Условия организации тестового контроля на уроках информатики в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Ульяновской области

Областное Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Сенгилеевский педагогический колледж

Курсовая работа

Условия организации тестового контроля на уроках информатики в начальной школе

Студентки 3А группы

Специальности 050709

Иловой Валерии Андреевны

Руководитель работы:

Преподаватель методики преподавания

информатики

Феоктистова Лариса Вячеславовна

Сенгилей 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Условия организации тестового контроля на уроках информатики и ИКТ в начальной школе

1.1 Педагогический тест как объективный способ оценивания

1.2 Типология тестовых заданий для пропедевтического курса информатики и ИКТ

1.3 Организация тестового контроля в 3 классе по теме: «Действия с информацией»

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Эффективность проверочно-оценочной деятельности учителя во многом зависит от того, насколько успешно он реализует основные функции контроля результатов обучения, а используемые им средства контроля соответствуют методическим и психолого-педагогическим требованиям к этим средствам.

Тесты -- одно из средств проверки и оценки результатов обучения школьников. В последние годы они получают все большее применение в практике обучения. Это обусловлено рядом причин.

Во-первых, тесты привлекают своей оперативностью. Используя их, можно быстро проверить и оценить уровень усвоения учебного материала. Это достигается в основном за счет включения в тесты проверочных заданий с выбором варианта ответа. Благодаря этому, контроль правильности выполнения заданий значительно упрощается и может быть выполнен в короткое время.

Во-вторых, многие видят в использовании тестов путь повышения объективности проверки и оценки знаний и умений обучаемых. Считается, что стандартная, во многом формализованная процедура проверки и оценки выполнения тестов не оставляет места для проявления субъективного подхода к контролю. Это безусловно так, но, к сожалению, преодоление субъективного подхода к оценке не исчерпывает всех факторов, влияющих на уровень объективности, достоверности контроля и оценивания результатов обучения.

В-третьих, интерес к применению тестов в качестве средства оценки знаний возрос в последнее время еще и в связи с тем, что они рассматриваются как наиболее перспективные измерители уровня обученности школьников в условиях введения в практику школы образовательных стандартов.

Эти преимущества тестов приводят к их широкому использованию, даже ЕГЭ по информатике содержит тестовые задания. В большинстве случаев учителя информатике содержит тестовые задания. В большинстве случаев учителя информатики используют тестовые задания только закрытой формы, в которых учащиеся из нескольких вариантов ответов выбирают один или несколько правильных. При этом у учащихся формируется неправильное представление о тестовом контроле знаний.

Уже с начальной школы при проверке знаний учащихся по информатике следует использовать разнообразные разноуровневые тестовые задания, формируя у них умение применять свои знания как в стандартной, так и в незнакомой ситуации.

Проблема исследования: каковы эффективные условия организации тестового контроля на уроках информатики и ИКТ в начальной школе?

Цель исследования: определение эффективных условий организации тестового контроля на уроках информатики и ИКТ в начальной школе.

Объект исследования: диагностика знаний, умений и навыков учащихся на уроках информатики и ИКТ в начальной школе.

Предмет исследования: эффективные условия применения тестового контроля на уроках информатики и ИКТ в начальной школе.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по применению тестового контроля знаний на уроках информатики и ИКТ.

2. охарактеризовать организацию тестового контроля на уроках информатики и ИКТ в начальной школе.

При написании курсовой работы использовались следующие методы исследования:

1. изучение психолого-педагогической и методической литературы.

2. изучение опыта работы учителей информатики по проблеме исследования.

1. УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ ИНФОМАТИКИ И ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Педагогический тест как объективный способ оценивания

Тест (от англ. test -- испытание, проверка) -- стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [6].

По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:

· тесты личности -- для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;

· тесты интеллекта -- для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;

· тесты способностей -- для оценки возможности в овладении различной деятельностью;

· тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях [2].

Первое применение тестов в системе образования относится к 1904г., когда французский психолог А. Бине использовал серию тестов для отбора детей с пониженным уровнем интеллектуального развития. Термин же «коэффициент интеллектуального развития IQ», который применяется и сейчас, уже в его современной интерпретации, был предложен учеными Стэнфордского университета США.

В начале прошлого столетия появились первые тесты по измерению результатов школьного обучения. Р. Л. Торндайк в 1933 г. предложил использовать в тестах психологические принципы измерения, т. е. сравнение относительно единой системы нормативов [6].

В настоящее время целесообразно отделить педагогический инструмент от психологического. Можно считать, что педагогические тесты направлены на выявление тех личностных новообразований и приращений, которые получены в результате систематического обучения. Психологические же тесты направлены на выявление особенностей, полученных в результате всей жизнедеятельности. Соответственно, различны и принципы построения и обработки этих двух типов тестов.

В настоящее время формируется «прикладное направление научной педагогики -- педагогическая тестология, призванная заниматься научными вопросами разработки тестов, применяемых для объективного контроля учебных достижений». При этом само понятие «педагогический тест» необходимо использовать в двух смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста.

Понятийный аппарат тестологии еще только формируется, поэтому возможно использование разными специалистами различных трактовок одного и того же понятия.

Например, ранее мы использовали определение А. Н. Майорова: «Тест (в том числе педагогический) -- это инструмент, состоящий из квалиметрически (с использованием различных методов определения качества) выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, измерение которых возможно в процессе систематического обучения» [8]. Это определение позволяет формально просто отделить тест от «не теста»: тест объединяет, как минимум, три составляющих элемента -- систему заданий, технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов.

Можно использовать и следующее определение В. С. Аванесова, по своей сути не противоречащее первому: «Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного предметного содержания, возрастающей трудности для объективного оценивания структуры и уровня подготовленности учащихся в ограниченный промежуток времени» [1].

В этом определении слова «система заданий» означают, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами, т. е. принадлежат к одной учебной дисциплине, связаны и упорядочены по мере возрастания их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий проявляется в том, что «задания теста сформулированы в виде утверждений, которые, в зависимости от ответов, превращаются в истинное или ложное высказывание. Это их основное отличие от вопросов и задач, которые не бывают истинными или ложными, очень многословны и неопределенны по форме, поэтому нетехнологичны» [1].

Форма логического утверждения позволяет при минимуме средств (слов и лексических конструкций) добиться максимальной ясности смысла, не порождая многословности в ответах. Но это не означает, что условие тестового задания нельзя сформулировать в виде вопросов. Не стоит абсолютизировать форму логического высказывания и использовать ее в определении тестовых заданий, как это представлено у В. С. Аванесова.

Под определенным предметным содержанием же в этом определении подразумевается использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса, т. е. в педагогическом тесте достижений исключается проверка внеучебного содержания (например, уровня интеллектуального развития), так как система построения психологических тестов совершенно иная.

Главным критерием упорядочивания содержания педагогического теста является критерий трудности заданий.

Характеристики тестов отвечают требованиям, которые предъявляются всем измерительным материалам. Наиболее существенными считаются следующие характеристики:

· валидность -- соответствие проверочного материала целям контроля;

· надежность -- устойчивость результатов тестирования при многократном использовании контрольного материала;

· репрезентативность -- полнота охвата в тесте изученного материала;

· стандартизованность -- единая процедура проведения и подведения итогов тестирования.

Кроме приведенной классификации тесты можно классифицировать еще по целому ряду оснований.

§ По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизация -- последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, -- в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.

§ По способу предъявления различают тесты:

· бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);

· предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);

· аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры -- датчиков для фиксации сигналов);

· практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);

· компьютерные (как частный случай -- адаптивные).

§ По характеру действий тесты делят на:

· вербальные;

· невербальные.

§ По ведущей ориентации выделяют:

· тесты на скорость;

· тесты на результативность (мощность);

· смешанные тесты.

§ По степени однородности задач тесты делят на:

· гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

· гетерогенные (многомерные) -- для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

§ По целям использования в системе образования (классификация по книге Нормана Е. Гронлунда [14] названия даны в переводном варианте, -- возможно, по мере внедрения в педагогическую практику они претерпят изменения):

· определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).

Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин -- «входной тест». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос -- насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.

Для чего это необходимо учителю-практику? Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и различаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно-ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала (заранее понятно, что они готовы к этому), а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.

При первоначальном изучении материала учителю предстоит большая подготовительная работа по разработке собственного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Разумеется, эффективность такой работы с точки зрения потраченного учителем-предметником времени на подготовку определяется степенью владения компьютером и возможностью доступа учащихся в компьютерный класс при изучении других предметов. Входное тестирование бесполезно, когда:

? учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;

? специфика содержания нового материала такова, что не позволяет выделить круг базовых знаний, умений и навыков, необходимых к началу обучения;

? область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения (например, элективные курсы при профильном обучении).

· формирующий (тест прогресса, достигнутого в обучении).

В отечественной практике обычно используется понятие «обучающий тест». Формирующее тестирование направлено на реализацию дифференцирующего подхода в обучении. Для успевающих учеников с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих обучение, благодаря оптимальному подбору трудности заданий позволяющих не потерять интерес сильных учащихся к обучению. Это весьма актуально, поскольку учитель обычно ориентируется на основную массу учащихся, испытывающих затруднения в обучении, тогда как сильные дети при этом выходят из поля зрения. Для слабо успевающих учеников с помощью формирующих тестов можно выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых необходима помощь учителя.

Формирующие тесты не следует путать с традиционными средствами текущего контроля знаний (такими, как самостоятельные работы, контрольные срезы и пр.), хотя они близки по времени использования. Традиционные средства ориентированы на реализацию информационной и мотивационной функций контроля, но не более того. Диагностическую функцию они не выполняют, т. е. на качество обучения влияют очень слабо. Формирующие же (обучающие) тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе дидактических единиц для своевременной коррекции процесса усвоения материала нескольких взаимосвязанных тем или даже разделов. При правильном положении вещей между формирующими тестами и традиционными средствами контроля также имеются существенные различия как содержательного, так и технологического плана.

Логика формирующего (обучающего) тестирования понятна любому педагогу и легко реализуется им на практике. Если большинство учеников класса не справляется с заданиями формирующего теста, то процесс повторения и закрепления материала несколько удлиняется, увеличивается детализация, снижается трудность решаемых задач. Если же не справившихся с тестом -- меньшинство, то проводится индивидуальная работа с отстающими. Вопрос лишь в том, как наилучшим образом выявить эти пробелы. Использование надежных формирующих тестов (в комплексе с диагностическими) по предметам позволяет существенно разгрузить преподавателей, а качество обучения при этом возрастает. Особенно эффективен процесс коррекции в ситуации, когда формирующее тестирование осуществляется в компьютеризированной форме: в этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела компьютер сам подбирает нужный обучающий модуль и выдает его ученику.

· диагностический (тест на выявление трудностей в обучении и их источников).

Для отечественной педагогики наиболее приемлемое эквивалентное понятие -- «корректирующий тест». Диагностический тест призван установить причины пробелов в знаниях, поэтому его следует использовать в комплексе с формирующим. Если при формирующем тестировании и последующей коррекции не удалось добиться заметного улучшения, то надо подключить соответствующий модуль диагностического теста. Последний должен включать в себя специально подобранные по содержанию задания с максимально детализированными шагами по их выполнению. Информация, которую получает учитель, при этом носит вполне конкретный характер и позволяет однозначно определить причину систематических неудач в обучении и внести требуемые коррективы (или принять иные административные решения).

Процесс составления высококачественных диагностических тестов достаточно сложен, поскольку существуют определенные ограничения в сфере их разработки и применения. Но результаты применения таких тестов могли бы коренным образом повлиять на качество учебного процесса.

· суммирующий (тест достижений в конце обучения).

Иначе такие тесты называют «итоговыми», «суммативными», «тестами школьных достижений» и т. д. Целью итогового тестирования является обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершении некоторого предметного курса. В отличие от других типов тестов, итоговые наиболее востребованы в настоящее время и должны проверять качество усвоения материала, наиболее важного для продолжения образования.

Следует подчеркнуть, что каждый из перечисленных выше видов тестов имеет свои особенности, которые еще не изучены до конца. Использование одних тестов вместо других может привести к серьезным негативным последствиям. Но вместе с тем тесты необходимо интегрировать в учебный процесс. Они обеспечивают объективность контроля, разнообразят учебную деятельность учащихся, экономят колоссальное количество времени, что очень важно при существующей перегрузке учителей и учащихся. Поэтому знание основ педагогических измерений необходимо каждому педагогу; только тогда можно говорить о корректном использовании тестовых материалов и процедур в учебном процессе[13].

1.2 Типология тестовых заданий для пропедевтического курса информатики и ИКТ

При составлении тестовых заданий существуют некоторые общие правила, на которые можно опираться во время работы.

Различными авторами предлагаются различные классификации видов тестовых заданий. Рассмотрим наиболее употребительные из них в практике тестирования.

Предварительно можно выделить четыре основные группы тестовых заданий:

" с выбором одного правильного ответа из нескольких предложенных (закрытая форма);

" на установление соответствия;

" на установление правильной последовательности.

Наиболее часто цитируемым автором по указанной проблематике является В. С. Аванесов. Рассмотрим сформулированные им принципы построения заданий в тестовой форме.

Выбор формы тестового задания зависит от цели контроля и от содержания контролируемого материала.

1.Задания закрытой формы

Наиболее распространенными в нашей стране являются задания закрытой формы (с выбором одного правильного из нескольких предложенных вариантов ответов). За рубежом закрытая форма тестовых заданий также получила наибольшее распространение во многом из-за легкости автоматизации ее обработки. Именно задания закрытой формы часто отождествляют с "тестами вообще" и обрушивают на них необоснованную критику.

Основным недостатком таких заданий считается возможность угадать правильный ответ. Вероятность такого угадывания можно снизить подбором не менее четырех ответов. Важным достоинством же таких заданий можно считать универсальность их использования. Содержание практически любой дисциплины можно переложить для контроля с помощью заданий закрытого типа, причем измеряемый уровень знаний зависит в основном от сложности содержания контрольного задания, а не от формы его представления.

Пример.

1. Для передачи информации используют:

1)фотоаппарат;

2)телеграф;

3)телефон;

4) электронную почту.

Это задание - для проверки знания устройств передачи и информации. Оно может присутствовать в тематическом тесте, но его наличие в итоговом нежелательно. Такое задание имеет смысл размещать в начале теста. Время выполнения этого задания не превышает 20 секунд.

Как о подмножестве заданий закрытого типа, хотелось бы сказать и о заданиях с множественным выбором (с выбором нескольких правильных ответов).

Пример.

Отметь, что может быть для нас источником информации о том, что пришло лето.

Яркое солнце на небе

Цвет листьев на деревьях

Гром и Молния

Дата в календаре

Для таких заданий обычно необходима отдельная инструкция, поскольку процедура их выполнения и обработки может существенно различаться. Поэтому такие задания следует выделять в отдельную группу и по возможности использовать в тестах для текущего контроля знаний и умений учащихся.

Общие рекомендации по составлению тестовых заданий:

1) текст задания может легко быть переформулирован в логическое утверждение, которое становится истинным или ложным в зависимости от выбранного ответа. Эта операция поможет избавиться от лишних слов в условии задания;

2) в тексте задания должна быть устранена какая бы то ни была двусмысленность или неясность формулировки;

3) краткость задания обеспечивается простой синтаксической конструкцией. Допускается использование не более одного придаточного предложения;

4) все дистракторы к одному заданию должны быть одинаково правдоподобными (привлекательными для выбора) и приблизительно одинаковыми по длине;

5) все повторяющиеся в ответах слова следует включать в основную часть задания;

6) из текста задания необходимо исключить все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа путем угадывания;

7) количество в тесте заданий с отрицанием в основной части текста должно быть минимально возможным (при этом частицу "НЕ" нужно выделять жирным шрифтом);

8) среди ответов на задание должен быть только один правильный;

9) из числа дистракторов исключаются ответы, вытекающие один из другого;

10) задания не должны быть зависимыми друг от друга. Правильному ответу на одно задание не должно способствовать выполнение других;

11) используемая терминология не должна выходить за рамки школьной учебной литературы (основных учебников);

14) текст задания и варианты ответов должны быть записаны разным шрифтом для быстрого отличения друг от друга при выполнении задания;

15) в начале каждого теста должна быть предусмотрена инструкция по его применению, обеспечивающая проведение тестирования по единому стандарту.

2.Задания открытой формы

Следующий тип тестовых заданий - с открытым (свободным) ответом или задания на дополнение. Если задания с выбором ответа можно критиковать за возможность угадать правильный ответ, то здесь такое угадывание исключено, поскольку в отведенное для ответа место его нужно вписать от руки (или набрать с клавиатуры).

Задания этого типа могут иметь различную сложность.

Первый подтип заданий - с ограничением на ответ по количеству и по виду символов. Это важно для исключения многословности и двусмысленности в ответах, что позволяет однозначно определить правильность выполнения заданий, а также для автоматизации проверки ответов.

Пример:

1) Впишите соответствующее слово в отведённое для ответа место.

Египтяне письменно кодировали информацию на ______ с помощью _____.

Использование заданий с открытым (свободным) ответом актуально для проведения текущих проверок усвоения предметной терминологии, определений, дат, небольших логических или расчетных задач. В условии задания легко использовать принцип фасетности для построения нескольких вариантов. В итоговом контроле такие задания должны составлять обособленную группу, так как они требуют отдельной обработки результатов, но задания этого типа могут быть обработаны компьютером при небольшой модификации формулировки ответа.

Другой подтип этих заданий позволяет учащемуся свободно конструировать ответ без жестких ограничений по его объему и содержанию: по условию задания представить полное решение задачи, дать обоснование ответа, написать небольшое сочинение - эссе. В большинстве своем также задания проверяют сложную структуру знаний по предмету. Для анализа ответов учащихся разработчики тестов составляют критерии, позволяющие определить правильность выполнения заданий. (Под критериями здесь понимаются не точные образцы ответов, а перечисление некоторых обязательных условий, при выполнении которых ответ можно засчитать как правильный.)

3.Задания на установление соответствия

Задания на установление соответствия позволяют проверить знание взаимосвязи определений и фактов, сущности явлений, соотношения между объектами и их свойствами. Следует отметить, что эти задания редко используются в курсе информатики из-за громоздкой технологии подготовки самих заданий и из-за невозможности многократно использовать подготовленные бланки с заданиями. Поэтому их лучше всего применять в текущем контроле знаний или при самоконтроле.

Пример.

Найди соответствия и соедини стрелками:

4.Задания на установление правильной последовательности

Задания на установление правильной последовательности проверяют знание определенной последовательности действий для получения конечного результата или знание хронологии событий.

Пример.

Прочитай текст. Пронумеруй строчки по порядку (по образцу).

Златая цепь на дубе том:

Идет на право- песнь заводит,

Там на неведомых дорожках

И днем и ночью кот ученый

Налево- сказку говорит.

Русалка на ветвях сидит;

У лукоморья дуб зелёный.

Все ходит по цепи кругом;

Там чудеса там леший бродит,

При составлении тестовых заданий необходимо соблюдать дозировку тестовых заданий в соответствии с уровнем: 1 уровня -20%, 2 уровня - 50%, 3 уровня - 30%. К заданиям первого уровня относятся задания закрытой формы, открытой формы с подсказкой; второго уровня - открытой формы, на классификацию, удаление лишнего, установление правильной последовательности, установление соответствия. Третьего уровня - «обоснуй», «докажи» и т.д.

1.3 Организация тестового контроля в 3 классе по теме:

«Действия с информацией»

Данные тестовые задания составлены в соответствии с требованиями, так как содержат задания различной конфигурации и разного уровня сложности, что позволит всесторонне проверить и оценить знания учащихся по предложенной теме.

1) С помощью чего люди хранили и передавали информацию:

a) Простых рисунков

b) Кругов на полях

c) Кодов и шифров

d) Музыки

2) Соедини стрелками по смыслу.

Делать записи

Готовить суп

Изображать схему

Рубить дрова

Рисовать

Наблюдать

Думать

Запоминать

Резать картошку

Мыслить

3) Соедини стрелками по смыслу.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе рассмотрены условия организации тестового контроля знаний на уроках Информатики и ИКТ в начальной школе. Было выявлено, что использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. При помощи данного способа можно осуществить многосторонний контроль за ходом подготовки уроков: выявить уровень теоретической подготовки, умения анализировать, обобщать, решать практические задачи, выявить уровень интеллектуального развития.

Основной педагогический прием, использованный в современных системах, состоит в том, что учащемуся представляется право самостоятельного выбора способа работы на уроке в соответствии с личными стратегиями получения знаний, с учетом его предпочтений и осознания целей обучения.

Однако учитель обязательно должен психологически готовить детей к выполнению тестовой работы. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным выводам об уровне их знаний.

В связи с эффективностью данной работы учителю информатики и ИКТ могут быть предложены следующие методические рекомендации:

1. Знать и грамотно составлять разноуровневые тестовые задания.

2. Учить учащихся пользоваться разноуровневыми тестовыми заданиями.

3. Учитель должен хорошо владеть методикой организации и проведения тестовых заданий, представлять учащимся относительно большую самостоятельность.

4. Систематически включать в уроки Информатики и ИКТ тестовые задания III уровня с целью формирования умений самостоятельно применять усвоенные правила типового действия в незнакомой ситуации и для развития творческих умений учащихся.

Результаты данного исследования предполагается использовать и в дальнейшей самостоятельной педагогической деятельности для повышения уровня профессиональной подготовки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

педагогический тест контроль

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М.: 1996.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.: В 2-х тт. - М.: Наука, 1985.

3. Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - М.: Логос, 2003.

4. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь для 3 класса. Ч.1. - 2-е изд. - М.- БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. - 63с.:ил.

5. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь для 3 класса. Ч.2. - 2-е изд. - М.- БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. - 63с.:ил.

6. Кузнецов А. А. Оценка достижения требований образовательных стандартов. - М., 2003.

7. Лапчик М. П. и др. Методика преподавания информатики. М.: Академия, 2001.-624с.

8. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М.: Интеллект-центр, 2002.

9. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - М.: Прометей, 2000.

10. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. -М.: МЗ-Пресс, 2004.

11. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. -- М.: Наука, 2004.

12. Программы для общеобразовательных учреждений: 2-11 кл. Информатика / 2-е издание, исправленное и дополненное. - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2005.

13. Самылкина Н. Н. Построение тестовых заданий по информатике: Методическое пособие. - М.: Бином, 2003.

Размещено на Allbest.ru