Педагогика и тенденции развития образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конспект лекций

Пособие для подготовки к экзаменам

ПЕДАГОГИКА

для студентов всех форм обучения

Каменская Елена Николаевна

Ответственный редактор И.Ю. Жиляков

Художник В. Кириченко Корректоры: Н. Никанорова, Н. Иванова

Сдано в набор 18.05.05. Подписано в печать 24.06.05. Формат 70 х 108/32. Бум. тип. № 2.

Гарнитура CG Times. Печать офсетная. Усл. печ л. 8,4. Тираж 4000 экз. Заказ № 3059. Издательство «Феникс» 344082, г. Ростов-на-Дону, пер. Халтуринский, 80 Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУИПП «Курск».

305007, г, Курск, ул. Энгельса, 109.

E-mail: pechat@kursknet.ru

Оглавление

Вопрос 1. Педагогика как наука, ее объект и предмет

Вопрос 2. Задачи и функции педагогики

Вопрос 3. Методы педагогики

Вопрос 4. Категориальный аппарат педагогики: развитие, воспитание, самовоспитание, образование, обучение, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая задача, педагогические технологии, педагогический процесс, педагогическая система

Вопрос 5. Связь педагогики с другими науками

Вопрос 6, Образование как общественное явление

Вопрос 7, Образование как общечеловеческая ценность

Вопрос 8. Образовательная система России: общая характеристика

Вопрос 9. Цели и содержание современного образования

Вопрос 10. Современные тенденции развития образования

Вопрос 11. Педагогический процесс: сущность, закономерности и принципы

Вопрос 12. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

Вопрос 13. Сущность воспитания и его виды

Вопрос 14. Закономерности, принципы и особенности воспитания

Вопрос 15. Система методов воспитания

Вопрос 16. Основные системы и формы организационного оформления педагогического процесса

Вопрос 17. Общая характеристика классно-урочной системы

Вопрос 18. Дополнительные формы организации учебной деятельности

Вопрос 19. Сущность методов обучения и их классификация

Вопрос 20. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Вопрос 21. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе

Вопрос 22. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Вопрос 23. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Вопрос 24. Средства обучения

Вопрос 25. Сущность педагогической технологии

Вопрос 26. Технология конструирования педагогического процесса

Вопрос 27. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Вопрос 28. Основные линии противоречий в социально-педагогическом процессе и причины возникновения конфликтов

Вопрос 29. Варианты урегулирования конфликтов

Вопрос 30. Технология контроля образовательного процесса

Вопрос 31. Понятие управления и педагогического менеджмента

Вопрос 32. Государственно-общественная система управления образованием

Вопрос 33. Основные функции педагогического управления:

педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль

Вопрос 34. Принципы управления педагогическими системами

Вопрос 35. Управленческая культура руководителя

Вопрос 36. Повышение квалификации и аттестация работников школы

Вопрос 37. Инновационные образовательные процессы

Вопрос 1. Педагогика как наука, её объект и предмет

Слово «педагогика» в переводе с греческого звучит как детовождение и первоначально использовалось для описания воспитательной работы с детьми специально подготовленными для этого лицами -- педагогами.

Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции.

Представители первой из них считают, что педагогика -- междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Представители второй концепции отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных у других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика -- это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики -- это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Возникнув в недрах философии и пройдя длительный и сложный путь развития, педагогика превратилась в настоящее время в разветвленную систему педагогических знаний.

Систему педагогических наук составляют следующее отрасли:

1) общая педагогика, анализирующая основные закономерности воспитания;

2) возрастная, которая разделяется на пред-дошкольную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых; 3) профессиональная, изучающая закономерности обучения и воспитания в различных учебных заведениях: профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях, высших учебных заведениях;

4) педагогика семейного воспитания;

5) методика обучения различным предметам в разных типах учебных заведений;

6) история педагогики -- наука, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические периоды;

7) специальная, в состав которой входят сурдопедагогика (педагогика для глухонемых), тифлопедагогика (педагогика слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (педагогика умственно отсталых), логопедия (наука об исправлении речи).

Вопрос 2. Задачи и функции педагогики

В задачи педагогики входит анализ социально-исторических характеристик системы образования, содержания, форм и методов обучения и воспитания, основ контроля и оценки успеваемости учащихся на базе системного подхода к учебному процессу.

Педагогика изучает субъективно-объективные условия эффективного протекания педагогического процесса и педагогических ситуаций в нем. Она дает исходные рекомендации эффективного использования всех форм организации детской жизни, активного применения педагогических методов организации разнообразных видов деятельности.

Педагогическая наука занимается диагностикой. Она изучает результаты педагогических воздействий, всего процесса. Ее задача в получении, обработке и передаче педагогам обратной информации в целях корректирования ими своей педагогической деятельности.

К числу важных задач педагогики относится также задача разработки новых методов, средств, форм, систем воспитания, обучения, управления образовательными системами.

Одной из важнейших задач педагогической науки является задача внедрения результатов научно-педагогических исследовании в практику. Педагогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей. Пустое теоретизирование, не ориентированное на решение практических задач воспитания, образования и обучения, чуждо подлинно научному педагогическому исследованию.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1) описательном, или объяснительном, -- изучение передового и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом -- выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

3) прогностическом -- экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2) преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

3)рефлексивный, или корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Педагогика выполняет в обществе прогностическую функцию, которая заключается в прогнозировании тенденций развития образования на ближайшее и отдаленное будущее. Без таких прогнозов невозможно осуществлять педагогическую и образовательную политику государства, совершенствовать управление образовательными системами. На основе таких прогнозов в настоящее время Российское государство приняло решение о необходимости существенного реформирования системы образования в России, его модернизации в соответствии с запросами нового времени.

Вопрос 3. Методы педагогики

Как любая наука, педагогика характеризуется не только.сво-им собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых, методы обучения и воспитания, с помощью которых осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т.е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.

Методы научно-педагогического исследования -- это способы получения информации с целью установления закономерностей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку: это наблюдение, методы опроса, изучение продуктов и процесса деятельности обучаемых и преподавателей, документации и архивных материалов; составление монографических характеристик.

Методы теоретического уровня: отбор и классификация материала, изучение, анализ и синтез научной литературы по теме исследования, моделирование, контент-анализ и др.

Наблюдение -- это целенаправленное, относительно длительное, организованное по специальной программе восприятие педагогического процесса, его отдельных видов, сторон в естественных условиях.

Наблюдение бывает сплошным или выборочным. Выборочность может определяться по отношению к субъектам деятельности (когда наблюдение на уроке ведется не за всеми учениками класса, а только, например, за «отличниками») или по отношению к содержанию деятельности и формам ее организации (например, объяснение нового материала или осуществление контроля).

На основе наблюдений может быть дана экспертная оценка. Их результаты обязательно фиксируются. Они заносятся в специальные протоколы или дневники наблюдений, где отмечаются фамилии наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке.

Главная специфическая особенность наблюдения заключается в том, что оно не воздействует на объект изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного выражения. Это, с одной стороны, составляет преимущество метода наблюдения (так как позволяет регистрировать естественное поведение человека), а с другой -- создает определенные трудности для исследователя (так как он вынужден ждать, когда сможет наблюдать интересующее его явление, а следовательно, должен неопределенное время находиться в «режиме ожидания»). Другим недостатком этого метода является то, что на его результаты оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Наблюдение требует специального, заранее намеченного плана, который включает в себя следующие этапы:

1) определение цели и задач наблюдения (для чего наблюдать);

2) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); 3) выбор способа наблюдения (как наблюдать);

4) выбор способов регистрации (как вести записи);

5) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Виды наблюдения: прямое и косвенное.

Прямое наблюдение характеризуется непосредственным наблюдением процесса и в свою очередь разделяется на два вида (включенное и невключенное).

Привключенном наблюдении исследователь выступает непосредственным организатором учебной или воспитательной работы, деятельности и общения обучаемых, что позволяет ему глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений.

При невключенном наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта. С помощью невключенного наблюдения фиксируются факты открытого поведения.

При косвенном наблюдении исследователь узнает об особенностях изучаемого через других лиц.

Для получения наиболее объективных данных наблюдение должно осуществляться с соблюдением определенных правил: иметь цель, программу, проводиться систематически и длительно. Фиксирование процесса и результатов наблюдения должно быть сплошным, тщательным и подробным.

Методы опроса: интервьюирование и анкетирование. Интервью.--- это метод устной беседы по программе, составленной исследователем. Виды интервью: 1)нестандартизованное (неформальное), при котором исследователь, продумывая заранее вопросы, может изменять их, уточнять в ходе беседы в зависимости от обстоятельств;

2) стандартизированное интервью, когда исследователь предлагает испытуемому точно сформулировать ответы в определенной последовательности. Результаты такого интервью достаточно точны и их Легче фиксировать. Однако данный вид интервью недостаточно учитывает разнообразие жизненных ситуаций;

3) полустандартизированное интервью включает точно сформулированные вопросы, которые могут быть изменены.

Анкетирование -- метод, который широко применяется в педагогике.

Анкета -- письменный опрос, представляющий собой набор точно подобранных вопросов.

Метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Поэтому анкетирование в практике образовательного процесса применяют начиная со среднего звена общеобразовательной школы.

Одно из его основных достоинств -- массовый характер сбора информации. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос анкетируемому предлагается выбрать один из вариантов ответов (часто выбор составляют ответы «да» или «нет»). Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

В педагогической практике на анкетирование отводится до 30--40 минут. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке. Однако при обработке закрытых анкет качественный анализ практически невозможен, так как при схожести выборов («да» или «нет») у разных людей причины таких выборов остаются непроясненными и их нельзя сопоставить.

Главные требования, которым должно отвечать анкетирование, -- репрезентативность и однородность выборки.

Репрезентативность выборки -- это свойство выборочной совокупности представлять основные характеристики генеральной совокупности.

Генеральная совокупность -- это все население или та его часть, которую социолог намерен изучить.

Выборочная совокупность (выборка) -- это часть изучаемой совокупности или множество людей, которых социолог опрашивает.

Метод анкетирования предполагает возможность использования принципа анонимности, что может влиять на степень откровенности при ответах (например, анкета, выявляющая отношение учеников к учебным предметам и педагогам).

Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (например, опрос учителей или родителей об особенностях обучения детей).

Социометрия -- метод научного исследования, который позволяет на основе опросов или фиксации поведения выявлять структуру взаимоотношений; применяется для изучения структуры групп и коллективов, организаторских и коммуникативных свойств личности.

На основе социометрической процедуры диагностики, основателем которой является Дж. Морено, в практике образования можно определить неформального лидера группы, класса, педагогического коллектива, статусную иерархию в группе, сплоченность группы и т. д.

Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов.

Совокупность всех статусов задает статусную иерархию в группе:

Социометрические звезды -- самые высокостатусные члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих членов группы.

Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отрицательных выборов. Есть группы, в которых нет социометрических звезд, а есть только высоко-, средне-, низкостатусные ее члены.

Изолированные -- субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе -- одна из наиболее неблагоприятных, поскольку свидетельствует о том, что к данному индивиду другие члены группы совершенно равнодушны.

Отверженные -- такие члены группы, которые имеют большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений.

Пренебрегаемые или изгои -- члены группы, не имеющие ни одного положительного выбора при наличии отрицательных.

Пример социометрической методики. Каждому участнику группы дают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания типа:

1. С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?

2. С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время?

Обработка результатов:

1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.

2. Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству «+» выборов в каждом столбце матрицы.

3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй -- 1 балл, за все последующие выборы -- по 0,5 балла.

4. Подсчитывается количество отвержений («-» выборов) для каждого участника.

5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком «-»).

6. Если применение пяти перечисленных критериев для однозначного определения статуса оказывается недостаточно, то используется в качестве дополнительного порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников имеют одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы.

7. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы, указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками).

,8. Определяется значение показателя эмоциональной сплоченности группы:

С = N_B/(N(N - 1)),

где С -- эмоциональная сплоченность группы; N_B -- количество взаимных выборов в группе; N -- количество участников группы; N(N - 1) -- общее возможное число взаимных выборов в группе. Педагогический эксперимент -- научнопоставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью выявления взаимозависимости между исследуемыми явлениями.

Главное отличие эксперимента от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.'

Изучение педагогических явлений осуществляется в специально созданных контролируемых условиях. Педагогический эксперимент предлагает активное вмешательство в учебно-воспитательный процесс.

Виды эксперимента:

1)лабораторный, который проводится в специально созданных условиях и позволяет точно регистрировать характер воздействия на испытуемых и их ответные реакции;

2) естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях учебно-воспитательной работы, когда испытуемые не знают, что принимают участие в эксперименте.

Введение эксперимента позволяет проверить эффективность учебных планов, программ по учебной и воспитательной работе, форм и методов воспитания и обучения и т. д.

В эксперименте обычно выделяются следующие этапы:

1) теоретический -- формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы, которая может быть проверена экспериментально;

2) методический -- разработка методики исследования: плана, программы, методов обработки получаемых данных;

3) собственно эксперимент -- создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия;

4) аналитический -- количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Для установления общих закономерностей развития эксперимент проводят на больших выборках. И тогда крайне важным становится обязательное соблюдение общих, одинаковых условий его проведения (формулировка инструкции, внешний вид и размещение стимульного материала, время на выполнение заданий и т. д.).

Результаты эксперимента, так же как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах, где кроме сведений о .каждом испытуемом (фамилия, имя, возраст и пр.) записываются его реакции (эмоциональные и поведенческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных связях и отношениях, не ограничиваясь констатацией корреляции между переменными. Выделяют традиционные и факторные виды планов эксперимента. В традиционном предполагается изменение лишь одной независимой переменной, а в факторном -- нескольких. Во зтором варианте появляется возможность оценки взаимодействия факторов -- изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. В этом случае для статистической обработки результатов эксперимента применяется дисперсионный анализ.

Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то используют пилотажный эксперимент, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.

При планировании и проведении эксперимента необходимо учитывать социально-психологические эффекты, которые влияют на его ход и результаты. К числу наиболее заметных эффектов относят: 1. Эффект аудитории. Определяется тем, что присутствие публики, даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно присутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает испытуемого, а на этапе осуществления уже освоенного действия (или действия, требующего физического усилия) -- наоборот, облегчает его выполнение. Данный эффект необходимо учитывать пихолого-педагогических исследованиях и в педагогической практике, так как обучение, как правило, проходит в групповой форме.

2. Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздействиях источника информации на отдельных людей или группу получается результат, обратный ожидаемому. Как правило, это наблюдается, если:

а) подорвано доверие к источнику информации;

б) передаваемая информация долгое время имеет однообразный характер, не соответствующий изменившимся условиям;

в) субъект, передающий информацию, вызывает неприязнь у воспринимающих ее.

В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отношениях «педагог -- ученик» и негативно влиять на усвоение учащимися учебного материала.

3. Эффект первого впечатления. Выражается в том, что часто при восприятии человека, его внешности и характера, наибольшее значение придается первому впечатлению и последующая информация об этом человеке, если она противоречит ему, может игнорироваться, а наблюдаемые проявления, не укладывающиеся в созданный образ, рассматриваются как случайные и нехарактерные. Эффект первого впечатления очень близок по содержанию к .эффекту ореола.

4. Эффект ореола. Выступает как распространение общего оценочного впечатления о человеке на восприятие его поступков и личностных качеств. Он наблюдается, как правило, в условиях дефицита информации о человеке. Иначе говоря, первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская в сознание воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатлению, и отсеивая противоречащее. При формировании первого впечатления эффект ореола может выступать как:

а) «ореол положительный» -- позитивная оценочная пристрастность, т. е. если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то далее все его поведение переоценивается в положительную сторону, позитивные моменты преувеличиваются, а отрицательные -- недооцениваются или игнорируются;

б) «ореол отрицательный» -- негативная оценочная пристрастность, т. е. если первое впечатление о человеке сложилось как неблагоприятное, то даже его положительные качества и поступки позднее не замечаются или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.

Эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учитывать организаторам экспериментальных исследований и особенно педагогам, так как они в силу специфики своей профессиональной деятельности должны постоянно оценивать уровень обученности учащихся, ригидная оценка может явиться психотравмирующим фактором. Преодоление этих эффектов (как, впрочем, и многих других) требует от учителя определенного труда, в первую очередь постоянного рефлексивного анализа своей деятельности,

5. Эффект Хоторна. Гласит, что если испытуемым известна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что часто они проявляют себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более эмоционально нейтральным тоном.

6. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя). Связан с ожиданиями экспериментатора. Когда он глубоко убежден, что реакции испытуемых изменятся, то, даже при его стремлении сохранить объективность, велика вероятность невольной трансляции этих ожиданий испытуемым, а это может повлиять на их поведение. Американский психолог Розен-таль назвал так явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности своих предположений, непроизвольно действует так, что получает подтверждение им.

Метод моделирования, в основе которого лежит создание моделей объекта изучения.

Особую роль в развитии науки играют математические модели, значение которых в исследованиях все более расширяется. В педагогическом исследовании различают объективные модели объектов и предметов научного исследования: модели процесса обучения и воспитания, школьного урока, вузовских форм и методов обучения и воспитания, контроля и оценки знаний, умения и навыков, модель учащегося определенного уровня успеваемости и т.д.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Работа с литературой предполагает использование таких ме-подов, как.

составление библиографии -- перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

реферирование -- сжатое изложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;

конспектирование -- ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

аннотирование -- краткая .запись общего содержания книги или статьи;

цитирование -- дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Примерами таких статистических методов являются:

1) факторный анализ;

2) кластерный анализ;

3) дисперсионный анализ;

4) регрессионный анализ;

5) латентно-структурный анализ;

6) многомерное шкалирование и др.

Факторный анализ заключается в выявлении и интерпретации факторов. Фактор -- обобщенная переменная, которая позволяет свернуть часть информации, т. е. представить ее в удобном виде. Например, факторная теория личности выделяет ряд обобщенных характеристик поведения, которые в данном случае называются чертами личности.

Кластерный анализ позволяет выделить ведущий признак и иерархию взаимосвязей признаков.

Дисперсионный анализ -- статистический метод, используемый для изучения одной или нескольких одновременно действующих и независимых переменных на изменчивость наблюдаемого признака. Его особенность состоит в том, что наблюдаемый признак может быть только количественным, в то же время объясняющие признаки могут быть как количественными, так и качественными.

Регрессионный анализ позволяет выявить количественную (численную) 'зависимость среднего значения изменений результативного признака (объясняемой) от изменений одного или нескольких признаков (объясняющих переменных). Как правило, данный вид анализа применяется в том случае, когда требуется выяснить, насколько изменяется средняя величина одного признака при изменении на единицу другого признака.

Латентно-структурный анализ представляет собой совокупность аналитико-статистических процедур выявления скрытых переменных (признаков), а также внутренней структуры связей между ними. Он дает возможность исследовать проявления сложных взаимосвязей непосредственно ненаблюдаемых характеристик психолого-педагогических феноменов. Латентный анализ может стать основой для моделирования указанных взаимосвязей.

Многомерное шкалирование обеспечивает наглядную оценку сходства или различия между некоторыми объектами, описываемыми большим количеством разнообразных переменных. Эти различия представляются в виде расстояния между оцениваемыми объектами в многомерном пространстве.

Наиболее распространенными в педагогике являются также: группировка, ранжирование, шкалирование и т. д.

Группировка -- объединение по существенным признакам единиц исследуемого объекта в однородные совокупности. Процедуре группировки предшествует тщательный логический анализ изучаемой проблемы. В ходе этого анализа определяется основание группировки, т. е. основные признаки, смысловые единицы и т. д., по которым происходит разбивка изучаемой совокупности на однородные группы. Выделенные группы можно легко сопоставлять, сравнивать, а значит, возможно глубже проанализировать то или иное психолого-педагогическое явление..

Научная обоснованность группировки зависит и от соблюдения основных принципов группировки в процессе ее осуществления: расчленение разнородных явлений на однородные; нахождение общих и однотипных явлений; определение признаков, по которым следует разграничивать типы; определение интервала перехода от одного типа к другому.

В педагогическом исследовании применяются следующие виды группировки:

1) группировка при помощи простого суммирования однородных признаков, благодаря чему определяются абсолютные числа их проявления в изучаемой совокупности;

2) ранжирование, т. е. группировки изучаемых единиц совокупности в зависимости от возрастания или убывания изучаемого признака; 3) шкалирование -- группировка на основе логически выделенных признаков при помощи заранее разработанной порядковой или интервальной шкалы. Шкалирование дает возможность упорядочить, количественно оценить, определить низшую и высшую ступени исследуемого явления;

4) табулирование -- построение статистических таблиц. Результаты статистической работы, помимо таблиц, часто

изображаются графически в виде диаграмм, фигур и т. д. Основными способами графического изображения статистических величин являются: способ точек, способ прямых и способ прямоугольников. Они просты и доступны каждому исследователю. Техника их использования -- проведение осей координат, установление масштаба и выписка обозначения отрезков (точек) на горизонтальных и вертикальной осях.

С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое; медиана -- показатель середины ряда; степень рассеивания -- дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Вопрос 4. Категориальный аппарат педагогики:

развитие, воспитание, самовоспитание,

образование, обучение, социализация,

педагогическая деятельность, педагогическое

взаимодействие, педагогическая задача,

педагогические технологии, педагогический

процесс, педагогическая система

Для познания специфики той или иной науки необходимо уяснить содержание базовых категорий, которыми оперирует данная наука.

Категориями науки называются ее предельно общие, фундаментальные понятия, отражающие сущность данной науки, ее устоявшиеся, типичные формы отражения действительности. .

В любой науке категории выполняют системообразующую функцию. Они пронизывают все научное знание, связывают его в целостную систему. Базовыми категориями педагогики как науки являются развитие, воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность, педагогические взаимодействия, педагогическая задача, педагогические технологии, педагогический процесс.

Развитие индивида -- это процесс внутренне последовательного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становление его личности. Развитие человека, становление личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, природных и социальных, управляемых и неуправляемых факторов.

Развитие каждого индивида человечество обеспечивает прежде всего через воспитание.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс управления социализацией индивида, формированием его личности.

Воспитание в узком смысле представляет собой сознательное, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на индивида, взаимодействие, которое должно привести к заранее предполагаемым результатам, отвечающим социальному заказу, сформулированному в виде цели.

Основными личностными факторами развития индивида с точки зрения гуманистической педагогики являются саморазвитие, самовоспитание, самообразование, самообучение.

Остановимся на самовоспитании.

Самовоспитание -- это систематическая и сознательная^ деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, не-обходимые привычки поведения, волевые качества.

С категориями «развитие» и «воспитание» тесно связана категория «образование».

Образование -- это единый процесс физического и духовно-го формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на историк чески обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Механизм образовательного процесса осуществляется на основе обучения.

Обучение -- специфический способ образования, направлен-\ ный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Социализация -- это процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. Это трудный, продолжающийся всю жизнь процесс обучения.

Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходит на основе деятельности педагогов, наставников, преподавателей. Поэтому в педагогике большое значение придается педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность -- это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реали-тцию целей воспитания и образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта, ценностных ориентации и образцов поведения, знаний, навыков и умений, создание условий для их личностного развития и под-готовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

С точки зрения гуманистической педагогики движущей си-лой педагогического процесса является не педагогическая дея-тельность, а педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие как активный целенаправ-ленный процесс организуется всегда для решения какой-то определенной педагогической задачи.

Педагогическая задача -- это материализованная ситуации воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Отсюда весь педагогический процесс может быть представ-лен как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач различного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии педагоги и их воспитанники.

Педагогическая задача в педагогическом процессе всегда решается с помощью определенных педагогических технологий.

Педагогические технологии --- это последовательная, взаимообусловленная система взаимодействия педагога и воспитанника, связанная с применением тех или иных методов воспитания и обучения с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса, преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Педагогический процесс с таких позиций можно представить как направленное специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания воспитания и образования с использованием средств воспитания и образования (педагогических средств) с целью реализации педагогических задач, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Вопрос 5. Связь педагогики с другими науками

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она тесно взаимодействовала со многими науками, которые и влияли на ее становление и развитие.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире.

От системы философских взглядов, которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Эта связь проявляется уже на уровне объекта исследования. Объектом психологического познания вы ступает психика человека, совокупность психологических процессов, свойств и состояний, включая закономерности становления личности. Педагогика же исследует закономерности управления становлением и развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека представляют собой не что иное, как целенаправленное развитие психики человека (его эмоционально-волевой и интеллектуальиой сферы). Психология вырабатывает для педагогики и методологию управления развитием психики (например, принцип деятельности). Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека -- одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как

науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая, и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Социология дает педагогике не только общетеоретические представления о закономерностях социализации личности, но и проводит прикладные исследования проблем семьи, образования и воспитания.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Новые дополнительные возможности для-исследования процессов образования и обучения открывают перед педагогикой информатика и кибернетика. Используя их данные, педагогическая наука разрабатывает новые формы образовательных процессов (например, дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления учебно-воспитательным процессом.

Мы отметили наиболее тесные связи педагогики с гуманитарными и естественными науками. Однако спектр междисциплинарных связей педагогики с другими науками гораздо шире. Педагогика опирается на данные исторических наук, юриспруденции, экологии, широко использует в исследованиях математические методы.

Вопрос 6. Образование как общественное явление

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.

Образование как социальное явление -- это социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества через овладение определенными знаниями, умениями, навыками, идейно-нравственными ценностями и нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-техни ческого развития.

Как и всякий социальный институт, институт образования складывался на протяжении длительного периода исторического развития и принимал различные исторические формы.

На начальных этапах человеческой истории образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всем взрослым населением непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Расширение границ общения, развития языка и общей культуры привело к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче подрастающему поколению. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания социальных структур, специализирующихся на накоплении и распространении знаний -- института образования. Историки свидетельствуют, что уже в условиях первобытно-общинного строя в каждом племени создавались специальные школы, в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство магии и колдовства.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как жономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специаль-ныx государственных учреждениях.

Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных Самоотверженно защищать интересы рабовладельцев.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.

Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства -- образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной .

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII -- XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской -- в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.