Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

Сложности учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра. Факторы, затрудняющие его формирование. Возможности использования альтернативной системы коммуникации PECS процессе формирования учебного поведения аутистов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 06.10.2017
Размер файла 406,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

поведение учебный аутист

Актуальность исследования. Проблема готовности к школьному обучению и в частности, проблема формирования учебных навыков рассматривались в работах, Е.Е. Кравцовой [21], Д.Б.Эльконина [51], Р.С.Немова [26]. Как отмечают авторы, что к старшему дошкольному возрасту у детей должна быть сформирована мотивационная готовность, волевая готовность, умение организовывать свое пространство. Однако не все дети могут быть готовы к школьному обучению. Особого внимания к подготовке к обучению в школе заслуживают дети с ограниченными возможностями здоровья, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в трудностях установления контакта с окружающими, стереотипности поведения, повышенной тревожности, ранимости, страхах, агрессивности (самоагрессии) и негативизме все это приводит к трудностям формирования и организации учебного поведения такого ребенка. В тоже время известно, что не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично не возможно впоследствии добиться его продуктивной работы на уроках, осмысленного овладения им такими учебными навыками как чтение, письмо, счет. Таким образом, специально организованная коррекционная работа с детьми с РАС по формированию учебного поведения является актуальной и практически значимой.

В литературе представлены некоторые подходы к формированию учебного поведения у детей изучаемой категории (Н.Б.Лаврентьева, Е.Р .Баенская, О.С.Никольская) [16]. Но всегда остается необходимость поиска наиболее эффективных способов формирования учебного поведения у учащихся первых классов с РАС.

Все чаще используется в работе с детьми с РАС система коммуникации «PECS», разработанная Лори Фрост и Энди Бонди в 1985 году. Это альтернативный способ коммуникации ребенка с другими людьми. Основная

цель визуальных карточек - это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи). Использование системы PECS сглаживает нежелательное поведение и позволяет переключить внимание в случае нежелательного поведения. Если применение PECS начинает выполнять ту же функцию, что и проблемное поведение, то это нежелательное поведение начинает уменьшаться. Исследования указывают на то, что чем лучше у учащегося навыки коммуникации, тем меньше у него проявления нежелательного поведения.

Выше сказанное позволило сформулировать тему исследования:

«Использование системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра».

Цель исследования: адаптировать и апробировать систему PECS (альтернативная система коммуникации) для формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра и проверить эффективность ее применения.

Объект исследования: процесс формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что применение альтернативной системы коммуникации PECS будет способствовать успешному решению таких задач как: установление контакта ребенка с педагогом и формирования у него адекватного отношения у учителю, формирование учебной мотивации, развитие навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации, что позволит в целом сформировать устойчивое учебное поведение ребенка с аутизмом.

Задачи исследования:

1) проанализировать проблему формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра;

2) изучить уровень сформированности учебного поведенияу аутичных детей, поступающих в первый класс;

3) применить альтернативную систему коммуникации PECS и определить возможности ее использования в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с аутистическими расстройствами;

4) проверить эффективность работы системы коммуникации PECS;

Методы исследования:

1) теоретическое изучение научно-методической литературы;

2) биографический метод (анализ психолого-медико- педагогической документации);

3) эмпирические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Теоретическая значимость исследования:

1) результативно использован комплекс методов исследования формирования учебного поведения у учащихся первых классов с РАС;

2) описаны этапы формирования учебного поведения у учащихся с РАС.

3) Нами представлены экспериментальные данные по использованию системы PECS и ее модификация под учебное поведение

4) представлены материалы по использованию системы PECS в процессе формирования учебного поведения.

Научная новизна исследования: получены новые данные об особенностях формирования учебного поведения у учащихся с РАС. В процессе исследования разработаны и адаптированы наглядные материалы, направленные на формирование учебного поведения.

Практическая значимость исследования: нами разработан и адаптирован наглядный материал, который необходим как на уроке, так вне учебных занятий, который способствует формированию учебного поведения, который может использоваться в коррекционной деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющих нарушения развития.

Экспериментальная база исследования: ВПО МГППУ Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.

Контингент участников исследования: 18 учащихся трех первых классов в возрасте от семи до восьми лет с расстройствами аутистического спектра.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Глава 1. Проблема формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

Овладение навыками учебного поведения учащимися первых классов

Условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения учебного поведения со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми [14].

У учащихся первых классов должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

Такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин, считают, что внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть сформированы:

· внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

· широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы

· ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;

· учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;

· способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;

· ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;

· развитие этических чувств -- стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

· чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

· внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;

· выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;

· устойчивого учебно-познавательного интереса к новн ым ымым общим способам решения задач;

· адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;

· положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;

· компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;

· морального сознания, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям [11].

Личностные универсальные учебные действия. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников. Асмолов А.Г. говорит о том, что в начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника [24].

Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств -- нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного) [17].

Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно- познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в

системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития[31]. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни [41].

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали ученые. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам [33].

Субъективный аспект социальной ситуации развития -- внутренняя позиция ребенка -- понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте.

Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер выделили критерии сформироваииости внутренней позиции школьника:

· положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

· проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

· предпочтение коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний -- отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов -- способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы -- чувство долга и ответственность.

Матюхина М.В. применительно к начальной школе выделяет две группы мотивов:

1. мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2. мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

· создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

· формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

· организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми [24].

М.И. Лисина отмечает, что к 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку - позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность [41].

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря "личному участию" в ее производстве самого ребенка. Развитие у ребенка способности оценивать себя психологи соотносят с такими феноменами, как самовыделение и принятия себя в расчет [3].

Захарова А.В., Фельдштейн Д.И. отмечают, что к семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами [36].

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Факторы, затрудняющие формирование учебного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака.

Анализ литературы позволил выделить целый ряд факторов, затрудняющих процесс адаптации детей к школьному обучению. Трудности адаптации ребенка школьног возраста к обучению в школе усугубляются тем, что дети не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась [17]. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. В случае выраженных проявлений кризиса (упрямства, агрессивности, негативизма) способность к адаптации ребенка также снижается [8].

Никольская, Е.Р. говорит о том, что нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в трудностях установления контакта с окружающими, стереотипности поведения, повышенной тревожности, ранимости, страхах, агрессивности (самоагрессии) и негативизме все это приводит к трудностям формирования и организации учебного поведения такого ребенка. В тоже время известно, что не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично не возможно впоследствии добиться его продуктивной работы на уроках, осмысленного овладения им такими учебными навыками как чтение, письмо, счет. Таким образом, специально организованная коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра по формированию учебного поведения является актуальной и практически значимой.

Дезадаптивное поведение ребенка в школе мешает усвоению учебного процесса. Адаптиция проходит следующим образом: при легкой адаптации в течение месяца у ребенка нормализуется поведение, он спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной-двух недель [47].

Либлинг М.М. говорит, что особую тревогу вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое, защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль не предохраняют организм от многочисленных инфекционных агентов, с которыми ему постоянно приходится сталкиваться [23].

Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. установили ряд факторов, определяющих, насколько успешно справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны с физическим и психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены [32].

Во-первых, это - состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту учащийся обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями.

Вторым фактором привыкание детей к новым условиям. С ростом и развитием ребенка его адаптационные возможности повышаются [21]. Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. А отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с разными взрослыми. Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Учащиеся , которые с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам быстрее привыкают к новым социальным

условиям. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.

Можно сделать вывод, что состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности - основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [7].

Таким образом, адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении.

Лаврентьева Н.Б. считает условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения учебного поведения со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. В работе с аутичными детьми следует использовать иной принцип, формируя данные навыки последовательно. Развитие навыков учебного поведения предшествовало освоению начальных школьных навыков [19].

Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стериатипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.

Установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю. При детском аутизме создать доверительные отношения с ребенком и в то же время научить его « держать дистанцию» в отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако опыт показывает, что если эта задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим стереотипным интересам [34].

Формирование адекватного отношения к учителю. Существенная задержка в развитии социальных навыков у ребенка с аутизмом требовала от педагога специальных условий по формированию адекватной «дистанции общения», усвоения ребенком правильной формы обращения к учителю (на

«Вы», по имени и отчеству), привычки выслушивать педагога, не перебивая.

Как правило, в начале взаимодействия ребенок обращается к педагогу на «ты», как и к другим взрослым. Следует, не только допускать, но и приветствовать такое обращение, чтобы вызвать его на контакт, установить доверительные отношения. Но, как только между педагогом и ребенком, установился эмоциональный контакт, педагог должен вводить определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к учителю. Поведение аутичного ребенка стереотипно. Он фиксирует ту форму обращения. Которая возникла при первой встрече с педагогом, и затем обращается к нему, как к своим близким на «ты».

Для аутичного ребенка важным является ощущение постоянства, неизменности условий жизни, привычных занятий. Поэтому попытки педагога сформировать новую установку «быть учеником» и «расшатать» привычный стереотип «я малыш» часто вызывают у ребенка тревогу и страх.

Даже если ребенок заинтересован занятиями больше, чем игрой, его пугало непонятное слово «ученик».

В подобной ситуации ребенку нужно время, чтобы привыкнуть к новой «роли ученика» и осознать, что это не страшно, а интересно, почетно. Родители ребенка, все его близкие своим отношением, живым, неформальным обсуждением этой темы помогают педагогу формировать у аутичного ребенка желание «быть учеником» [19].

Психологическая и коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков учебного поведения у аутичных детей

Д. Вольф, Э. Мэш, выделяют различные подходы к системе коррекционной помощи и обучению детей с РАС. В западных странах наибольшее распространение получили подходы, основанные на бихевиоральной (поведенческой) терапии. Подобные методы ограничивают образовательные потребности аутичных детей и их образовательные возможности остаются не реализованными. Однако в отечественной традиции коррекционное обучения основано на идее развития, коррекции и направленного формирования психических функций. Эта принципиально иная теоретическая установка ставит перед коррекционным обучением более сложные цели и, в случае с расстройствами аутистического спектра, требует разработанных представлений о психологической структуре расстройства. Поэтому определение особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработка специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, позволяет подготовить аутичных детей к обучению в условиях школы [23].

Костин И.А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. считают, что в начале работы со школьниками, имеющими РАС, стоят следующие задачи:

-Сформировать предпосылки учебного поведения у детей РАС;

-Решение этих задач конкретизировалось и уточнялось при определении последовательности и содержания работы, ее основных этапов.

-Организация учебного поведения - неотъемлемая часть коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей учителю-дефектологу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушения формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в неприятии контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Исходя из этого, первый этап коррекционного обучения стало формирование предпосылок учебного поведения.

На данном этапе решаются следующие задачи:

1. Установление контакта педагога с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу;

2. Формирование учебной мотивации;

3. Развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации.

Первый этап работы предполагает индивидуальные занятия, и, в зависимости от состояния ребёнка, бывает разной продолжительности. При более тяжелых вариантах расстройств аутистического спектра длительность этой стадии работы возрастает. Так, с детьми 2 группы аутизма, этап занимает 6 месяцев, при 3 и 4 группах подобная работа длится 2-4 месяца.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М, считают, что установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу. Сбор информации о ребенке осуществляется до установления контакта с ребенком в ходе бесед с родителями и родственниками ребенка. В ходе беседы выясняются интересы и предпочтения ребенка: любимые книги, сказочные персонажи, игры, игрушки, чем ребенок любит заниматься со взрослым, в какой обстановке привык заниматься дома, как относится ребенок к новым людям и т.д. Такие сведения необходимы, чтобы избежать нежелательного поведения ребенка и определить круг поощрений [47].

Установление контакта в пределах учебной комнаты. Педагог создает ребенку комфортную и предсказуемую ситуацию знакомства: не проявляет излишней активности, настойчивых требований и замечаний - все это помогает ребенку расслабиться и успокоиться.

Формирование адекватного отношения к педагогу. Как только устанавливается эмоциональный контакт, педагог вводит определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к педагогу.

Формирование учебной мотивации.

Формирование познавательной мотивации - длительный процесс. Используются настольные развивающие игры, занимательные книги,

мультфильмы, компьютерные игры. Привлекаются к работе родители, которые параллельно с педагогом расширяют представления ребенка об окружающем мире, побуждают его к освоению новой информации, новых знаний и умений. Необходимо не только заинтересовать информацией, но и рассказывать, как новые знания могут пригодиться в жизни, всегда намечая основную цель - пойти учиться в школу и стать учеником [40,78].

Развитие у ребенка стремления «быть учеником».Усилить стремление ребенка быть учеником помогают школьные атрибуты и учебные принадлежности, которые ребенок приносит на занятие. Дома мама с ребенком собирали портфель, обсуждали, что в него необходимо положить. Перед занятием учитель-дефектолог помогает ребенку подготовить нужные принадлежности. Первые задания должны дать возможность ощутить ребенку свою успешность.

Целенаправленное формирование адекватного отношения к оценке. На первых порах используется система поощрений в виде игрушек, занятий по желанию или любимых лакомств, которые ребенок получает за правильно выполненное задание. Иногда поощрением для ребенка становится сюжетная игра, в которую ребенок начал играть до занятий. Как правило, к сюжетной игре ребенка подталкивает сам специалист, например, построить из модулей крепость, в которой можно жить, приглашать гостей и т.д. Постепенно система материальных подкреплений заменяется словесной: похвалой, положительной оценкой родственников, педагога. Также надо отметить, что с развитием мотивации у ребенка уже само занятие и продукт его деятельности становится положительным поощрением - рисование, лепка и др. превращаются в награду для ребенка.

Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. говорят о том, что развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации. Главная проблема аутичного ребёнка - несформированность произвольного внимания, невозможность произвольной организации собственного поведения. Часто бывает, что ребенка можно заинтересовать учебным материалом, но за столом он не сдерживается и начинает бегать по учебной комнате. В результате - низкая продуктивность, и к школьному возрасту учебное поведение не формируется. Используются все коррекционные методы, в том числе направленные на особую организацию учебной среды [12,18].

1. Структурирование пространства учебной комнаты. Учебная комната должна быть разделена на зоны - учебную, игровую, зону отдыха. Учебная зона - это рабочее место ребенка, расположенное у доски. У ребенка должно быть свое постоянное место, у педагога - свое. С одной стороны ребенка должна стоять тумба с выдвижными ящиками для учебного материала или контейнер, из которого достается, а потом убирается учебный материал. Тумба или контейнер должны находиться рядом со столом, чтобы педагог не вставал и не уходил от ребенка во время занятия. В школе изготовлены специально оборудованные рабочие столы для детей-аутистов. Передняя и две боковые стенки отделяют ребенка от окружающей среды и звуков, чтобы он не отвлекался на раздражители. Использование такого рабочего стола минимизирует визуальные отвлекающие факторы, так как у аутистов хорошо развито периферийное зрение - они лучше видят, что находится вокруг, нежели то, что перед собой. Справа к столу прикреплена тумба с выдвижными ящичками для пособий. Доска - это тоже рабочее место ребенка. Ребенок должен знать, что на доске он выполняет ряд учебных заданий. Доска расположена недалеко от стола, чтобы ребенок мог воспринимать визуальную информацию.

Заломаева Н.Б. говорит о том, что существенную помощь в работе с детьми-аутистами оказывают визуальные методы: в первую очередь, это касается визуальных расписаний, карточек, иллюстрирующих задания, карточек-поощрений, таблиц, схем, алгоритмов.

Визуализация учебной информации - это любые наглядные предметы, которые способствуют коммуникации или предоставляют ребенку учебную информацию [45].

Пространство учебного кабинета организовано так, чтобы каждое занятие сопровождалось адаптированными наглядными материалами. Лаврентьева Н. Б. говорит о том, что внимание дошкольников больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это также эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала.

Из-за несформированности произвольного внимания ребенок с аутизмом в начале обучения сосредотачивается на задании с трудом и на непродолжительное время, а затем начинает отвлекаться, смотреть по сторонам. Но, даже отвлекаясь, ребенок может непроизвольно «считывать» учебную информацию с доски. Поэтому необходимую «зрительную поддержку» педагог располагает на доске, дублируя часть заданий, выполняемых ребёнком за столом [36].

В целом, пространство учебной комнаты организуется так, чтобы упорядочить поведение аутичного ребенка во время занятия.

2. Формирование привычки работать за столом. В начале занятия ребенок с педагогом в определенном порядке готовит учебные принадлежности, в конце - убирает. Такой ритуал, отмечающий начало и окончание занятия становился хорошей привычкой, помогает ребенку настроиться на учебу и приучает заниматься, сидя за столом. Необходимо ребенку помочь найти удобную позу за столом. Дома ребенок должен соблюдать такой же ритуал при выполнении заданий или игр за столом. Кроме того, необходимо следить за позой во время работы за столом, то есть формировать у ребенка "позу ученика".

3. Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и выполнять инструкции педагога. Работа начинается с освоения ребенком указательного жеста, который является незаменимым при восприятии учебного материала. Указательный жест помогает удерживать внимание ребенка на учебном материале, и необходим в дальнейшем при обучении чтению.

4. Усвоение последовательности выполнения заданий на занятии. Каждое занятие с детьми-аутистами начинается с составления расписания занятия (этапов), которое сообщает ему, какие этапы будут проводиться и в какой последовательности, помогают понять требования педагога, учат самостоятельно принимать решения и выполнять задания. В визуальном расписании обязательно учитывается переменка. Когда ребенок выполнил очередное задание, он убирает карточку из расписания. С помощью этого приема ребенок получает наглядное представление о том, сколько и каких заданий он выполнил и сколько еще осталось.

Лаврентьева Н.Б. так же говорит, что визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для детей [36].

Проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после занятия), а также готовит детей с аутизмом к возможным изменениям;

Повышают мотивацию ребенка выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание.

Привыкая работать по расписанию, ребенок четко усваивает временную последовательность занятия. Как только ребенок начинает усваивать последовательность, специалист задает вопрос: «Что у тебя будет в начале занятия, что потом, что дальше?». Такая работа продолжает усваиваться ребенком в домашних условиях: в качестве обязательной домашней работы планируется его время, также составляется вместе с ребенком визуальное расписание на весь предстоящий день [47].

Выводы по главе 1

Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.

Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Лаврентьева Н.Б. выделяют различные подходы к системе коррекционной помощи и обучению детей с РАС. В западных странах наибольшее распространение получили подходы, основанные на бихевиоральной (поведенческой) терапии. Подобные методы ограничивают образовательные потребности аутичных детей и их образовательные возможности остаются не реализованными. Однако в отечественной традиции коррекционное обучения основано на идее развития, коррекции и направленного формирования психических функций. Эта принципиально иная теоретическая установка ставит перед коррекционным обучением более сложные цели и, в случае с расстройствами аутистического спектра, требует разработанных представлений о психологической структуре расстройства. Поэтому определение особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработка специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, позволяет подготовить аутичных детей к обучению в условиях школы.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОАННОСТИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ, ПОСТУПАЮЩИХ В ПЕРВЫЙ КЛАСС

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Целью нашего констатирующего эксперимента являлось изучение уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Констатирующий эксперимент проводился на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ВПО МГППУ. В исследовании принимали участие 18 учащихся трех первых классов в возрасте от семи до восьми лет с РАС.

Для эксперимента были подобраны и предложены учащимся два диагностических заданий.

Диагностические методики:

Для выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС, были использованы следующие методики:

1) опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой);

2) анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой). Характеристика выборки испытуемых представлена в таблице 1

Таблица 1 Информация об учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

№

Ф.И.

Воз

раст

Заключение ПМПК

программа

1.

Арсений И.

7

F 84.0

8.2

2.

Аркадий С.

7

F84.1

8.3

3.

Адель Х.

7

F84.0

8.2

4.

Алена В.

8

F84.0

8.3

5.

Алиса А.

8

F84.0

8.2

6.

Алина Ч.

7

F84.0

8.2

7.

Владимир Ф.

8

F84.1

8.3

8.

Георгий Б.

8

F84.1

8.3

9.

Георгий Г.

8

F84.0

8.2

10.

Дарья В.

7

F84.1

8.3

11.

Данил Р.

8

F84.1

8.3

12.

Илья З.

8

F84.1

8.3

13.

Никита Д.

8

F84.0

8.2

14.

Ольга Х.

7

F84.0

8.2

15.

Павел Г.

7

F84.1

8.3

16.

Ростислав И.

8

F84.1

8.3

17.

Света М.

7

F84.0

8.2

18.

Ярослав К.

8

F84.0

8.2

Таким образом, обучающихся данной выборки можно разбить на группы по возрасту (7 лет - 8 человек, 8 лет - 10 человек), по диагнозам (с F 84.0- 10 человек, с F 84.1- 8 человек) и по образовательной программе

(программа 8.2-9 учащихся, программа 8.3-9 человек).

Вариант 8.2 предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы) - для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1 - 6 классы) -длядетей, неполучивших дошкольное образование, способствующее освоению НОО на основе АООП.

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, поэтапное формирование учебной деятельности и коммуникативного поведения, расширение жизненного опыта, социальных контактов с детьми и взрослыми.

Обязательным является организация и расширение повседневных социальных контактов, включение специальных курсов коррекционно- развивающего направления, особое структурирование содержания обучения на основе усиления внимания к целенаправленному развитию эмоционально- личностной сферы и коммуникативного поведения, формированию жизненной компетенции, а также применении как общих, так и специальных методов и приемов обучения.

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1 - 6 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах, поэтапное формирование учебной деятельности.

Дадим краткое описание использованных методик.

Опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой)

Цель: диагностика адаптации ребенка к школе и выявление причин трудностей включения в ситуацию школьного обучения.

Ход исследования:

Оценка результатов: ответы испытуемых заносятся в таблицу.

Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г.Лускановой) (Модифицированная для родителей)

Цель: изучение уровня учебной мотивации учащихся. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.

Ход исследования: учащимся предлагается анкета, состоящая из 10 вопросов.

Оценка результатов: вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ -- 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

1. 25--30 баллов (максимально высокий уровень) -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

3. 15--19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. 10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Представим результаты исследования выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС, посредством двух методов исследования.

Результаты изучения уровня учебной мотивации учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра, представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на констатирующем этапе исследования

№

Ф.И.

Баллы

1.

Арсений И.

9

2.

Аркадий С.

11

3.

Адель Х.

12

4.

Алена В.

16

5.

Алиса А.

12

6.

Алина Ч.

10

7.

Владимир Ф.

13

8.

Георгий Б.

8

9.

Георгий Г.

9

10.

Дарья В.

11

11.

Данил Р.

8

12.

Илья З.

16

13.

Никита Д.

8

14.

Ольга Х.

12

15.

Павел Г.

14

16.

Ростислав И.

15

17.

Света М.

13

18.

Ярослав К.

7

Рис.1

В результате исследования, можно сказать, что у шести учащихся результаты оказались ниже 10 баллов (Арсений И., Георгий Б., Георгий Г., Никита Д., Ярослав К., Данил Р.), что означает негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. У этих учащихся замечены трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. У троих учащихся (Арсений И., Георгий Г., Ярослав К.) из пяти, чьи результаты оказались ниже 10 баллов проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам в школе.

У девяти учащихся (Света М., Павел Г., Ольга Х., Дарья В., Владимир Ф., Алина Ч. Алиса А., Аркадий С., Адель Х.) из семнадцати результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу,

предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У троих учащихся (Ростислав И., Илья З., Алена В.) из семнадцати результаты оказались в пределах 15--16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради

. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

Результаты выявления диагностики адаптации ребенка к школе и выявление причин трудностей включения в ситуацию школьного обучения у учащихся с расстройствами аутистического спектра, представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на констатирующем этапе исследования

№

Ф.И.

Негативные параметры

Позитивные параметры

1.

Арсений И.

-

2.

Аркадий С.

+

3.

Адель Х.

-

4.

Алена В.

-

5.

Алиса А.

-

6.

Алина Ч.

+

7.

Владимир Ф.

-

8.

Георгий Б.

+

9.

Георгий Г.

-

10.

Дарья В.

-

11

Данил Р.

-

12.

Илья З.

+

13.

Никита Д.

-

14.

Ольга Х.

-

15.

Павел Г.

-

16.

Ростислав И.

+

17.

Света М.

-

18.

Ярослав К.

+

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что 13 учащихся были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в О., не нормативность в О., отсутствие связей с др. детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Шесть учащихся были оценены по позитивным парметрам, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Рис. 2

Детальный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню не относится ни один учащийся, ко второму уровню относятся 12 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню относятся 6 учащихся, которые показывают низкий уровень. Обобщенные результаты отражены на рисунке 2.

Рисунок 3 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Таким образом, анализируя данные диаграммы, что большинству учащимся необходима специальная целенаправленная работа по формированию учебного поведения.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, побуждают нас к исследованию, поиску наиболее эффективных методов и приемов работы по формированию учебного поведения у учащихся первых классов с РАС.

Выводы по главе 2

Проанализировав результаты исследования выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены