Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Роль эстетического в воспитании. Психологические и биологические особенности восприятия прекрасного
• 1.1 Психология восприятия прекрасного
• 1.2 Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте
• 1.3 Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте - ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций
• 2. Эстетическое воспитание и его отражение в реальном учебно-воспитательном процессе
• 2.1 Краткая характеристика объекта исследования
• 2.2 Исследование приемов эстетического воспитания на школьных уроках и мероприятиях
• Заключение
• Список используемой литературы

Введение

В психологической науке и в теоретической педагогике ведутся относительно природы, смысла, цели и методов эстетического воспитания. С самых давних времен и до настоящих дней по этому вопросу высказываются крайние и противоположные точки зрения, которые с каждым десятилетием якобы находят себе все новые и новые подтверждения в целом ряде психологических исследований.

Многие авторы склонны были отрицать почти всякое воспитательное значение за эстетическими переживаниями, и то направление педагогики, которое соглашается с этими авторами и исходит из одного общего корня с ними, продолжает отстаивать ту же мысль, признавая узкое и ограниченное значение за эстетическим воспитанием. Психологи другого направления склонны чрезмерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них чуть ли не радикальное педагогическое средство, разрешающее решительно все трудные и сложные проблемы воспитания.

Между этими крайними точками располагается ряд умеренных взглядов на роль эстетики в детской жизни, согласно которым значение эстетики сводится к забаве и удовольствию.

Эстетика на службе у педагогики безусловно должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования и морали.

Объектом исследования в работе служит - конкретный педагогический процесс в рамках начальной общеобразовательной школы, а конкретно небольшого ученического коллектива.

Цель работы - увидеть и проанализировать реалии эстетического воспитания в условиях реального учебного процесса и заведения.

Для достижения поставленной в работе цели предполагается решить такие задачи:

- охарактеризовать основные характерные особенности эстетических переживаний человека, психологизм переживаний и формирование мировоззрения человека под влиянием прекрасного, используя труды известных педагогов и гениев культуры;

- провести собственное исследование приемов и методов эстетического воспитания в реальном учебно-воспитательном процессе;

- обобщить полученные результаты, сделать выводы теоретико-практических изысканий в работе.

1. Роль эстетического в воспитании. Психологические и биологические особенности восприятия прекрасного

1.1 Психология восприятия прекрасного

Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или плохим, но обязательно моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, необходимо учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи.

Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством, - думают при этом - более или менее живую иллюстрацию того или другого морального правила. Все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию. Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской литературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается подделаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувство недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации и героев, чувство подменивает чувствительностью и эмоцию - сантиментам.

В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики.

Третье заблуждение, которым грешит традиционная педагогика в тех случаях, когда она сводит эстетику к чувству приятного, к наслаждению художественным произведением и видит в нем самоцель, иными словами, сводит все значение эстетических переживаний к тому непосредственному чувству удовольствия и радости, которое они возбуждают в ребенке.

эстетическое воспитание сказка школьник

Особенность детского возраста в том и состоит, что непосредственная сила реального конкретного переживания для ребенка гораздо значительнее, чем сила воображаемой эмоции.

Пассивность и активность в эстетическом переживании вызывает также большую полемику в рядах педагогов и психологов.

"Долгое время держался взгляд, что эстетическое восприятие представляет собой совершенно пассивное переживание, отдание себя впечатлению, прекращение всякой деятельности организма. Психологи указывали на то, что не заинтересованность, бескорыстное любование, полное подавление воли и отсутствие всякого личного отношения к эстетическому объекту составляют необходимое условие для возможности осуществления эстетической реакции"/ 5, с.275/.

Несомненно, что известная пассивность и незаинтересованность являются непременной психологической предпосылкой эстетического акта. Как только зритель или читатель выступает в роли активного участника воспринимаемого им произведения, так сейчас же он выходит из сферы эстетики окончательно и безвозвратно.

Однако эта пассивность составляет только обратную сторону другой, неизмеримо более серьезной активности, при помощи которой и осуществляется эстетический акт. Что это действительно так, можно судить по хотя бы тем фактам, что художественное произведение доступно восприятию далеко не всякого и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу. Очевидно, художественное произведение воспринимается не при голой пассивности организма и не одними ушами или глазами, но посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом.

Если бы назначение картины заключалось лишь в том, чтобы ласкать наш глаз, а музыки - доставить приятные переживания нашему уху, то восприятие этих искусств не представляло бы никакой трудности, и все, кроме слепых и глухих, были бы одинаково призваны к восприятию этих искусств. Между тем моменты чувственного восприятия раздражений - только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности и сами по себе лишены всякого эстетического смысла. "Развлекать наши чувства, - говорит Христиансен, - не составляет конечную цель художественного замысла. Главное в музыке - это неслышное, в пластическом искусстве - невидимое и неосязаемое".

Это невидимое и неосязаемое следует понимать просто, как отнесение главного ударения в эстетическом процессе на ответные моменты реакции на чувственные впечатления, идущие извне. В этом смысле мы можем вполне говорить о том, что эстетическое переживание строится по совершенно точной модели обыкновенной реакции, которая необходимо предполагает наличие трех моментов - раздражения, переработки и ответа. Момент чувственного восприятия формы, та работа, которую выполняют глаз и ухо, составляет только первый и начальный момент эстетического переживания. Остается рассмотреть еще два. Художественное произведение представляет собой особым образом организованную систему внешних впечатлений или чувственных воздействий па организм. Однако эти чувственные воздействия организованы и построены таким образом, что возбуждают в организме иного рода реакции, чем обычно, и эта особая деятельность, связанная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетического переживания.

Психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы убеждены, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции. В самом деле, разве картина не представляет собою просто четырехугольного куска холста с наложенным на него известным количеством краски. Когда же этот холст и эти краски зритель перетолковывает как изображение человека, или предмета, или, что это - сложная работа превращения раскрашенного холста в картину принадлежит всецело психике воспринимающего. Необходимо так соотнести линии, замкнуть их в такие контуры, так связать между собой, так перспективно истолковать и перенести в пространство, чтобы они напоминали фигуру человека или пейзаж. Далее необходима сложная работа припоминания, ассоциаций мышления, для того чтобы понять, какой человек или какой пейзаж изображены на картине, в каком отношении находятся ее различные части. Вся эта необходимая работа может быть названа "вторично творческим синтезом", потому что она требует от воспринимающего собрания воедино и синтезирования разрозненных элементов художественного целого. Если мелодия говорит что-либо нашей душе, то потому, что мы сами умеем складывать текущие извне звуки. Психологи давно говорят, что все те содержание и чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами, мы как бы чувствуем их в образы искусства, и самый процесс восприятия психологи называли чувствованием. Эта сложная деятельность чувствования, в сущности говоря, сводится к возобновлению ряда внутренних реакций, связанной их координации и к известной творческой переработке объекта. Эта деятельность и составляет основную эстетическую активность, по природе своей являющуюся активностью организма, реагирующего на внешнее раздражение.

"Первоначально искусство возникало на потребу жизни, ритм является первоначальной формой организации труда и борьбы, украшения входят компонентом в половое ухаживание, и искусство носит явно утилитарный и служебный характер. Однако истинный биологический смысл искусства современной эпохи - нового искусства - лежит, видимо, где-то дальше. Если дикарю воинская песнь заменяет команду и организацию боя, надгробное рыдание кажется ему прямым сношением с духом умершего, то таких непосредственных житейских функций за современным искусством нельзя никак признать, и его биологическое значение приходится искать где-то в другом месте"/5, с.281/.

Художественное переживание дает максимальный эффект при минимальной затрате энергии, и этот выигрыш энергии и составляет как бы основу художественного удовольствия.

Изучение художественной формы показало, что в художественном переживании дело не с облегченным, но с затрудненным воспроизведением действительности, и некоторые, наиболее крайние исследователи решаются говорить об "отстранении" предметов как об основном законе искусства. Во всяком случае, ясно, что стихотворная речь является речью затрудненной по сравнению с прозаической и ее необычайная расстановка слов, ее распадение на стих, ее ритмичность не только не разгружают нашего внимания от какой-либо работы, но, напротив, требуют от него постоянного напряжения по отношению к таким элементам, которые проявляются здесь впервые и в обычной речи отсутствуют вовсе.

Таким образом, восприятие стихотворной речи является не только не облегченным, но даже затрудненным, т. с. требующим дополнительной работы но сравнению с речью обычной. Очевидно, биологическое значение эстетической деятельности вовсе не заключается в том паразитизме, который неизбежно возникал, если бы все эстетическое удовольствие покупалось за счет экономии душевных сил, которая достигается благодаря чужой работе.

Разрешение вопроса о биологическом смысле эстетического акта следует искать, как это и делает современная психология, в разгадке психологии творчества художника и в сближении восприятия с процессом творчества. Прежде, чем спрашивать, для чего мы читаем, следует спросить, для чего люди пишут. Вопрос о творчестве и о его психологических истоках опять являет необычайные трудности, так что здесь мы переходим от одного препятствия к другому. Однако больше не подлежит сомнению то общее положение, согласно которому творчество является глубочайшей потребностью нашей психики в смысле сублимирования некоторых низших видов энергии. Понимание творчества как сублимации, т.е. как трансформации низших видов психической энергии, нерастраченных и не нашедших себе выхода в нормальной деятельности организма, в высшие виды, самое вероятное в современной психологии.

"Психологи, изучавшие зрительные раздражения, исходящие от живописи, приходят к выводу, что в системе переживания картины главная роль выпадает на долю кинестетических, т.е. тоже двигательных, реакций и что картину мы читаем мускулами больше, чем глазами; ее эстетическое действие заключается в кончиках пальцев столько же, сколько в глазу, так как она говорит нашему осязательному и двигательному воображению не меньше, чем зрительному"/4, с.157/.

По словам одного из психологов, в вопросах творчества перед нами как бы богатые и бедные люди, одни из которых растрачивают весь запас своей энергии на поддержание ежедневной жизни, другие как бы откладывают и сберегают, расширяя круг потребностей, подлежащих удовлетворению. Так и здесь творчество возникает с той минуты, как известная энергия, не пошедшая в дело, не растраченная на непосредственное назначение, остается нереализованной и уходит за порог сознания, откуда возвращается превращенной в новые виды деятельности.

Возможности человека превосходят нашу деятельность, что осуществляется в жизни человека только ничтожная часть всех возбуждений, которые возникают в нервной системе, и остаток между возможностями и осуществлением, между потенциальным и реальным в нашей жизни и покрывается всецело творчеством. Таким образом, основной психологической предпосылкой делается тождество актов творчества и восприятия в искусстве. Быть Шекспиром и читать Шекспира - явления, бесконечно разнящиеся по степени, но совершенно одинаковые по природе, как правильно объясняет Ю. Айхенвальд. Читатель должен быть конгениален поэту, и, воспринимая художественное произведение, мы как бы воссоздаем его гений наново. Процессы восприятия, таким образом, мы вправе определить как повторные и воспроизведенные процессы творчества. А если так, неизбежно следует вывод, что они являют тот же биологический вид сублимации некоторых видов душевной энергии, что и процессы творчества. Именно в искусстве реализуется для нас та часть нашей жизни, которая реально возникает в виде возбуждений нервной системы, но остается не осуществленной в деятельности, благодаря тому что наша нервная система воспринимает большее количество раздражений, чем то, на которое может отреагировать.

То, что остается не реализованным в нашей жизни, должно быть сублимировано. Для неосуществленного в жизни существует только два выхода - или сублимация, или невроз. Таким образом, искусство представляет собой с психологической точки зрения постоянный биологически необходимый механизм изживания не реализованных в жизни возбуждений и является совершенно неизбежным спутником в том или другом виде всякого человеческого существования.

"Сублимация в художественном творчестве осуществляется в чрезвычайно бурных и грандиозных формах, в художественном восприятии - в облегченных, упрощенных и заранее подготовленных системой, идущих на нас раздражителей. Отсюда делается понятным чрезвычайно важное самостоятельное значение эстетического воспитания как создания постоянных навыков для сублимации подсознательного. Эстетически воспитать кого-либо означает создать у этого лица постоянный и правильно действующий канал, отводящий и отвлекающий на полезные надобности внутренний напор подсознательного"/5, с.293/.

Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается ни в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых" скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения. Прекрасный пример этому мы находим в чеховском рассказе "Дома", где отец, прокурор, всю жизнь упражнявшийся во всевозможного рода пресечениях, предупреждениях и наказаниях, оказывается в чрезвычайно затруднительном положении, когда сталкивается с маленьким фактом преступления своего сына, семилетнего мальчика, который, как рассказывает гувернантка, стащил со стола отца табак и курил. Сколько отец ни старался объяснить сыну, почему не следует курить, почему не следует брать чужой табак, поучения его не достигали цели, потому что они наталкивались на непреодолимые препятствия в психике ребенка, который очень своеобразно и совершенно по - особенному воспринимает и. толкует мир. Когда отец объясняет, что нельзя брать чужие вещи, мальчик отвечает, что вот же на столе у отца стоит его желтенькая собачка и он ничуть против этого не возражает и, если еще что-то нужно из его вещей, то пусть отец, пожалуйста, возьмет и не стесняется. Когда отец пытается объяснить ему, что курить вредно, что дядя Григорий курил и поэтому умер, - этот пример оказывает как раз обратное действие на ребенка, потому что образ дяди Григория связался для него с каким-то поэтическим чувством; он вспоминает, что дядя Григорий прекрасно играл на скрипке, и судьба этого дяди не только не способна отклонить его от того, что делал дядя, но скорее, наоборот, сообщает курению новый привлекательный смысл.

Так, ничего не добившись, отец прекращает беседу с сыном, и только перед самым сном, когда по привычке он начинает рассказывать сыну сказку, неумело соединяя первые попавшиеся в голову мысли с традиционными сказочными шаблонами, его сказка неожиданно выливается в наивное и смешное повествование о старом царе, у которого был сын, сын курил, заболел чахоткой и умер в молодом возрасте; пришли неприятели, разрушили дворец, убили старика - и "уж в саду теперь нет ни черешен, ни птиц, ни колокольчиков". Самому отцу показалась наивной и смешной эта сказка; однако она вызвала неожиданный эффект в сыне, который задумчиво и упавшим голосом сказал, для отца совершенно неожиданно, что он больше не будет курить.

Само действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь, и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно отец добивался раньше.

Однако необходимо помнить о двух существенных психологических чертах, отличающих последействие. Первая - оно совершается в виде интимного, внутреннего процесса внимания самого ребенка и отнюдь не достигается путем логического извлечения морали или поучения из басни или сказки. Напротив, чем сильнее та взволнованность и страстность, в атмосфере которой совершается действие эстетического впечатления, чем, выше эмоциональный подъем, которым оно сопровождается, тем больше сил привлечено на сторону морального последействия и тем вернее оно совершается. Вторая - и при такой точке зрения моральное действие эстетики может быть случайным и второстепенным и основывать на нем воспитание морального поведения, по меньшей мере, неразумно и непрочно. Отец в рассказе очень верно задумывается над тем, насколько правильно то, что "лекарство должно быть сладкое, а истина красивая". Общество, которое черпает свеж убеждения из романов и стихов, исторические знания из опер и былин, мораль из басен, конечно, никогда не достигнет сколько-нибудь прочной и твердой ступени в каждой из этих областей. Чехов совершенно справедливо называет это блажью, которую напустил на себя человек со времен Адама, и в этом отношении вполне совпадает с той педагогикой, которая требует сурового и основанного на правде морального воспитания ребенка.

Точно так же возможно и осуществимо познавательное последействие искусства. Пережитое произведение искусства может действительно расширить наш взгляд на какую-нибудь область явлений, заставить нас смотреть на нее новыми глазами, обобщать и объединять часто совершенно разрозненные факты. Дело в том, что, как всякое сильное переживание, эстетическое переживание создает очень ощутительную установку для последующих действий и, конечно, никогда не проходит бесследно для нашего поведения.

1.2 Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте

Перед воспитанием стоят задачи воспитания детского творчества, профессионального обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и воспитания в них эстетического суждения, т.е. умения воспринимать и переживать произведения искусства

Вопрос о детском творчестве решается в смысле необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная эстетическая его ценность была близка к нулю. "Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстетически безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непосредственным переживанием"/5, с.294/.

И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т.е. на проверку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозит послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии.

Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорций заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.

То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление готового продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят" Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что "крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте".

В сочинениях ребят Толстой находил больше поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы. И если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, то это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальшивого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетического, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади - не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранении ее первично данных природных свойств.

В этом смысле забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить душевных богатств ребенка, и заповедь "будьте, как дети" кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эстетики.

"Педагогическое правило относительно воспитания детского творчества должно исходить из чисто психологической его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющему стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как к будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбора гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и таинственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих гениев.

Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах"/5, с.295/.

С такой же точки зрения приходится подходить и к профессиональному обучению технике того или другого искусства. Образовательное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличивается как средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педагогично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования.

Однако профессиональное обучение искусству таит в себе гораздо больше педагогических опасностей, чем пользы. Удручающее впечатление на психолога производят бесплодные, массовые опыты обучения музыке решительно всякого ребенка, которые сделались обязательным правилом для среднего зажиточного класса в Европе и в России за последние десятилетия. Если принять во внимание, какое количество энергии бесплодно затрачивается на овладение сложнейшей техникой фортепианной игры, если сравнить это с теми ничтожными результатами, которые в конце многолетней работы получаются, нельзя не признать, что этот массовый, для целого социального класса, опыт окончился позорнейшей неудачей. Не только музыкальное искусство не выиграло и не приобрело ничего ценного в этой работе, но даже простое музыкальное воспитание понимания, восприятия и переживания музыки никогда и нигде еще, по общему признанию, не стояло так низко, как в той среде, где обучение игре сделалось необходимым.

Отсюда профессиональное обучение технике каждого искусства как проблема общего образования и воспитания должно быть введено в известные рамки, сокращено до минимума и, главное, должно согласовываться с двумя другими линиями эстетического воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий. Только то обучение технике полезно, которое переступает за эту технику и научает творческим учениям: создавать или воспринимать.

Смотреть и слушать, получать удовольствие - это казалось такой нехитрой психической работой, при которой совершенно нет надобности ни в каком специальном обучении. Между тем это-то и составляет главную цель и задачу общего воспитания.

Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнейшими сферами уже накопленного социального опыта, как бы включить ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задачи всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель эстетического воспитания.

Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно пропитать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому, как электричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только, где есть великие создания искусства, но везде, где заучит человеческое слово. Вот эта поэзия "каждого мгновения" и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.

Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка действительности - вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня творческих.

1.3 Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте - ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.

"Первое - ребенок не дорос еще до научного понимания действительности, а потому нуждается в известных суррогатах мирообъяснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т.е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство.

Второе - в развитии ребенок, согласно биогенетическому принципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии и эпохи, которые проделало человечество"/2, с.156/.

Поэтому считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается первого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера - она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь. "Выражаясь с научной строгостью, - говорит Джемс, - можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено. Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представлений и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действия в ложных направлениях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.

"Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в "буку", в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже - ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему, В мечтах или желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение"/5, с.297/.

Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка, - какая необычайная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощнее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запугивания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку, - глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка.

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, - сюсюкают, шепелявят и произносят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.

Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и превращать лошадей в лошадок, собак - в собачек и дома - в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представляться маленьким. А между тем совсем напротив - гораздо психологичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в детском представлении, но преувеличил их естественные размеры. Когда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огромной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слащавом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы коверкаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница подумала, какую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: "Побьем собачку" или "Собачка тебя укусит", то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызывает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкивающее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.

Другой взгляд - относительно необходимости изживания детьми первобытных верований и представлений в сказке - также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогенетическим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества.

Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно скомпрометированной и осужденной на полное изгнание из детской комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представлением о мире, которое оказывается психически вредоносным. Не вполне. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как основанных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей, должна быть оставлена и забыта возможно скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантастического произведения оказывается под запретом для ребенка.

Напротив того, основной закон искусства требует такого свободного комбинирования элементов действительности, такой принципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В искусстве все фантастично или все реально, потому что все условно, и реальность искусства означает только реальность тех эмоций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рассказываемому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действительности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучился реагировать на это как на сказку; и, следовательно, перестал возникать сам собой вопрос о том, возможно в действительности подобное.

Преимущественное значение сказки базируется на чрезвычайно понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что процесс взаимодействия между организмом и миром, к которому сводятся в конечном счете все поведение и психика, находится у ребенка в самой нежной и неоформленной стадии и поэтому особенно остро ощущается потребность в каких-нибудь организующих эмоцию формах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка.

"Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и выражение в произвольном комбинировании элементов действительности, и прежде всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что искусство не просто дает выход и выражение той или другой эмоции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.

Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эстетическое значение игры сказывается не только в ритмизации детских движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т.п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как одна из форм детского творчества. Приведенный выше закон некоторые психологи называют законом двойного выражения чувств - и вот этому "двойному выражению" и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение действительности в игре всегда направляется эмоциональными запросами ребенка. "Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана молодость для того, чтобы мы могли играть" - эта формула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двойным выражением эмоций, которое осуществляется в движениях и в организации игры. Художественная сказка, как и игра, - естественная эстетическая воспитательница ребенка"/2, с.156/.

2. Эстетическое воспитание и его отражение в реальном учебно-воспитательном процессе

2.1 Краткая характеристика объекта исследования

Работа над темой курсового проекта проводилась в начальном классе общеобразовательной школы №3. Для изучения в соответствии с темой проекта мне необходимо было узнать поближе группу ребят и их педагога - преподавателя. Классный руководитель - Ольга Николаевна с этой группой ребят с 1-го класса. В этом году 3-А класс выпускается и переходит в среднюю общеобразовательную школу №3.

В классе 35 учащихся. Эти дети с первого класса изучают английский язык и готовятся войти в состав лицейных классов школы № 3 со следующего учебного года. Коллектив со слов классного руководителя достаточно непростой. Родители многих ребят отдали их в этот класс, следуя соображениям престижа. Между тем в течении 1-го года обучения отсеялось около 1/3 принятых в первый класс. Окончательно сформировался коллектив только к середине третьего года обучения.

Очень много проблем возникало у преподавателя в работе с классом из-за неуравновешенного характера многих учащихся. На сегодняшний день успеваемость класса на достаточном уровне - это 30 учащихся, высокий уровень имеют 5 учеников. Этот результат - безусловное свидетельство педагогического мастерства Ольги Николаевны. И хотя преподаватель, не имеет наград и почестей на официальном уровне, все родители шестилеток стремятся отдать своих деток только к ней в класс. Это обстоятельство послужило и моему выбору данного класса и педагога. Я не ошибся в своих предположениях и с вниманием отнесся ко всем тем урокам и мероприятиям, беседам этого педагога. Все что я услышал и увидел, легло в основу данной главы, как иллюстративный материал к теме моего исследования.

2.2 Исследование приемов эстетического воспитания на школьных уроках и мероприятиях

Первый урок, который я посетил, поразил меня простотой и законченностью, элементами творчества учителя. Это был обычный средний урок изобразительного искусства, который проводила Ольга Николаевна. Ниже я привожу конспект преподавателя при подготовке к этому занятию.

Тема урока:

Рисование с натуры репейника (или кактуса) со злым колючим "характером" и рисование с натуры нежного и хрупкого цветка.

Задача урока: Научиться пользоваться карандашом и ластиком, изучить различные по характеру линии, научиться передавать с помощью линий эмоциональное состояние и грамотно располагать изображение на листе (оно не должно быть слишком маленьким или очень большим, не должно располагаться в углах или на кромке листа).

Материалы:

Простой карандаш, цветные карандаши, мягкий и удобный для детской руки ластик, плотная белая бумага.

Сказка:

В сказочной стране был волшебный сад. В нем росли разные растения. Хотя такие растения ты не раз видел у себя на подоконнике, или на даче, или в лесу, но обычно ты не можешь услышать, как они разговаривают, и, конечно, ты догадываешься, что у каждого из этих растений есть свой характер. В этой же волшебной стране рос злюка-репейник. Он ни с кем не хотел дружить и поэтому выставлял свои острые иголки, чтобы к нему никто не приближался и не заслонял солнышка. Рядом с репейником рос нежный тюльпан. Он тоже любил солнце и стремился к его теплым лучам. Но репейник загораживал тюльпан. И чтобы листья тюльпана могли хоть чуточку погреться на солнышке, он вытягивал свои листья и стебель вверх. В результате его линии стали плавными, удлиненными. Чем больше тюльпан стремился к солнышку, тем больше злился репейник и выставлял свои острые иголки, колючие листья. Гуляя по саду, Принц-Карандаш увидел бледный тюльпан, позвал цветные карандаши, чтобы тюльпан стал ещё краше. Карандаш нарисовал тюльпан очень плавными линиями, вдоль контура его раскрасили цветные карандаши. А репейник решили вовсе не раскрашивать. Линии, которыми Принц-Карандаш рисовал репейник, были острыми, жесткими, резкими, а штрихи короткими, как бы повторяющими множество мелких иголочек на стебле репейника.

Содержание урока:

Найдите у себя дома или в саду два разных по характеру растения, подумайте, кал из них нежное и хрупкое, какое сильное крепкое, а какое - злое и колючее. Попробуйте с помощью линий передать их характер

Сначала определите местоположение на листе, помня при этом, что изображение не должно быть слишком большим или слишком маленьким. Тоненькими линиями делите высоту и ширину цветка. Такими тонкими линиями прорисуйте в основном контур листьев и стебля бутона. Научите пользоваться ластиком, если видите, что изображение не очень удачное. Теперь, когда тонкими линиями прорисовано основное, ответьте на вопрос:

Какой характер у растений?

Контур растения, наиболее удачные линии контура можно прорисовать более плотными линиями.

Внимательно посмотрите на натуру. Как вы думаете, какой характер у вашего растения? Какими линиями можно более точно передать поверхность листьев? Обратите внимание на то, что линия не на всём изображении имеет одинаковую толщину. Где-то она более плотная, где-то - более тонкая. Чем отдаленнее от вас листочки или веточки, тем тоньше должна быть линия. Чем ближе детали растения, тем плотнее линия.

Теперь возьмите цветные карандаши и раскрасьте изображение. Штрихи не должны выходить за контур, прорисованный простым карандашом. Цветные штрихи должны повторять контур, подчёркивать форму предмета. Штриховка накладывается аккуратно. Попробуйте наносить штриховку на небольшом листочке, а уже потом приступайте к своему основному рисунку.

Мои выводы по уроку таковы:

План этого урока соответствует обычным правилам конструирования, но между тем само содержание урока, его эмоциональная окраска очень высокого уровня. Педагог умело обращает внимание детей на основные характерные особенности растений, учит отражать характер цветка на бумаге, формирует целостное художественное представление. Занятие сделано большой подготовительной работой: занятие предвосхищено сказкой, найден подходящий сюжет, принесены из дома разные цветы и растения, в доступной и высокоэстетичной форме преподнесены представления о различных характеристических особенностях растений.

Развитие умения проектировать педагогический процесс имеют большое значение в современной школе. Основой этого умения являются такие психические качества, как живость воображения и логичность мышления, также общие навыки планирования. Я был зрителем учебно-воспитательного мероприятия, которое Ольга Николаевна проводила со своими выпускниками, теперь уже учащимися 8-го класса для своих третьеклассников. Это был утренник "Проводы Зимы". Сценарий этого мероприятия приводится в Приложении 1 данного курсового проекта.

Безусловно, мне было очень интересно узнать о том, как происходит процесс задумки и реализации таких крупных мероприятий, каковы задачи воспитателя в плане развития и оформления эстетических вкусов детей. На этот счет я также смог узнать, что самое главное должен использовать педагог.

Ольга Николаевна: "Вам предстоит составить план воспитательного мероприятия, которое служит целям пробуждения в маленьком человеке лучших чувств. Постарайтесь построить его сначала в уме, мысленно задавая себе вопросы в такой последовательности:

а) Какие цели буду преследовать?

б) Какие задачи при этом придется решить, что проделать?

в) Каков основной путь достижения поставленной цели?

г) Какими средствами и как буду действовать?

д) Какие отклонения от намечаемого могут возникнуть?

е) Каким должен быть ожидаемый результат?

Теперь мысленно повторите ("проиграйте" на экране внутреннего видения) планируемые действия без постановки вопросов. Убедившись в правильности и логической стройности своего плана, перенесите его на бумагу. А после того как проведете мероприятие, вернитесь к своему плану и внесите в него нужные коррективы".

Для воспитания желания в детях участвовать в таких красивых праздниках, необходимо воспитать в них культуру речи, преодолевать стеснительность.

На уроках родного языка активно используются новые формы и методы для формирования выразительной речи. Многие стеснительные дети, получив возможность самовыражения в игре за ширмой кукольного театра, почти сразу же начинают говорить гораздо свободней и выразительней, чем раньше. Многие, но не все. Сверхзастенчивые дети и за ширмой говорят еле слышно, а о богатстве интонаций в их случае нечего и мечтать. Поэтому им можно предложить специальные речевые игры и упражнения. Ниже приводятся упражнения, которые позволяют педагогу воспитывать у детей грамотную и красивую речь.

1. "КТО БОЛЬШЕ?" (для детей 7-12 лет)

Надо произнести какое-либо слово или фразу с разными интонациями. Например, коротенькое "дай" можно сказать требовательно, просительно, умоляюще, робко, испуганно, возмущённо, обиженно и т.д. А "здравствуй" - радостно или уныло, удивленно или разочарованно, с любовью, с ненавистью, равнодушно, высокомерно, униженно, презрительно, многообещающе, таинственно и проч. Уровень сложности этой игры зависит прежде всего от интеллектуального развития ребенка.

По наблюдениям многих психологов, современные дети, особенно те, кто воспитывается на комиксах и стереотипных западных фильмах, довольно плохо различают оттенки эмоций. И уж тем более затрудняются их называть. Так что это упражнение будет для них не только раскрепощающим, но и развивающим. Детям старше 10 лет (в принципе в эту игру можно играть и подросткам) я бы рекомендовала вкратце обрисовывать и ситуацию, в которой уместна та или иная интонация.

2. "УГАДАЙ. ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ" (для детей 7-12 лет)