Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

Характеристика альтернативной системы коммуникации PECS

Система коммуникации PECS была разработана Лори Фрост и Энди Бонди в 1985 году. Основные способы обучения общению с помощью карточек PECS базируются на принципах Прикладного анализа поведения. Это альтернативный способ коммуникации ребенка с другими людьми. Основная цель визуальных карточек - это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи).

Для младших школьников с РАС такая система является наиболее эффективной при организации учебной деятельность, поскольку она опирается на последовательность схематических изображений и помогает удержать план действий.

Система PECS сглаживает нежелательное поведение. Если применение PECS начинает выполнять ту же функцию, что и проблемное поведение, то это нежелательное поведение начинает уменьшаться. Исследования указывают на то, что чем лучше у учащегося навыки коммуникации, тем меньше у него проявления нежелательного поведения. Также помогает переключить внимание в случае нежелательного поведения.

Система PECS опирается на сильные стороны ребенка. Учащиеся с РАС обычно (но не всегда) обладают слабыми навыками двигательной имитации, мелкой моторики и репрезентативной памяти. Однако зачастую у них лучше развиты способности к зрительному восприятию и различению зрительных образов. Поскольку PECS -- это стратегия, основанная на

зрительном выборе, она опирается на сильные стороны ребенка (навыки зрительного восприятия), чтобы развить слабые стороны (коммуникативные навыки).

Альтернативная коммуникация -- это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная. Такая коммуникация может быть необходима постоянно, применяться как временная помощь, рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.

Цели использования альтернативной коммуникации: построение функционирующей системы коммуникации, развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию, развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.

Использование системы альтернативной коммуникации часто является необходимым компонентом обучающей программы для ребенка с аутизмом. Вследствие серьезных нарушений в развитии речи и коммуникации, аутичные дети затрудняются в общении с окружающими, и часто общение заменяется проблемным поведением. Система альтернативной коммуникации PECS предназначена для облегчения коммуникации для ребенка, и во многих случаях становится серьезным "катализатором", с помощью которого удается "запустить" речь, коммуникацию, навыки общения и уменьшить проблематичное поведение.

Формирование учебного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра на основе использования системы PECS

Целью нашего обучающего эксперимента явилось формирование учебного поведения у учащихся первых классов с РАС на основе использования системы PECS, а также определение эффективности их использования.

Исходными материалами для определения содержания и методики формирующего эксперимента явились работы отечественных ученых (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) и зарубежных психологов (Э.Бонди, Л.Фрост), мы подобрали и разработали наглядные пособия.

Обучающий эксперимент проводился на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ВПО МГППУ.

Дети, обследованные на констатирующем эксперименте были поделены на контрольную (КГ) (9 человек) и экспериментальную (ЭГ) (9 человек) группу. В (ЭГ) вошли учащиеся первого класса, с которыми был проведен обучающий эксперимент. Список учащихся представлен в таблице.

Таблица 4 Информация об учащихся с РАС экспериментальной группы

Таким образом, обучающихся данной выборки можно разбить на группы по возрасту (7 лет - 3 человека, 8 лет - 6 человек), по диагнозам (с F 84.0- 1 человек, с F 84.1- 8 человек) и по образовательной программе

(программа 8.3-9 человек).

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1 - 6 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах, поэтапное формирование учебной деятельности.

Задачи обучающего эксперимента, направленные на формирование учебного поведения:

1. Сотрудничество со взрослыми и сверстниками;

2. Организация учебного дня (уроки, режимные моменты, перемена, кружки);

3. Организация поведения на уроке;

4. Организация своего учебного пространства за партой.

Для решения поставленных задач наряду с традиционными методами коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС нами использовалась модифицированная система PECS.

Введение нами карточек осуществлялось последовательно и поэтапно. На начальном этапе учащимся оказывалась помощь в запоминании,

чтобы учащийся знал какое действие обозначает карточка.

Сначала детей знакомят с карточками-символами: если на карточках изображен предмет тарелка и ложка, то это означало, что нужно идти в столовую. Если на карточках изображены тетради и учебники, то садимся за парту. Затем отрабатываем эти карточки, если изображено встать, то говорим ребенку, что нужно встать, дети выполняют команды по карточкам. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика. Сначала карточки прикреплялись на доске, после того, как дети привыкали к ним, то индивидуально для каждого ребенка на парте прикрепляли определенные карточки.

1. Для решения задачи «Сотрудничество со взрослыми и сверстниками». На этом этапе мы применяли визуальную подсказку (карточку) «Жди», рис.4

Рис. 4

Такую карточку мы использовали, когда ребенку необходимо было ответить на вопрос учителя после поднятия руки, при играх с переходом ходов. Приемы работы, которые мы использовали:

- пошаговое обучение (постепенное увеличение времени ожидания);

-использование таймеров и часов, наглядно демонстрирующих, сколько времени осталось ждать;

Визуальная карточка «Поднимаю руку», рис.5

Рис.5

Такие карточки мы применяли, чтобы учащийся смог привлечь к себе внимание учителя, ответить на вопрос, при этом на обучающем этапе мы проговаривали и показывали на карточку: «Я поднимаю руку, когда хочу отдохнуть, выйти, или попросить помощи или ответить на вопрос». Данный навык осложнен тем, что ребенок сначала не понимал значимость ответа на вопрос учителя и выполнения его инструкции, так как ученик удовлетворился тем, что выполнил задание или тем, что знает ответ на вопрос, но не понимать значимости передачи данной информации учителю. Во-вторых, поднятие руки не приводит к моментальному вниманию учителя. Иногда требовалось подождать какое-то время, прежде чем учитель обратится к ученику с поднятой рукой.

Когда ребенок научился навыку поднятия руки, для него вводилось новое правило: ребенок отвечает только после поднятия руки. На этом этапе мы напоминали о правиле поднятой руки перед тем как задать вопрос. Если ребенок по-прежнему выкрикивал ответ с места, то мы игнорировали такое поведение, показывая на карточку «Поднимаю руку». Если ребенок поднимает руку в ответ на вопрос учителя, то мы смотрели на ребенка, поощряя поднятие руки, и просили его ответить.

Следующий этап - мы учили ребенка поднимать руку и ждать. В такой ситуации мы делали умышленную паузу после заданного вопроса, затем просили ребенка ответить. Если ученик, подняв руку, сразу выкрикивает

ответ, мы игнорировали такой ответ, вновь показывая на карточку «Поднимаю руку и жду».

Нами были предложены наглядные пособия (Карточки: «Нельзя драться», «Нельзя кусаться/ щипаться», «Я говорю спокойно», «Я расстроен» Рис.6,7,8,9). Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.6,7,8,9

2. Для решения задачи организации учебного дня, нами были разработаны карточки, которые мы применяли на перемене и во внеурочное время. Карточки, применимые для перемены: «Я буду играть в лото/домино, лего, настольный футбол». «На перемене буду рисовать красками /фломастерами».

Карточки, применимые в столовой: «В столовой сижу тихо, когда я поел, я отношу за собой посуду», Рис.10,11,12,13,14,15,16,17,19.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.10,11,12,13,14,15,16,17,19

Такие карточки применялись во время перемен, у учащихся спрашивали, чем они будут заниматься на перемене, предлагая и показывая варианты, которые были изображены на картинках. По прошествии адаптационного времени, мы спрашивали у учащихся, чем он будет заниматься на перемене, после чего ребенок сам должен был ответить: «На перемене я буду….»

Для режимного момента, когда учащимся нужно было переодеваться на физкультуру, мы использовали набор карточек: «Я снимаю брюки, рубашку, обувь», «Я вешаю вещи на стул», «Я надеваю футболку, шорты, носки, кроссовки». Такие карточки мы применяли поэтапно, проговаривая:

«Я снимаю, брюки, штаны, рубашку и вешаю на стул», после того, как все действия были выполнены, мы проговаривали: «Я надеваю футболку, шорты, носки и кроссовки», одновременно словесные действия сопровождались показом на карточки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.

3. Для решения задачи организация поведения на уроке мы использовали визуальное расписание, для того, чтобы помочь учащимся с РАС понять, чего им ожидать в течение всего учебного дня. Такое расписание размещалось на классной доске. Все виды деятельности обозначались небольшой картинкой и размещались в расписании в определенной последовательности. Когда урок закончился, картинка снималась с доски.

В качестве иллюстраций в расписании мы использовали фотографии, выполняемые учеником действия и схематичные картинки. Для учеников, которые умели читать и понимали прочитанное, мы применяли написанное расписание.

На начальном этапе мы снимали с доски из расписаний выполненные действия, чтобы ученику было легче отследить те учебные моменты, которые уже были выполнены и тогда ученик знал, какое действие необходимо выполнить следующим.

Расписание организуется в формате «сверху вниз», с возможностью для ребенка отметить, что определенный вид деятельности начат и закончен. В каждый конкретный момент времени перед учеником представлены два пункта расписания - «сначала- потом», чтобы он понимал, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

В визуальном расписании обязательно учитывается переменка. Когда ребенок выполнил очередное задание, он убирает карточку из расписания. С помощью этого приема ребенок получает наглядное представление о том, сколько и каких заданий он выполнил и сколько еще осталось.

Как только ребенок начинает усваивать последовательность, мы задавали учащимся вопрос: «Что у тебя будет в начале занятия, что потом?».

Далее мы применяли карточки «Жду очередь»

Цель такой карточки научить понимать учащегося, когда он начинает выполнение своей части работы, и когда он должен закончить выполнение и передать право действия другому человеку. Мы применяли такие карточки, когда дети по очереди читают фрагменты текста, по очереди выполняли упражнения на уроке физкультуры, участвовали в эстафетах, мыли руки или ждали очередь в туалет. Для формирования навыка соблюдения очередности мы сначала сформировывали у ребенка представление о соблюдении очередности, показывая на карточку и проговаривая: «Я жду очередь, когда ученик передо мной закончит (какое-либо действие)»

Таким образом, мы сформировали стереотип соблюдения очередности в различных ситуациях.

Далее нами были разработаны наглядные пособия, которые обозначали правила которые показывали, как нужно себя вести на уроке: (Карточки: «Тихо», «Я сижу ровно», «Кричать нельзя», «Смотрю на учителя» «Слушай».

К каждой фразе мы добавляли символ, а потом постепенно убирали текст и для напоминания оставались только символы. Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

4.Для решения решения задачи организации своего учебного пространства за партой нами были разработаны наглядные пособия (Карточки: «Я достаю ручку», «Я достаю дневник и пенал», «Я задвигаю стул», «Руки на парте», «Вешать рюкзак на крючок», «Убираю задание на край стола»).

Когда ученики заходили в класс нами проговаривалось: «Я достаю из портфеля: дневник, пенал, тетради. Я кладу завтрак на полку, ставлю стул, сажусь в кружок». Каждая инструкция сопровождалась показом на карточку, как только учащиеся доставали один из предметов, карточка убиралась, тем самым показывая, что еще осталось достать. К каждой фразе мы добавляли символ-картинку, а потом постепенно убирали текст и для напоминания оставались только символы-картинки. Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

Результаты контрольного эксперимент

После проведения формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью выявления динамики уровня сформированности учебного поведения учащихся первых классов с РАС Для этого были использованы методики, которые применялись до проведения формирующего эксперимента:

1) опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой);

2) анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой).

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий контрольного этапа исследования, в котором приняли участие 9 учащихся экспериментальной группы (ЭГ), контингентом которой являются ученики первого класса с РАС, обучающиеся по образовательной программе 8.3. и контрольная группа (КГ), в которой приняли участие 9 учащихся с РАС, обучающихся по программе 8.2.

Проанализируем возможности учащихся с РАС (ЭГ) на уровень сфомированности учебного поведения после специального обучения и (КГ) без специального обучения.

Представим результаты контрольного изучения у (ЭГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 5 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у (ЭГ)

В результате исследования, можно сказать, что ни у одного учащегося не было выявлено низкого и высокого уровня школьной мотивации и школьной дезадаптации.

У семи учащихся (Ростислав И., Павел Г., Илья З., Данил Р., Дарья В., Георгий Б., Владимир Ф.) из девяти результаты оказались в пределах 15--19 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные

мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

У двоих учащихся (Аркадий С. и Алена В.) результаты оказались в пределах 20-24 баллов, эти учащиеся стали наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, они следуют всем указаниям учителя, эти дети стали переживать, если получали неудовлетворительную оценку или замечания учителя

Представим результаты контрольного изучения у (КГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 6 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у (КГ)

В результате исследования, можно сказать, что ни у одного учащегося не было выявлено школьной дезадаптации, среднего и высокого уровня школьной мотивации.

В результате исследования, можно сказать, что у восьми учащихся (Света М., Ф., Алина Ч. Алиса А., Арсений И., Адель Х., Гергий Г., Никита Д., Ярослав К.) из девяти результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У одной учащейся (Ольга Х.) из девяти результаты оказались в пределах 15--16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эта ученица достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Ей нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы сформированы в меньшей степени и учебный предмет ее мало привлекает. Сравним полученные результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы с помощью гистограммы.

Рис.32 Сравнительный анализ данных по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у ЭГ и КГ

На рисунке заметно, что у ЭГ показатели «Положительное отношение к школе» оказались у пяти учащихся, в то время, как у КГ такой показатель обнаруживается только у одного учащегося. У учащихся КГ показатель

«Низкая школьная мотивация» обнаруживается у семи учащихся. У испытуемых ЭГ такого показателя не выявилось, это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Проанализируем возможности учащихся с РАС (ЭГ) на уровень сфомированности учебного поведения после специального обучения и (КГ) без специального обучения.

Представим результаты контрольного изучения у (ЭГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 7 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у (ЭГ)

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что двое учащихся (Дарья В., Владимир Ф.) были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Семь учащихся (Ростислав И., Павел Г., Илья З., Данил Р., Георгий Б., Алена В., Аркадий С.)были оценены по позитивным параметрам, что показывает значительное улучшение, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Детальный анализ полученных результатов контрольного эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС. Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню относятся 7 учащихся ко второму уровню относятся 2 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню не относятся ни один учащийся. Обобщенные результаты отражены на рисунке 34.

Рисунок 34 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Таким образом, анализируя данные диаграммы,можно заметить, что показатели повысились.

Представим результаты контрольного изучения у (КГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 8 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у (КГ)

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что шестеро учащихся (Арсений И., Адель Х., Алиса А., Георгий Г., Никита Д., Света М.) были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Трое учащихся (Алина Ч., Ольха Х., Ярослав К.) были оценены по позитивным параметрам, что показывает значительное улучшение, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Детальный анализ полученных результатов контрольного эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ

выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню относятся 3 учащихся ко второму уровню относятся 6 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню не относятся ни один учащийся. Обобщенные результаты отражены на рисунке 36.

Рисунок 36 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Сравним полученные результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы с помощью гистограммы.

На рисунке заметно, что у ЭГ Позитивные показатели у ЭГ значительно выше, чем у КГ, такой показатель характеризуется тем, что эти учащиеся могут удержать задачи (внимательность, стабильность), показывают высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю,

одобрение на похвалу.. Негативные параметры у испытуемых ЭГ обнаруживаются только у двоих учащихся, в то время, как у КГ такой параметр обнаруживается у шести учащихся, такой параметр характеризуется тем, что у них имеется пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, не могут удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Выводы по главе 3

В данной главе мы представили обучающий эксперимент, где мы подобрали и разработали наглядные пособия на основе использования системы PECS, направленных на формирование учебного поведения у учащихся первых классов с РАС. А также определили эффективность их использования для выявления динамики.

Для этого использовались те же самые диагностические методики, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Результаты контрольного исследования показывают, что после проведения обучающего эксперимента у обследуемой группы повысился показатель, означающий положительное отношение к школе, что говорит о достаточно благополучной атмосфере себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

По данным контрольного исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования, заметно, что у ЭГ показатели «Положительное отношение к школе» оказались у пяти учащихся, в то время, как у КГ такой показатель обнаруживается только у одного учащегося. У учащихся КГ показатель «Низкая школьная мотивация» обнаруживается у семи учащихся. У испытуемых ЭГ такого показателя не выявилось, это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

В сравнительном анализе по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы заметно, что у ЭГ Позитивные показатели у ЭГ значительно выше, чем у КГ, такой показатель характеризуется тем, что эти учащиеся могут удержать задачи (внимательность, стабильность), показывают высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.. Негативные параметры у испытуемых ЭГ обнаруживаются только у двоих учащихся, в то время, как у КГ такой параметр обнаруживается у шести учащихся, такой параметр характеризуется тем, что у них имеется пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, не могут удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Заключение