Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование дидактических игр в ознакомлении детей младшего дошкольного возраста с обобщающими словами

Введение

дидактический игра дошкольный обобщающий

Успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мира и от его предметной деятельности. Для развития словаря крайне важно постоянное общение взрослых с ребенком.

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщенно и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка.

В процессе проведения словарной работы уделяется большое внимание формированию у детей обобщающей функции слова. В дошкольном возрасте дети овладевают обобщающими понятиями существительных, обозначающих определенные предметы.

Вопрос о состоянии словаря и о методике его развития у ребенка дошкольного возраста является одним из актуальных вопросов.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики, в том числе формирования обобщающих понятий посвящены исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой и других.

Целью исследования: обоснование возможности использования дидактических игр в усвоении обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс усвоения обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом: обоснование возможности использования дидактических игр в усвоении обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы использования дидактических игр в усвоения обобщающих понятий детьми младшего дошкольного возраста

2. Провести диагностическое исследование.

3. Спланировать развивающую работу по усвоению обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.

4. Провести повторное диагностическое исследование и сделать вывод по результатам работы.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, количественный и качественный анализ результатов исследования.

1. Теоретические основы использования дидактических игр в усвоения обобщающих понятий детьми младшего дошкольного возраста

1.1 Научные исследования по проблеме формирования у детей дошкольного возраста обобщающих понятий

Анализируя исследования, Е.М. Струнина отмечает, что в области развития лексической стороны речи исследования направлены не столько на расширение объема словаря, сколько на углубление понимания детьми семантики усваиваемых слов, раскрытие многогранности слова, синонимических и антонимических отношений. Семантически и стилистически точное использование слов в речи детей, работа над смысловой стороной речи в целом оказывает большое влияние на сознательное овладение дошкольниками лексикой родного языка, на их речевое и интеллектуальное развитие. Н.Н. Поддьяков указывал на взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Она, конечно, возникает не сразу, не на первых этапах усвоения ребёнком родного языка. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно - образное [17]. По мере овладения языком на их основе формируется словесно - логическое мышление, но они не исчезают, уступая место более высокой форме, а сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно - логическим мышлением и внутри его. Здесь мы рассматриваем интеллектуальную функцию языка. Взаимосвязь речевого развития, овладение языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для развития мышления. Условно говоря, овладение языком выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно без семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений, т.е. выделение интеллектом существительных признаков группы предметов приводит не только к называнию обобщающего слова - понятия, но дети высказывают суждения: транспорт - это то, на чём можно передвигаться по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

Поддьяков Н.Н. рассматривает проблему формирования обобщающих понятий с позиции начальных форм категориального строя мышления у детей дошкольного возраста. Категории - это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства и закономерности реального мира. Примеры категорий - движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т.д. Система категорий, будучи усвоена человеком, направляет, ориентирует его мышление на поиск и выделение наиболее важных отношений действительности и, как говорят философы, усиливает «проникающую способность мышления». Подчеркнём, что категории выполняют не только функцию отражения наиболее общих свойств и отношений реального мира, но и другую, тесно связанную с первой, - функцию упорядочивания, общей организации познавательного опыта человека [9,103].

Категории в значительной мере определяют структуры и взаимосвязи других понятий. В этом плане категории выступают как логический каркас мышления человека, затем определяют и общий подход к анализу объективного мира, методологию познавательной деятельности. Иначе говоря, одной из важнейших характеристик мышления как целостного объекта является его категориальная структура.

Вместе с тем взаимосвязь речевого и интеллектуального развития ребёнка необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности осознания в овладении языком. Ф.А. Сохин обобщает: таковы основные аспекты интеллектуально - языковых взаимосвязей органично включённых в процесс овладения родным языком, следовательно, и педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

Работа над словом, направлена не только на расширение активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.

По мнению А.А. Смага понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребёнка не сразу, а развивается и обогащается долгие годы. Однако, как подчёркивают многие исследователи, его целенаправленное формирование необходимо начинать как можно раньше. Дальнейшая работа над осознанием детьми смысловой стороны слова обеспечит семантическую точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, а также будет содействовать развитию умений свободно выбирать языковые средства (слова, словосочетания), которые наиболее точно связываются по смыслу, обобщении и квалификации понятий по категориям.

Исследователи предлагают вводить слова в языковую систему, учитывая такие их особенности: непосредственную связь слова с предметом миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, изменения лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанные со словом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, Н.Д. Богоявленский, Л.В. Щерба, Д.Н. Шмелев) [16,26].

Как отмечал Ф.А. Сохин, в ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном возрасте родной язык усваивается на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. «Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т.е. врожденное умение дышать, сосать, глотать, и т.д.». Ребенок «бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих»; «…речь усваивается интуитивно (неосознанно) …». Подобный подход к развитию речи в школьном возрасте нередко проявляется и в школьной методике (отметим, кстати, что авторы данного пособия для дошкольных педучилищ - специалисты именно в этой области, хотя естественно есть и достаточно правильное понимание общих механизмов речевого развития: «Ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения со взрослыми и детьми, делает какие-то первоначальные обобщения…»; «…развитие языкового чутья происходит при сравнительно невысоком уровне осознания с точки зрения психологии ребенка…» [17,6].

Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это развитие происходит и вне специального обучения; тем более необходимо вести его в русле специально организованного педагогического процесса.

Усвоение языка представляет собой не просто подражание, не интуитивный (неосознаваемый) процесс, но, прежде всего развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений, то как раз и имеются в виду «неотчетливое познавание», «обоснованное предчувствие», «смутно ощущаемые аналогии». Ещё в начале века выдающийся отечественный языковед И.А. Бодуэн де Куртене, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений, как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом известный ученый подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни. Бодуэн дэ Куртене выделяет ряд сторон языка, речи, речевого общения, которые «могут быть осознательнены или освещены сознанием учащегося»: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь форм языка, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, «осознательнение» особенности правописания, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные [17,7].

В.И. Логинова определяя принципы работы по развитию словаря, выделяла принцип связи содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребёнком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

1.2 Особенности усвоения обобщающих понятий детьми дошкольного возраста

Анализируя литературу по проблеме исследования выделили особенности усвоения обобщающих понятий детьми дошкольного возраста.

Дети воспринимают предметы как объекты жизненного значения, играющие ту или иную роль в жизни и деятельности людей. Весь процесс познания детей (и чувственный особенно) тесно связан с практической деятельностью. Утилитарные свойства предметов познаются детьми в процессе практической деятельности с ними (одежда, посуда) или в процессе познания деятельности взрослых. Утилитарные признаки предметов являются жизненно, практически существенными для детей. Поэтому они наиболее отчётливо выступают на передний план и определяют направление элементарной эмпирической классификации.

При незнании детьми обобщающих слов выделение утилитарных и функциональных признаков представляет первую попытку детей классифицировать предметы, так как этими же признаками, как будет видно ниже, они обосновывали дифференцированную классификацию [6,240].

Развитие мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей.

1. Первой ступенью по пути развития правильной классификации является замена детьми родового понятия указанием одного или двух признаков объекта: внешнего, функционального, утилитарного, локального. Важно научить детей выделять в предметах существенные признаки.

2. Мыслительная деятельность классификации у детей дошкольного возраста в своём совершенствовании проходит уровень генерализованного отнесения, то есть отнесения единичного объекта не к соответствующей, а к слишком общей группе (чашка-посуда, собака-зверь и т.п.).

3. Наиболее высокой степенью развития мыслительного процесса является дифференцированная классификация, при которой дети указывали не только родовой понятие, но и видовое различие (посуда-чайная, столовая или кухонная, животные - домашние или дикие).

4. Выбор основания для правильной классификации у дошкольников носит недостаточно гибкий, инертный характер. Признак названный ребёнком в качестве основного у первого объекта, подчёркивался им у всех последующих.

5. Дети выделяли иногда в предмете признак, который их раньше эмоционально захватил (у волка «очень большие и острые зубы», тигр - «злой - презлой, может людей разорвать» и т.п.). при этом если эмоциональную захваченность возбудил существенный признак объекта, классификация была правильной, если не существенный - классификация была ошибочной или необоснованной.

Уровень мыслительной деятельности классификации зависел также от метода исследования. Называние экспериментатором соответствующей общей группы предметов, то есть обобщающих слов, увеличило правильную классификацию по предметам посуды и по картинкам домашних и диких животных почти в 2 раза. Игры с готовыми обучающими словами являются средством закрепления у детей знаний об общих понятиях и дифференцирования мыслительного процесса классификации [6,245]

Л.П. Федоренко рассматривая лексику как компонент структуры языка, систематизирует основные положения и определяет степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов. По мнению Л.П. Федоренко различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить (конец первого - начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза - это такие же имена собственные, как Витя, Маша.

Первая степень обобщения - имя нарицательное, то есть общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «киса - мама», уже понимает обобщающие значение слова мама. Ребёнок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, не зависимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая слово идет соответствующее действие не зависимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего этот цвет, ребёнок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой. Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.

Вторая степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщённо в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полёт, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трёх лет.

Третья степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия, для слов второй степени обобщения: растения - это деревья, травы, лишайники; вещи - это игрушки, посуда, мебель; плоды - это овощи, фрукты, злаки; движение - это бег, полёт, плавание и т.д. Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам.

Четвёртая степень обобщения - слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвёртой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте.

Усваивая слова, находящиеся в родовидовых отношениях (мебель-стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул - ножка, спинка, сиденье; лицо - лоб, нос, рот, глаза; умываться - набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т.д.

Итак, психологическая наука связывает усвоение детьми обобщающих понятий с постепенным совершенствованием их мыслительной деятельности: чем выше уровень мыслительных операций у ребёнка, тем более тонкие дифференцировки в его понятиях.

Таким образом, дети дошкольного возраста на пути к собственно классификации проходят уровень так называемой «генерализованной» классификации, которой предшествует умение выделять существенные признаки предметов.

1.3 Дидактические игры как средство ознакомления детьми младшего дошкольного возраста обобщающими словами

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых в целях обучения и воспитания детей.

В дошкольной педагогике существует несколько подходов к классификации дидактических игр. Е.И. Удальцова предлагает деление дидактических игр по характеру используемого материала на: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Работу с картинками связывают с развитием мышления детей.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Воспитатель обращает внимание детей на точность их ответов, добиваясь активизации намеченных слов. В дидактической игре можно косвенным путем добиться активности всех ее участников, давать по ходу игры задания (сказать хором, спеть песню, вспомнить загадку о предмете и т.п.). В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно.

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большая роль в активизации словаря принадлежит дидактическим играм и упражнениям. Они имеют больше значение в развитии словаря детей дошкольного и используются для решения всех задач речевого развития. Дидактические игры позволяют закреплять и уточнять словарь, упражнять в изменении и образовании слов, в составлении связных высказываний, развивать объяснительную речь.

Дидактические игры по развитию словаря способствуют закреплению как видовых, так и родовых понятий, в том числе используются для усвоения и использования слов-антонимов. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих (2).

Большое внимание формированию обобщающей функции слова у детей младшего дошкольного используются дидактические игры.

Подбор материала для дидактических игр в усвоении обобщающих понятий определяется задачами словарной работы. Для активизации подбираются игрушки, картинки, изображающие окружающие предметы, реальные предметы. Одним из условий четкого руководства играми и упражнениями является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике развития речи детей дошкольного возраста накоплены разнообразные дидактические игры по усвоению обобщающих понятий с детьми младшего дошкольного возраста («Мяч бросай и называй», «найди овощ», «Что лишнее?», «Покажи и назови», «Загадай, мы отгадаем» и другие.) Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр.

В дошкольном возрасте дети овладевают обобщенным значением существительных, обозначающих определенные предметы. Так, дети понимают, что словом стол обозначаются различные виды столов. Вместе с тем они недостаточно усваивают обобщающее значение слов, являющихся родовыми понятиями. В дидактических играх дети понимают обобщающие понятия, на основании каких общих признаков можно объединить разнородные предметы в одну группу. С этой целью педагог сравнивает игрушки, замещающие предметы, обозначаемые одним и тем же словом (например, различные виды транспорта, животных), выделяет в них общие признаки, функциональное назначение, а затем просит ребенка из предложенных игрушек или картинок отобрать все те, которые обозначаются данными словами.

В целях закрепления и более осознанного усвоения указанных понятий можно использовать следующие приемы работы.

Классификация предметов по логическим категориям, когда педагог предлагает ребенку различные картинки и просит разложить их в группы, отобрав в одну - овощи, в другую - фрукты, в третью - посуду и т.д. В этом задании принцип классификации дается детям в готовом виде.

Далее принцип классификации не называется, но педагог раскладывает перед ребенком ряд картинок, относящихся к различным категориям, например: морковь, яблоко, тарелка и предлагает разложить данные ему картинки (огурцы, груши, помидоры, чашку и т.д.) под указанным рядом. После выполнения задания ребенок называет обобщающим словом скомплектованные группы. Эти задания можно усложнить, увеличивая количество логических групп.

Из ряда картинок, относящихся к одной логической категории, выделить относящуюся к другой логической категории (по типу: найди лишнюю картинку). При этом лишняя картинка может быть различной степени контрастности с рядом однородных предметов, например: собака, кошка, корова, тарелка; собака, кошка, корова, курица; собака, кошка, корова, пчела; собака, кошка, корова, волк. После выполнения задания или по ходу его ребенок или педагог дают объяснения, используя обобщающие слова.

Слова обладают разной мерой обобщенности лексического значения. Например, слово морковь входит в ряды слов, представляющих градацию обобщенного смысла: морковь-овощи-растения-живая природа-предмет. Предмет - высшая степень обобщенного лексического значения.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться у детей и обобщения более высокого уровня, в частности такие, как продукты питания (все что мы едим), растения, живое - неживое и т.п. В дошкольном возрасте дети учатся сравнивать предметы, относящиеся к различным логическим категориям, например, сравнение учебных вещей и игрушек; овощей и фруктов, деревьев и кустарников, домашних и диких животных, птиц и насекомых.

Сравнения предметов проводятся и внутри одной логической группы. Для формирования указанного действия и понимания значений обобщающих слов разной степени сложности можно использовать следующие приемы работы, формирование таких понятий, как «фрукты, овощи, цветы, деревья». Затем на этой основе вводится понятие «растение». Значение слова «растение» закрепляется следующим образом. Ребенку называют 2 слова, предъявляют соответствующие картинки, например морковка и картофель, и задают вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавляется слово (картинка) яблоко и педагог спрашивает: «Чем яблоко отличается от морковки и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции можно продолжать до тех пор, пока не получится ряд, состоящий из следующих слов: «морковь-картофель-яблоко-груша-береза-ель-ромашка-колокольчик-трава». К концу ряда присоединяют резко контрастный объект (например, слово камень) и спрашивают, чем он отличается от предшествующих понятий.

В младшем дошкольном возрасте формируются обобщенное значение существительных, в дальнейшем формируется обобщенное значение прилагательных, глаголов, педагог показывает на конкретных примерах наличие данного признака в целом ряде предметов (например, называет различные предметы красного цвета). Затем дети сами определяют наличие этого признака в других предметах, сначала при непосредственном восприятии, а потом по представлениям.

Таким образом, работа по формированию обобщающего значения слова организуется с детьми начиная с младшего дошкольного возраста и продолжаются на протяжении всего дошкольного возраста, при этом используются разнообразные методы и приемы работы.

Необходимо отметить, что посредством дидактических игр дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (6).

Анализируя литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:

1) словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления;

2) по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах;

3) словарный запас ребенка 5-7 лет начинает быстро увеличиваться, формируется семантическое поле, дети способны выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку;

4) особенно важное место в усвоении обобщающих понятий занимают дидактические игры. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

2. Опытно-практическая работа по ознакомлению обобщающих слов у детей младшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр

2.1 Характеристика базы исследования

Исследование проводилось на базе одного из дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего вида города Сокола.

Детский сад работает по Примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «Детство» под редакцией В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой [19].

В МДОУ есть все условия для воспитания и развития ребенка: физкультурный зал, музыкальный зал, кабинет логопеда, бассейн. Группы оборудованы в соответствии с возрастом детей.

Работа по развитию словаря детей дошкольного возраста ведется во всех возрастных группах, начинается с групп раннего возраста. Педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря дошкольников. Для этого используются различные приемы и методы работы: рассматривание предметных и сюжетных картинок, иллюстрации к знакомым сказкам и русскому фольклору, разучивание стихов, инсценирование и драматизацию отрывков из сказок, знакомство с эстетически привлекательными предметами, произведениями искусства, различные игры и игрушки, чтение произведений, беседы с малышами.

Анализируя предметно-развивающую среду по развитию речи детей младшего дошкольного возраста можно отметить, что в группе имеются:

- речевой уголок, в соответствии с гигиеническими и эстетическими требованиями, с возрастными особенностями детей раннего возраста;

- дидактические игры и пособия разнообразной тематики, материал меняется по мере необходимости;

- предметные и сюжетные картины имеются в наличии к занятиям по ознакомлению с окружающим миром. Картины в эстетичном состоянии;

- аудиокассеты с записями детских произведений;

- иллюстративный материал по художественной литературе, подбор картин (предметных, сюжетных);

- подбор детской литературы;

- подбор игрушек.

В программе раскрыты основные задачи по развитию словаря детей младшего дошкольного возраста, к которым относятся:

1. Развитие понимания речи и активизация словаря на основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении.

2. Развитие умения по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру («Принеси Машеньке вазочку для варенья», «Возьми красный карандаш», «Спой песенку маленькому медвежонку»); называть их местоположение («Грибок на верхней полочке, высоко», «Стоят рядом»); имитировать действия людей и движения животных («Покажи, как поливают из леечки», «Походи, как медвежонок»).

3. Обогащение словаря детей:

- существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щетка, расческа, носовой платок), одежды, обуви, посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей;

- глаголами, обозначающими трудовые действия (стирать, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать - закрывать, снимать - надевать, брать - класть), действия, характеризующие взаимоотношения людей (помочь, пожалеть, подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться);

- прилагательными, обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький, холодный, горячий);

- наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).

4. Привлечение внимания детей к некоторым сходным по назначению предметам (тарелка - блюдце, стул - табурет, шуба - пальто - дубленка).

5. Развитие умения понимать обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы и т.п.); называть части суток (утро, день, вечер, ночь); называть домашних животных и их детенышей, овощи и фрукты [30].

Для работы педагогов по развитию речи, в том числе, по развитию словаря педагогами используются различные материалы: наборы картин, детская художественная литература, тематические словари из серии «Мир животных», «Мир растений», дидактический материал в картинках по временам года, окружающему предметному миру, предметы искусства, игрушки, методическая литература, материалы по передовому педагогическому опыту. В музыкальном зале имеются атрибуты для драматизации сказок: костюмы, маски, реквизиты.

Таким образом, мы описали базу проведения опытно-практической работы, проанализировали предметно-развивающую среду по речевому развитию детей младшего дошкольного возраста.

2.2 Организация начального диагностического исследования

Диагностическое исследование проводилось в сентябре 2014 года в одном из ДОУ г. Сокола.

В исследовании участвовали дети 2 младшей группы в возрасте 3- 4 лет, в количестве 7 человек.

Для изучения развития словаря детей младшего дошкольного возраста использовалась диагностическая методика О.С. Ушаковой [23]

Цель диагностического исследования: выявление уровня сформированности обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста.

Материал: предметные картинки

Процедура проведения: на столе раскладываются по 4 предметные картинки с изображением овощей, фруктов, посуды, мебели, одежды. Детям предлагается разложить картинки на группы, относящихся к данным категориям. После выполнения задания детям предлагалось назвать предметы одним словом. Задание предлагалось в игровой форме.

Обработка данных: Результаты выполненных заданий оценивались в баллах и заносились в таблицу 1 и отражены в диаграмме на рисунке 1.

Шкала оценок:

0 баллов - ребенок не справился с заданием;

1 балл - ребенок справился с заданием, но не назвал обобщающее слово;

2 балла - ребенок самостоятельно и правильно справился с заданием.

Если ребенок набрал от 12 до 15 баллов, то это высокий уровень сформированности обобщающих понятий; от 6 до 11 баллов - средний уровень; от 0 до 5 баллов - низкий уровень.

Таблица 1. Результаты исследования

Дети	Кол-во баллов / max -15	Уровень сформированности обобщающих понятий
Р. 1	5 балла	Низкий
Р. 2	7 балла	Средний
Р. 3	7 балла	Средний
Р. 4	3 баллов	Низкий
Р. 5	13 балла	Высокий
Р. 6	8 баллов	Средний
Р. 7	4 баллов	Низкий



Рис. 1. Результаты начального исследования пассивного словаря детей младшего дошкольного возраста

Таким образом, анализируя результаты выполнения задания детьми можно сделать вывод, что у 14% детей (1 ребенок) исследуемой группы высокий уровень понимания слов с обобщающим значением, 43% детей имеют средний уровень и 43% низкий уровень понимания обобщающих слов.

Следует отметить, что у детей возникли трудности при раскладывании картинок на группы относящихся к данным категориям: дети длительное время рассматривали картинки, обращались за помощью к воспитателю. На указание назвать предметы одним словом не все дети назвали обобщающее слово.

Таким образом, наблюдения за детьми и проведенное диагностическое исследование показало, что дети младшего дошкольного возраста находится на начальном этапе формирования обобщающих понятий. Этому будет способствовать целенаправленная и планомерная работа по увеличению объема их пассивного и активного словаря, уровня восприятия и понимания речи взрослого.

2.3 Развивающая работа по усвоению обобщающих понятий детьми младшего дошкольного возраста с использование дидактических игр

Таблица 2. Планирование работы

Месяц	Лексическая тема	Название игры	Цель (словарь)	Материал
Октябрь	Овощи	«Найди овощ»	Продолжать учить детей находить и выделять слова, обозначающие «Овощи»	Натуральные предметы, муляжи овощей, картинки овощей
		«Собираем овощи в корзинку»	Обогащать и совершенствовать представления детей об овощах. Учить использовать обобщающее понятие «Овощи» Развивать зрительную память, связную речь	Сюжетная картинка «огород», корзинка, коробочка с вырезными картинками овощей (морковка, капуста, свекла, баклажан, лук).
	Фрукты	«Поможем поваренку сварить компот и суп»	научить детей различать овощи и фрукты, правильно называть их. Учить использовать обобщающее понятие «Овощи» и «Фрукты»	Игрушка Поваренок, Муляжи фруктов и овощей (яблоко, апельсин, груша, морковь, картошка, свекла).
		«Мяч бросай и называй»	Расширение словарного запаса за счет употребления обобщающего понятия «Фрукты», развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия	Мяч
Ноябрь	Домашние животные	«Мама потерялась»	Формирование умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже, развитие словаря, закрепление обобщающих понятий «Домашние животные»	Картинки домашних животных и их детенышей.
		«Покажи и назови»	Закреплять знания детей о домашних животных. Учить определять домашних и диких животных.	Картинки с домашними и дикими животными.
		«Не ошибись»	Закреплять умения детей различать домашних и диких животных	Мяч
	Дикие животные	«Что ни шаг, то зверь»	Учить называть диких животных. Учить использовать обобщающее понятие «Дикие животные»	Дорожка (следы зверей)
		«Зоологическое лото».	Учить узнавать и называть животных.	картинки большие и маленькие с изображение животных.
		«Кто, где живет».	Учить классифицировать домашних и диких животных по месту обитания.	Мяч
		«Загадай, мы отгадаем».	учить описывать животных. Закреплять умение использовать обобщающее понятие «Дикие животные»	Речевой материал
Декабрь	Одежда	«Покажи и назови»	Учить детей использовать обобщающее понятие «Одежда». Учить детей различать и называть предметы знакомой одежды и обуви.	Картинки одежды и обуви.
		«Обобщение»	Учить объединять предметы по их функциям.	Карточки-блоки.
		«Назови, одним словом»	развитие процессов обобщения и активного словаря	Картинки с изображением одежды.
	Посуда	«4-й лишний»	развитие процессов классификации, обобщения, анализа и синтеза.	Картинки.
		«Разноцветная посуда»	учить детей различать, соотносить и называть основные цвета: красный, жёлтый, зелёный и синий. Познакомить детей с обобщающим словом «посуда»	Сюжетная картинка " стол, коробочка с вырезными картинками посуды.
		«Накроем на стол»	Развитие навыков образования названия посуды	Посуда кукольная, настоящая, стол кукольный, настоящий.
	Транспорт	«Угадай транспорт»	закрепление и обобщение знаний детей по теме «Транспорт».	Демонстративный, раздаточный Материал
		«Что перепутал художник»	Систематизировать и расширить знания детей о разнообразии и видах транспорта; находить, объяснять, исправлять ошибки; развивать смекалку, быстроту мышления и речевую активность.	Картинки с изображением транспорта.
		«Наши помощники»	Знакомить детей с профессиями людей, работа которых связана со специальными транспорт-ными средствами	Мяч.

Спланированные дидактические игры использовались с целью закрепления у детей младшего дошкольного возраста обобщающих понятий. Дидактические игры использовались в совместной деятельности с детьми, в ходе режимных моментов, в индивидуальной работе с детьми, рекомендовали родителям проведение некоторых игр дома.

В ходе дидактической игры «Найди овощ», «Собираем овощи в корзинку» закрепляли умения детей находить и выделять слова, обозначающие понятия по теме «Овощи». Дети рассматривали картинки, узнавали овощи, складывая их в корзинку.

В течение недели, посвященной теме «Фрукты» проводилась игры «Поможем поваренку сварить компот и суп». Детям предлагалось из муляжей выбрать фрукты и овощи и затем сварить в кастрюле суп и компот за счет этого дети учились различать фрукты и овощи. Также в игре «Мяч бросай и называй» детям предлагались образовать большой круг и по очереди кидать друг другу мяч и называть любой фрукт.

По теме «Домашние животные» большой популярностью у детей пользовалась игра «Мама потерялась», где детям предлагалось найти пары картинок, на которых изображены детеныши с их мамы. Также предлагалась такие игры, как «Покажи и назови», «Не ошибись». В этих играх с помощью картинок и мяча дети учились различать диких и домашних животных.

На следующей неделе, которая была посвящена обобщающему понятию «Одежда» ребятам предлагалось поиграть в такие игры как «Покажи и назови», «Назови, одним словом», «Обобщение» в этих играх предлагались картинки с изображением одежды и обуви дети каждую картинку называли своим именем а затем обобщали одним словом.

Следующая неделя была посвящена теме «Посуда». Для детей проводилась игра «Накроем стол», в этой игре ребятам была, предложена посуда которую они, учились, накрывать на стол при этом они старались назвать каждый предмет своим именем. Так же в течение этой недели проводились игры «4-й лишний» и «Разноцветная посуда» ребятам были предложены картинки с изображением посуды, средин них ребята находили лишний предмет, учились различать цвета и называть все предметы обобщающим словом.

На неделе посвященной теме «Транспорт» дети играли в игры «Угадай транспорт», «Что перепутал художник» Ребятам предлагались картинки на которых была изображена ошибка художника и они пытались ее найти и назвать какой это транспорт. Проводилась игра «Наши помощники», с помощью мяча дети знакомились с профессиями людей, работа которых связана со специальными транспортными средствами.

Для усвоения обобщающих понятий у детей раннего возраста использовались различные дидактические игры, которые проводились непринужденной форме, старались создать в группе доброжелательную обстановку.

Стихи (приложение 2)

Таким образом, целенаправленная и планомерная работа с использованием разнообразных дидактических игр способствовала усвоению у детей раннего возраста обобщающих слов.

2.4 Результаты повторного диагностического исследования

Повторное диагностическое исследование проводилось в январе 2015 года в одном из ДОУ г. Сокола. Для изучения развития словаря детей младшего дошкольного возраста использовалась диагностическая методика О.С. Ушаковой [23], результаты представлены в таблице 3 и на рис. 2

Цель диагностического исследования: выявление уровня сформированности обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 3. Результаты повторного исследования

Дети	Кол-во баллов / max -15	Уровень сформированности обобщающих понятий
Р. 1	7 балла	Средний
Р. 2	14 балла	Высокий
Р. 3	8 балла	Средний
Р. 4	15 баллов	Высокий
Р. 5	13 балла	Высокий
Р. 6	9 баллов	Средний
Р. 7	13 баллов	Высокий

Рис. 2. Результаты повторного исследования пассивного словаря детей младшего дошкольного возраста

Таким образом, анализируя результаты выполнения задания детьми можно сделать вывод, что у 57% детей (4 ребенка) исследуемой группы высокий уровень понимания слов с обобщающим значением, 43% детей имеют средний уровень понимания обобщающих слов.

С заданиями дети справлялись хорошо особых трудностей не было Следует отметить, что при выполнении заданий дети старались самостоятельно раскладывать картинки на группы относящихся к данным категориям. Таким образом, наблюдения за детьми и проведенное повторное диагностическое исследование показало, что дети младшего дошкольного возраста находится на начальном этапе формирования обобщающих понятий. Этому будет способствовать целенаправленная и планомерная работа по увеличению объема их пассивного и активного словаря, уровня восприятия и понимания речи взрослого.

Заключение

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе. Своевременное развитие словаря - один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Обогащение словарного запаса, в том числе формирование обобщающих понятий, происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении.

Обогащение, уточнение и закрепление словаря, а также его активизация - задача, которая решается педагогами начиная с раннего возраста. Применение различные форм, методов и приемов работы в развитии словаря позволяет добиться хороших результатов.

В ходе проведенного диагностического исследования и наблюдений за детьми и проведенное диагностическое исследование показало, что дети младшего дошкольного возраста находится на начальном этапе формирования обобщающих понятий. Этому будет способствовать целенаправленная и планомерная работа по увеличению объема их пассивного и активного словаря, уровня восприятия и понимания речи взрослого.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. - М, 2003. - с. 27-43.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 270 с.

4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль: Академия К, 1998.

5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1974. - 96 с.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

7. Воспитание и обучение детей раннего возраста/ Под ред. Л.Н. Павловой. - м.: Просвещение, 2006. - 176 с.

8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет. - М.: Просвещение, 1993.

9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

10. Гербова В. В, Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ. - 1970. -34с

11. Гербова В.В. Учусь говорить: Метод. Рекомендации для воспитателей. - М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

12. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб: КАРО, 2005.

13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой - М: Просвещение, 1993. - 271 с.

14. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. - Новосибирск, 1975. - 146 с.

15. Иваненко А.П., Белоус Т.Н., Удовенко Л.К. Словарная работа в детском саду. - Запорожье, 1975. - 128 с.

16. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми четвертого года жизни: Автореферат канд. дисс. - М., 1971. - 54 с.

17. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979. - 186 с.

18. Лурия А.Р. Речь и мышление. - Изд-во МГУ, 1969. -90 с.

19. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» / под ред. В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой. - 2012.

20. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. В.И. Логинова, А.И. Максаков и др.; Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.

21. Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи: Игры и занятия с детьми раннего возраста. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2007. 64 с.

22. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: Уч. Пособие для студ. высш. уч. заведений /Н.А. Стародубова. - М.: Издат. Центр «Академия», 2006. - 256 с.