или трех звуков и т.д.;

уровень музыкально-слуховых представлений составляет 25% (у Бессоновой Маши, Кузиной Тани), что говорит о не достаточной их сформированности (неточно воспроизводят мелодию после ее предварительного прослушивания, затрудняются определить на слух движение мелодии вверх или вниз).

Рисунок

Все это говорит о низком уровне развития основных музыкальных способностей у подростков: мелодического, звуковысотного слуха, музыкальной памяти. Предложенную Стуловой Г.П.диагностику для определения основных вокально-певческих способностей, мы определили критерии оценки этих параметров, распределив полученные результаты диагностирования подростков по уровню их музыкального развития.

пропеть предложенную мелодию;

спеть любимую песню без сопровождения;

исполнить артистично знакомую песню под фонограмму.

Предложенную мелодию интонационно чисто исполнили 4 воспитанницы: Рыбина Наталья, Бессонова Мария, Серебренникова Лариса, Кузина Татьяна (50 %).

При исполнении любимой песни без сопровождения, выбранный и исполненный воспитанницами репертуар составил представления об уровне развития их интонационного слуха и вокально- певческих способностей, а также их музыкальном слухе и о чувстве жанра исполняемого произведения. В целом многие участники (5 девочек) старались интонационно точно воспроизвести мелодию песни, выразить своё эмоциональное отношение к художественному образу произведения (62,5). Наблюдая за выполнением данного задания, нужно отметить, что не у всех произведения были прочувствованы, так как исполняемый репертуар не соответствовал их возрастным особенностям, многим просто не хватило технологических навыков, чтобы исполнить песню вокально грамотно, а также не всем воспитанницам удалось выразить свои чувства и эмоции при исполнении выбранного произведения (37,5%).

При исполнении эстрадной песни под фонограмму воспитанницы были более активны, старались исполнять выразительно и чисто (87,5%). Но при пении были скованны, зажаты, ограниченны в движении, они не знали, как правильно это сделать. Мы увидели их явное стремление научиться этому, через занятия в эстрадной студии.

Проблема диагностики артистизма - это проблема качественная, и основная задача состоит в том, чтобы исследовать, насколько артистичен тот или иной ребёнок, какова природа его артистизма, и каковы должны быть пути его развития. Степень способности человека к артистичному исполнению произведения очень непросто выявить. Подлинный талант порою не заявляет о себе громко.

Для определения уровня артистических способностей воспитанниц мы адаптировали методику Булатовой О.С., которая предполагала проведение теста «Есть ли у вас артистические наклонности?». Проведя тестирование, мы выявили, что 37,5 % обучающихся (3 воспитанницы) обладают чувством красоты, которое и свойственно для артистичной натуры.

Чтобы выяснить, насколько у девочек эстрадной студии развита фантазия, мы использовали методику И.Леонова, которая тоже предполагала проведение теста «Способны ли вы к фантазии?». По результатам теста можно сделать вывод, что фантазировать любят все участницы студии, только у большинства эта фантазия весьма умеренная.

Используя результаты двух выше представленных тестов и опираясь на методику Майковской Л.С., мы определили общий уровень развития артистизма участниц студии по трем компонентам, входящим в его структуру:

психофизический (память, внимание, воображение, мимика, двигательные способности);

эмоционально - эстетический;

художественно - логический.

Каждый из компонентов мы определяли, используя таблицу трех уровней развития:

Таблица 1

Уровень компонента	Параметры	Баллы
1. Высокий	Задание выполнено правильно, проявляет творчество, фантазию	3 балла
2. Средний	Задание выполнено правильно после оказания словесной помощи в сочетании с действиями, с предметом	2 балла
3. Низкий	Задание выполнено со значительными ошибками после оказания помощи	1 балл

Анализ результатов показал, что ни у одной из воспитанниц студии не наблюдается высокого уровня артистизма, 62, 5 % (5 воспитанниц) - обладают средним уровнем развития артистизма, а 37,5 % (3 воспитанницы) - обладают низким уровнем артистизма.

Собрав и проанализировав результаты всех диагностик, мы пришли к выводу, что подросткам необходимо развивать музыкальные и творческие способности, которые послужат основой для развития артистических способностей и их творческой самореализации.

2.2 Организация занятий эстрадной студии по развитию артистических способностей подростков на музыкальных занятиях

Задачей третьего, содержательно-технологического этапа являлось организация музыкальных занятий, направленных на развитие артистических способностей подростков с 7 по 9 класс через комплексные формы музыкально- творческой деятельности на занятиях эстрадной студии.Занятия эстрадной студии проводились с подростками с 7-9 классов на базе общеобразовательного отделения с интернатом для девочек ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж».Процесс социализации воспитанниц интерната проходил достаточно сложно. Испытывали затруднения при овладении ими той или иной социальной роли. В результате мы наблюдали низкий уровень социальной адаптации, социальной активности, социальной компетенции, отсутствие у них социального опыта и умения самостоятельно жить в обществе. Процесс обучения и воспитания в интернате строится таким образом, чтобы каждая воспитанница могла максимально реализовать свой творческий потенциал. При организации дополнительного образования воспитанниц педагогический коллектив опирается на следующие принципы в работе:

- свободный выбор подростков видов и сфер деятельности;

- ориентация на личностные интересы, потребности, способности воспитанниц;

- возможность свободного самоопределения и самореализации подростков;

- единство воспитания, обучения, развития;

- практико - деятельностная основа образовательного процесса.

Исследования специалистов-психологов и наши наблюдения, показывают, что изменения глубинных пластов личности, таких как нравственная самооценка, ценностные ориентации, развитие желания вести себя в соответствии с этими нормами, требуют тонкой индивидуальной работы, которая не всегда приводит к гарантированному успеху. Каждый ребенок - божественное творение! И нельзя пренебрегать никем.По мнению директора общеобразовательного отделения, Чашниковой О.Л. 40 % воспитанниц гимназии имеют тот или иной талант, на развитие которого, нужно потратит немало сил, чтобы он проявился в полной мере и мог стать основой профессии. Суть человека, кем бы он ни был: ребенка ли, взрослого ли,- в его творчестве, в проявлении созидательного начала в любой сфере человеческой деятельности. Развитие творческого потенциала дает возможность ребенку почувствовать себя умелым, талантливым, смелым. Приобщение воспитанниц общеобразовательного отделения к музыкальному искусству через эстрадное пение, поиск новых форм вокального исполнительства, которые являются привлекательными для современных школьников, актуальны для педагогов-музыкантов, работающих с детьми. Эстрадная студия создает большие возможности для проявления склонностей и комплексного развития музыкально-творческих и артистических способностей. В эстрадной студии каждый исполнитель и актер, и певец, и танцор, и солист, и участник ансамбля. Всем детям нравиться выступать, чувствовать себя настоящими артистами на сцене, подражать любимым эстрадным певцам, исполнять песню так, чтобы отразились струнки детского «Я».Поэтому работа студии ведется во всех направлениях. Занятия включали танцевальную, артикуляционную разминки, пластические и актерские этюды, распевания, разучивание песен и их исполнительское «освоение», «отшлифовку», диалогизацию, театрализацию песен, постановку музыкальных танцевальных движений, отработку исполнительского ансамбля. Эстрадная студия предлагает воспитанницам проявить свою индивидуальность, свой талант, постигая язык сценического искусства через вокал, звуки, ритмы, движения, юный человек вовлекается в музыкально-творческую деятельность. Сближение и соединение музыки, пластики, сценического движения, в единый процесс помогает участницам целостно воспринимать мир, познавать красоту во всем ее многообразии, способствует снятию напряжения, помогает излечиться от утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия, делает его живым и увлекательным, наполняет интересным содержанием.Для продуктивности творческой атмосферы и развития артистических способностей необходим благоприятный микроклимат в коллективе. И это основная задача руководителя. Группе присуща особая энергия, творческая напряженность, большая жизнеспособность и рассудочность в отношении к определенным проблемам. Доверие друг другу участников - необходимое условие для успешного функционирования группы, оно основано на добровольности посещения студии. Ключевым моментом организации успешной творческой деятельности, на наш взгляд, является наличие определённых стимулов. Их можно разделить на два вида. Первый вид- «задачи престижа», высказывания руководителя перед началом занятий о тех новых возможностях, которые дают занятия в студии. Участница должна хорошо осознавать, какое новое умение она приобретает в результате выполнения творческих задании.Стимулы второй группы- это различного рода ограничения. «Вызовы ситуации», создающие особое напряжение, необходимое для проявления творческого начала в человеке. Мастерство руководителя, его профессиональный и педагогический опыт помогут выбрать оптимальные ограничения для каждого задания. На наш взгляд, наиболее продуктивны ограничения формы: можно ограничить время выполнения задания, используемый материал, способы выражения. Не должно быть ограничений в содержании, так как психологическая доминанта момента (настроений или переживаний участницы) может неожиданно выразится при выполнении задания, при этом каждое из творческих заданий станет для растущего участника «шагом к себе», деятельностью, дающей подростку материал для открытия и проверки своих возможностей и способностей самотестирования.Была разработана рабочая программа эстрадной студии с целью развития артистических способностей подростков на основе комплексного подхода. И занятия проводились в соответствии с тематическим планированием тем. Организация деятельности музыкальных занятий проходило по четкому графику( два раза в неделю, по полтора часа) с своевременным началом занятий.На начальном этапе организации занятий основной проблемой стало нежелание воспитанниц заниматься в студии. Это было связано с тем, что гимназистки привыкли к студентам, которые проходили практику в предыдущие годы и поэтому комплексовали, боялись идти на занятия, для них смена руководителя-студента была болезненным процессом. Нужно было привыкать к новым требованиям, стилю преподавания. И поэтому мы использовали яркую презентацию, рассказав и показав возможности использования комплексных форм на занятиях студии и продемонстрировав им несколько песен. После этого у большинства гимназисток появился интерес и мотивация к занятиям. Мы учли, что воспитанницы 12- 15 лет крайне чувствительны к оценке окружающими их деятельности, поэтому занятия организовывали таким образом, чтобы у каждой участницы студии была возможность, с одной стороны, выделиться, а с другой стороны, при желании, оставаться « в толпе» (при этом исключен неуспех). Внутри коллектива нежелательно явное соревнование отдельных участниц, но командное - вполне возможно. Уже на первых занятиях были выработаны и приняты воспитанницами правила общения, например такие, как свобода самовыражения и безоценочность деятельности. При этом мы использовали такие обращения к ним: « ничего никто не навязывает... давай попробуем... у тебя получиться... ты молодец... а может быть, вместе...». Подростковый возраст - это пора сомнений и противоречий, поиска самого себя, определения своего места в жизни, становления нравственной позиции.Планируя свою работу с воспитанницами, мы учитывали, что для них характерна «психическая депривация» - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, когда человеку долгое время не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых основ, жизненно важных психических потребностей в достаточной мере. И в результате мы наблюдали повышенную тревожность, эмоциональную напряженность, признаки психического утомления, эмоционального стресса, негативность преодолевать трудности, агрессивность, снижение целеустремлённости при недостаточном уровне самостоятельности и неадекватной самооценки. Зная, какое влияние может оказывать вокальное пение на формирование личности подростков, мы старались в своей работе сделать акцент на взаимодействие музыки и слова, которое в свою очередь являлось основным средством музыкально-творческого развития воспитанниц, их воображения, фантазии и чуткости в восприятии музыкальных образов. Первое, вводное занятие мы провели в форме беседы-диалога по теме «Зачем мы учимся петь?», где главной целью являлось формирование представлений подростков о значении пения в жизни человека на примере творчества Олега Митяева, представителя авторского направления.На наш взгляд, жанр авторской песни наиболее доступен и прост в овладении подростками вокальной техникой, которая в данной песне требует негромкого пения и вдумчивого исполнения текста под аккомпанемент гитары. Воспитанницам очень понравилась песня Олега Митяева «Изгиб гитары желтой».

Следующие занятия были посвящены вокальной эстрадной музыке, знакомству с ее основными стилями и жанрами, а также с выдающимися отечественными и зарубежными вокально-эстрадными исполнителями.Знакомясь с историей возникновения эстрадной музыки, гимназистки пришли к выводу о том, что в этой обширной и чрезвычайно разнородной по характеру и эстетическому уровню области музыкального творчества используются, с оной стороны, те же выразительные средства, что и в серьезной музыке, с другой - свои, специфические, а это:

- наличие постоянной ритмической пульсации, осуществляемой ритм-секцией;

- преимущественно танцевальный характер исполняемых эстрадными певцами и коллективами произведений;

- доступность музыкального языка, мелодическая простота.

Знакомясь с жанрами эстрадной вокальной музыки, подростки узнали, что к жанру эстрадной музыки относятся различные виды эстрадных песен: традиционный романс, современная лирическая песня, песня в танцевальных ритмах с развитым инструментальным сопровождением и главное, что объединяет многие виды эстрадной песни, - это стремление их авторов к предельной доступности, запоминаемости мелодии.Изучая стили вокальной эстрадной музыки, воспитанницы усвоили, что стили и жанры вокальной музыки имеют свое историческое возникновение и развитие, объединяются в направления и в соответствии с особенностями классифицируются по группам.А также, подростки поняли самое важное, что эстрадная песня не сводится к чистой развлекательности, что в эстрадных песнях 50-80-х годов звучат темы гражданственности, патриотизма, борьбы за мир, что песни И.О. Дунаевского, В.П. Соловьева-Седого, М.И. Блантера, А.Н. Пахмутовой, Д.Ф. Тухманова и других пользуются любовью не только в нашей стране, но и далеко за ее пределами . Изучая с подростками характерные особенности вокальной эстрадной музыки, мы подкрепляли теоретические знания участников эстрадной студии музыкально-слуховыми представлениями через слушание вокально-эстрадных произведений разных стилей и жанров в исполнении лучших представителей этого направления. Слушая таких исполнителей как Робертино Лоретти, Майкл Джексон, Френк Синатра, Сергей Пенкин, Лариса Долина, София Ротару, Лев Лещенко, Дима Билан, Сергей Лазарев и др., подростки знакомились с различными тембрами певческих голосов, учились различать их по характерным особенностям, расширяли музыкальный кругозор в области классификации жанров и стилей эстрадной вокальной музыки.

В качестве распевания на занятиях использовали комплекс вокальных упражнений, в который мы включили четыре блока:

дыхательные упражнения;

артикуляционные упражнения;

дикционно-речевые упражнения.

вокально-интонационные упражнения

Целью первого блока (Дыхательные упражнения) являлось овладение навыками правильного дыхания. В данный блок вошли пять упражнений из дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой: «Ладошки», «Погончики», «Насос», «Обними плечи», «Маятник». Эти упражнения включали в себя игровой момент и поэтому были просты и понятны для выполнения школьниками данного возраста. Приступая ко второму блоку (Артикуляционные упражнения), мы адаптировали первые три цикла речевых упражнений фонопедического метода В.В.Емельянова. Из первого цикла «Артикуляционная гимнастика» мы выбрали 6 упражнений:

«Шинкование» языка;

«Пожевывание» языка;

«Иголочка» (протыкание языком верхней и нижней губ, щек);

«Щеточка» (вращение языком вокруг десен);

Массаж лицевой мускулатуры (постукивание пальчиками по лицу, начиная от корней волос до нижней челюсти);

«Собачка» (дыхание частое, беззвучное).

Данный блок упражнений направлен на разогрев мышечной мускулатуры лица и был освоен подростками за два занятия и их выполнение не вызывало у них затруднений, они с удовольствием и азартом работали над их выполнением.В третий блок (Дикционно-речевые упражнения) вошли второй и третий циклы упражнений фонопедического метода В.В. Емельянова: «Страшная сказка», «Вопрос - ответ», «Скрипучая дверь» и скороговорки. Цель упражнений - освоение фальцетного и грудного режимов работы гортани.Выполнение данных упражнений вызывало у обучающихся определенные трудности. Какие именно? Из данных о вокальных возможностях детей подросткового возраста мы знаем, что основной режим работы гортани, которым пользуются подростки - это грудной. На первый взгляд, кажется удобный режим, удобная последовательность гласных звуков в упражнениях, но обучающиеся не могли выполнить их. После произнесения первого звука в нефальцетном режиме они переходили на крик в фальцетном режиме, что категорически не допустимо. Угрожающая интонация ассоциировалась у них с громким звуком, а не с низким. Это говорит о том, что подростки не осознавали, что значит нефальцет или грудной режим. Нашей задачей было довести до них осознание данных ощущений. Особые трудности в освоении упражнений были с Аделией, Алиной, Ангелиной, Валерией, так как они прошли первый этап мутации, голос еще не окреп и звучание фальцета и нефальцета в их исполнении было не совсем полноценным. Но со временем, выполняя упражнения в форме тренажа и в системе, у девочек голос становился все более крепким и стал звучать более энергично, объемно и тембрально красиво.Следующей трудностью было осознание наличия в голосе двух регистров работы гортани (фальцетного и нефальцетного). Это заставило нас подробнее остановиться на этом моменте, особенно на осознании переходного звукового «порога». Для устранения данных трудностей мы использовали правильный вокальный показ учителем этих упражнений с использованием звуковысотного дирижерского жеста:

у у о у

У У У О и т.д.

Для развития четкой дикции мы использовали традиционные скороговорки:

«От топота копыт пыль по полю летит»;

«Ехал Грека через реку, видит Грека в реке рак, сунул Грека руку в реку, рак за руку Греку цап»;

«Веники, веники, да веники помелики, да на печи валялися, да с печи оборвалися. Кум Гаврила, кум Гаврила, я Гавриле говорила: «Веретена не точены, в бане веники мочены».Скороговорки использовались в разных вариантах: в групповой и индивидуальной форме; в разных голосовых режимах (фальцет, нефальцет); пропевались в одноголосном и двухголосном вариантах. Все это способствовало развитию не только дикционных навыков, но и вокальных и музыкальных способностей. Пропевание скороговорок в двухголосном варианте очень понравилось ребятам, так как пение на разной высоте не вызывает особых трудностей, а исполнение получается тембрально насыщенным, обучающиеся выполняли эти упражнения с удовольствием. Скороговорки являлись хорошим тренингом отработки различных неудобных для произношения сочетаний звуков и вырабатывали у участниц студии четкое проговаривание согласных звуков. Воспитанницы произносили каждую скороговорку по очереди, сначала в медленном темпе, потом постепенно его ускоряя. А также использовали задание на произнесение скороговорок с различной эмоциональной интонацией, например, «требовательно», «зло», «радостно» и т.д., тем самым отрабатывали не только четкость дикции, но и выразительность интонации. Наиболее четко и выразительно это получалось у Рыбиной Натальи, Серебренниковой Ларисы и Бессоновой Марии, Петуховой Анастасии. Воспитанницы с интересом выполняли эти упражнения, при этом одновременно раскрепощались, и именно это способствовало развитие всех компонентов артистизма. В четвертый блок (Вокально-интонационные упражнения) входила вокализация ступеней мажорной гаммы по системе ручных знаков Г. Струве, целью которой было развитие вокально-интонационного слуха обучающихся. Данные упражнения выполнялись без инструмента, в удобной для подростков тональности, что является непременным условием охраны голосового аппарата.Для определения примарной зоны, то есть удобной тональности, мы предлагали подросткам посчитать от «одного» до «десяти», и таким образом определяли первую ступень лада. Упражнения выполнялись на основе подражательного эффекта (эхо), каждая ступень лада соответствовала определенному ручному знаку:

1 ступень - кисть руки сжатая в кулак;

2 ступень - рука с открытой ладонью под углом 45 градусов к полу;

3 ступень - рука ладонью вниз;

4 ступень - рука сжата в кулак, указательный палец направлен вниз;

5 ступень - открытая ладонь, обращенная к себе;

6 ступень - кисть руки расслаблена, пальцы свободно свисают вниз;

7 ступень - рука сжата в кулак, указательный палец направлен вверх.

Ручные знаки выполнялись на различной высоте, которая определялась положением данной ступени в ладу. Но освоили мы только четыре знака, остальные оказались трудноусвояемыми нашими подростками. Мы применяли следующие слоги при пении: «раз», «два», «три», «семь». Но, тем не менее, применение подобных упражнений с подростками воспринималось ими как интересная игра и приносило ощутимую пользу в развитии чистой интонации разучиваемых вокальных произведений.Мы употребляли ручные знаки постепенно: сначала первые две ступени (1,2), затем 3-ю, далее 7-ю. Вместе с руководителем пропевали эти ступени вверх и вниз, в дальнейшем включали самые различные сочетания ступеней с элементами импровизации. Девочки сами сочиняли небольшие мелодические попевки с ручными знаками. Таким образом, участники эстрадной студии уже достаточно чисто интонировали каждую ступень мажорного звукоряда. Каждый блок состоял из цикла вокальных упражнений, которые были направлены на развитие вокального голоса и охрану голосового аппарата обучающихся. Разработанный нами вокальный алгоритм использовался не сразу, а постепенно, и на каждом последующем занятии осваивалось новое упражнение. За первые два месяца подростки полностью освоили весь комплекс вокальных упражнений в целом.Со временем комплекс вокальных упражнений превратился в своеобразный тренаж и имел свой алгоритм выполнения для нашей группы подростков, к которому они привыкли и могли выполнять его уже самостоятельно. Только после того, как певческий голос подростков был готов к вокальной деятельности, шло разучивание вокального репертуара. При этом задача обучающихся заключалось в том, чтобы суметь «перенести» свои ощущения при исполнении упражнений в вокальную деятельность со словами. Процесс сложный, так как при пении обучающиеся должны научиться отслеживать вокальные критерии в комплексе и правильно управлять эстрадной манерой исполнения. При разучивании детских эстрадных песен и их исполнительское «освоение» мы включили следующие структурные компоненты по развитию артистических умений и навыков:

пластические и сценические этюды, импровизации (на развитие артистизма);

музыкально-творческие задания (на развитие музыкально-творческих способностей);

театрализация песен (овладение элементами сценического мастерства);

постановка танцевальных композиций (развитие двигательных умений, воображения, фантазии);

Практические умения подростков осуществляли через вокальную работу по разучиванию репертуара, который подбирали в соответствии с возрастными особенностями и вокальными возможностями обучающихся, а также с их интересами, что являлось немало важным условием развития вокального голоса. Это такие вокальные песни как: «Смешной мальчишка», «Как же так», «Весна», «Лучики надежды», «Ресничка», «Школа», «Попурри».

Методика музыкального воспитания предлагает следующие этапы работы над песней, которые мы реализовывали с участницами студии:

вступительное слово (беседа об авторах, истории создания

произведения);

показ произведения (аудио, видео показ или живое исполнение

педагогом);

анализ произведения (выявление музыкального образа, средств

музыкальной выразительности);

разучивание песни (по фразам, вокальная работа над

интонацией, звуком, дикцией, дыханием, манерой и

выразительностью исполнения);

исполнение песни или выученного фрагмента песни от начала

до конца.

Особое внимание уделяли развитию вокально-певческим навыкам:

певческой установке, дыханию, интонации, дикции и артикуляции. С теми девочками, которые владели не совсем чистой интонацией и развитым чувством ритма (Тутынина Марина, Хусаинова Аделия), мы проводили индивидуальные занятия, в процессе которых использовали упражнения на развитие интонационного и ритмического слуха.

Работая над песнями «Смешной мальчишка» мы решили проблему создания художественного образа песни. Для этого участницам были даны задания выразительного прочтения слов песни вслух. Только после того как они осознали смысл и содержание песни, работали над воплощением этого главного образа посредством голоса, мимики и движения. В процессе работы выявилась проблема - закомплексованность и скованность некоторых воспитанниц при выполнении заданий и исполнении репертуара. Поэтому каждое занятие начиналось с беседы, позволяющая расположить их к себе, почувствовать свою значимость в общем деле.

При включение упражнений на развитие внимания мы учитывали, что у всех детей оно разное. Зная, что в группе есть дети рассеянные, с поверхностным, скользящим внимание, например Лариса Хайрулина, мы использовали такие игры как «Внимательные звери» (на слуховое и зрительное внимание, «Печатная машинка». Для развития произвольного внимания воспитанницам предлагалось рассмотреть и запомнить расположение предметов на столе, а затем, изменив их расположение, предлагалось вспомнить первоначальное.

В процессе выполнении этих упражнений вырабатывались навыки сосредоточивания внимания на данном объекте. Самыми внимательными сообразительными оказались Гуркова Мария и Бессонова Мария.

Воспитания внимания должно быть неразрывно связано с развитием наблюдательности. Для этого ребятам предлагалось выполнить следующие задания: вспомнить, сколько шкафов в комнате, группе, какого цвета скатерть, на какой полке стоять книги, а на какой - игрушке. Мы старались системой вопросов так направлять внимание и наблюдательность, чтобы играющие начали замечать и открывать в хорошо знакомых предметах и явлениях нечто иное, чего раньше не замечали. Наиболее ярко проявили себя Бессонова Мария, Гуркова Мария и Серебренникова Лариса.

С развитием внимания тесно связано развитие памяти. «Мало наблюдать, - говорил К.С. Станиславский, - нужно ещё понимать смысл наблюдаемых явлений, надо переработать в себе воспринятые чувствования, запечатлевшие в эмоциональной памяти, надо проникать в истинный происходящего вокруг нас». Зная, что в большей степени развивается эмоциональная память, воспитанницам предлагались следующие игры: «Угадай: что я делаю», «Японская машинка».

Исходя из диагностических данных, что память слабо развита у 70% воспитанниц, для её развития мы давали задания выучить в неделю небольшое стихотворение, которое впоследствии они должны были непросто прочитать его наизусть, но и проявить при этом артистизм.

В сценических условиях воспитанницам приходиться нередко заново учиться ходить, смотреть, видеть, постоянно обращаться к жизни. Поэтому важен такой показатель как быстрота реакции. Очень часто встречались такие заторможенные, внутренне скованные дети. Хотелось их «растормошить», помочь увидеть жизнь в другом ритме. На это были направлены упражнения и игры на быстроту реакции и на координацию движений, такие как « Одно и тоже по- разному», «Король». Поскольку у 80 % воспитанниц уровень соответствует среднему они четко, правильно и быстро выполняли задания. У остальных воспитанниц наблюдался низкий уровень развития быстроты реакции.

Для развития воображения мы использовали такие упражнения как «Водоросль», «Волшебная корзинка», «Превращения предмета». Воспитанницам удавалось проявить фантазию и воображение более успешно, за исключением Фахрутдиновой Ангелины, которая проявила пассивность при выполнении заданий. Это может быть связано и с тем, что она редко посещала занятия и психические процессы соответственно развивались более медленно.

Для развития дыхания и голоса мы предлагали ряд упражнений, которые включали в себя точечный и вибрационный массаж, артикуляционную гимнастику и распевание.

Работая над эмоционально-эстетическим компонентом артистизма, обращали внимание на выразительную трактовку содержания песни, музыкального образа, после чего, девочки начинали отождествлять себя с полюбившимся образом, проживая ту или иною роль, стали точнее, острее чувствовать нравственный смысл жизненных явлений, подражая моделям общественного поведения.

Добиваясь свободы, раскрепощения, эмоциональности в процессе исполнения вокального репертуара, нам приходилось много работать над выразительностью мимики, движений, жестов, поз участниц ансамбля. Мы вместе с девочками добивались, чтобы в каждом движении проявлялся смысловой образ адекватный исполняемому произведению, задуманный автором текста и композитором.