Диагностические методики развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Анализируя вышесказанное можно сделать вывод о том, что этиология парааутистических нарушений проявляется в нарушениях общения, недостаточностью коммуникативных функций, сиротстве, обусловливающим дефицит сенсорной, когнитивной и эмоциональной стимуляции на раннем уровне развития соответствующих систем организма. Патология парааутистических нарушений состоит в тревоге, неуверенности в себе и окружающем мире, падение психической активности, редукции любознательности.

1.2 Особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Прежде всего, отметим, что проявления нарушений речевого развития при парааутизме очень многообразны: мутизм, эхолалии, фразы-штампы и слова-штампы, отсутствие обращения, неправильное употребление местоимений, отсутствие «Я» в речи, нарушения лексики, семантики, грамматического строя речи, звукопроизношения, спонтанности высказывания и т.д., их описание приводится во многих отечественных книгах и статьях авторов К.С. Лебединская, О.С. Никольская.

Рассмотрим некоторые особенности развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями.

Стоит отметить, что раннее речевое развитие детей с парааутическим синдромом проходит в типичные сроки или даже несколько ускорено по сравнению с нормой. Первые слова не симпрактические, то есть не связаны с ближайшим окружением ребенка (не "мама", "папа", "баба" и т.п., а "листочек", "табуретка", "луна"). Первые фразы появляются вскоре после произнесенных слов, они обычно довольно сложны по строению и, как правило, также не являются симпрактическими. Чаще всего они представляют собой цитаты из стихов, радио- и телепередач (особенно часто повторяющихся реклам), фраз, произнесенных другими людьми в аффекте (иногда это даже бранные фразы). Все это ребенок произносит, не понимая (или очень плохо понимая) смысл произносимого, даже если это весьма сложные слова или речевые конструкции: они, прежде всего, отражают его внутреннее состояние и не направлены на общение; подобная речь не является коммуникативной. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения.- М.,1989.

Глубина парааутистических расстройств не позволяет оценить уровень развития импрессивной речи в дошкольном возрасте. Вместе с тем, по мнению О.С. Никольской с соавторами Портал «Искра Надежды». Режим доступа: http://www.helpautism.ru, в дальнейшем при общении с ребенком и внимательном наблюдении за его поведением почти всегда удается установить, что импрессивная речь все-таки развивается. На это указывают появляющиеся иногда на высоте аффекта «плавающие» слова и даже фразы (хотя они не закрепляются в речи), а также способность ребенка выполнять простые инструкции по просьбе взрослых (но это возможно не всегда, а чаще только в контексте ситуации и(или) после длительной коррекционной работы). Для многих детей с этим вариантом речевого развития характерны стереотипные вокализации (то есть ребенок может произносить какие-то лепетные звуки, свистеть, подражать неречевым звукам - скрипу дверей, писку животных и т.д.).

Есть группа детей, у которых нарушения речи возникают также в 5 - 5,5 года, но до этого возраста речевое развитие в значительной степени приближено к норме.

После 5 - 5,5 лет в поведении таких детей начинают отчетливо проявляться парааутистические черты. Судя по анамнестическим данным, это начало провоцируется различными внешними факторами (соматическое заболевание, психотравмирующая ситуация). Парааутизм здесь, прежде всего, проявляется в избегании контакта с детьми, страхах и тревоге, усилении стереотипий, появлении ритуалов, самоагрессии, обострении феномена тождества, регрессе речи. В экспрессивной речи остаются немногочисленные слова (или фразы) - штампы, а иногда не остается и этого, но понимание речи при этом сохраняется.

Нарушения звукопроизношения встречаются очень часто (сигматизм, иногда ламбдацизм и другие нарушения), но они достаточно нестойки: когда ребенок говорит на эмоциональном подъеме, когда он уверен в себе и увлечен чем-то, а также по мере накопления речевой практики звукопроизношение улучшается, становится все более правильным грамматический строй. Это позволяет думать о значительном вкладе моментов депривации в генез нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, не спешить с постановкой звуков и работой над грамматическими нормами.

Для детей с парааутическим синдромом характерна значительная задержка и нарушение (инверсия) употребления личных местоимений. Это отклонение речевого развития требует комплексного психолого-педагогического воздействия, так как без коррекции эта особенность сохраняется долгие годы.

Нарушения звукопроизношения свойственны почти всем детям с этим вариантом речевого развития: это нечеткость произнесения многих звуков, замены одних звуков другими, пропуски звуков. Генез нарушений звукопроизношения может быть различным: следует учесть и чисто парааутистические причины (малую речевую практику, несклонность к подражанию), возможность неврологических нарушений, в некоторых случаях нарушения фонематического слуха и очень редко отклонения в строении периферического речевого аппарата.

Стоит отметить, что если у ребенка нет эмоционального контакта с собеседником, речь отличается монотонностью, нередко ринофоничностью, к концу фразы тон голоса или повышается, или, наоборот, затухает (в зависимости от тонуса ребенка). В условиях эмоционального контакта ребенок может адекватно (а иногда даже утрированно) перенимать интонации собеседника.

Крайний консерватизм проявляется в так называемом «феномене тождества» - стремлении к сохранению постоянства в окружающем мире, противодействии (пассивном, в форме тревоги и страхов, или активном, в форме различных видов агрессии) любым изменениям в нем. В быту это может выразиться в стремлении сохранять обстановку в доме неизменной во всех ее деталях, в желании пользоваться одной и той же посудой, в трудностях перехода от одного вида сезонной одежды к другой, в избирательности в еде, в стереотипных играх, прослушивании одних и тех же книг, музыки, просмотре одних и тех же мультфильмов и диафильмов, в выборе одних и тех же маршрутов на прогулках, в педантичном следовании режиму дня и т.п. Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском парааутизме и принципы их коррекции. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. - М., 2008

Нужно сказать, что все же главной особенностью речи у детей с парааутистическими нарушениями является редкое употребление личных местоимений, так как данные дети не идут на какие либо контакту, не вступают в переговоры. Детям приходится очень не просто менять привычную им обстановку, что в последствии может привести к негативным отношениям со всеми окружающими людьми и миров в целом.

Примером развития подобного состояния может служить случай из практики. Рассмотрим и проанализируем его. Портал «Семейный доктор». Режим доступа: family-doctor.com

Оля, 6 лет. Мама с девочкой обратилась в консультативную поликлинику с жалобами на «отгороженное поведение» и потерю речи.

Из анамнеза: девочка родилась от первой благоприятно проходившей беременности и нормальных родов у матери-одиночки. Мать была готова к тому, что ей придётся самостоятельно воспитывать девочку. Но обстоятельства жизни нарушили её планы: она вначале потеряла работу возле своего дома, а затем устроилась на новую работу в большом городе. Туда вначале мать не смогла забрать с собой девочку, и Оля осталась жить с престарелой бабушкой в селе. Детей там было мало, играть было не с кем. Оля росла бойкой, активной и любознательной девочкой. Речь у неё развивалась нормально, но словарный запас был ограничен бытовыми словами. В возрасте трёх лет мать забрала её в город и устроила в детский сад. Вот здесь и начались проблемы Оли. С ней никто не хотел играть, так как она многого не знала, а речевой запас оставлял желать лучшего. Она получала бесконечные замечания от воспитателей, и дети над ней смеялись. А ей ведь так хотелось играть с детками, чего она до сих пор была лишена.

Далее консультация логопеда не выявила каких-либо структурных недостатков в речи, кроме малого словарного запаса и лексического построения фраз.

Но, к сожалению, это было ещё не всё. Кто-то рассказал воспитательнице, что девочка растёт без отца, и это стало достоянием всех детей в группе. С тех пор её иначе не называли, как «байстрючка». Подобная ситуация заставила мать поговорить с воспитательницей, но реакция была отрицательной. Этот скандал слышала и Оля.

С тех пор она замкнулась в себе, перестала отвечать на вопросы этой воспитательницы. Та не осталась в долгу и буквально настроила всех против девочки. Оля перестала говорить со всеми, кроме матери. Матери пришлось забрать ребёнка и снова отвезти к бабушке. Через год бабушка умерла, и матери пришлось искать девочке пристанище. Но так как Оля перестала говорить с незнакомыми людьми и противилась общению, то им отказывали в приёме во всех детских учреждениях. На протяжении 2,5 лет девочка неоднократно лечилась в больнице психоневрологического профиля, где ей ставили диагноз «шизофрения» и назначали соответствующее лечение.

На протяжении последующих месяцев Оля совершенно утратила речь, отгораживалась от людей, лучше себя чувствовала в знакомой обстановке.

На приёме у врача с участием детского психолога было обращено внимание на характер контакта с ребёнком: Оля внимательно слушала рассказы матери о своих проблемах и возможных причинах их возникновения. При этом она очень активно мимикой и жестами показывала своё согласие или несогласие с рассказом матери, проявляла соответственные ситуации эмоции. Сам характер контакта, наличие психической активности, живые эмоциональные реакции Оли на различные ситуации, а также данные психологического обследования позволили усомниться в диагнозе «шизофрения».

Но экспрессивная речь (умение выражать свои мысли речью) отсутствовала.

Логопед выявил полное понимание речи окружающих и блокаду экспрессивной речи. Наличие длительной психотравмирующей ситуации, которая воздействовала на ребёнка на протяжении ряда лет, привело к тому, что Оля перестала использовать речь как средство общения. Поведение её с явной отгороженностью и негативизмом по отношению к новым ситуациям и людям только усугубляло торможение речевой функции, как наиболее слабого звена у девочки. Так как она нигде не училась, то объём знаний и школьных навыков был также незначителен.

Занятия с логопедом Оля посещала охотно - она хотела говорить, но артикулировать звуки она разучилась. Через четыре месяца девочка стала говорить, правильно выговаривала слова и строила сложные фразы, но только в присутствии логопеда.

Работа с психологом помогла девочке избавиться от негативизма, наладить общение с детьми и персоналом.

Далее необходимо было возвращать её в реальную жизнь, что оказалось не так просто.

Из анамнеза: Оля за три года успешно окончила вспомогательную школу и поступила в вечернюю школу. Затем она окончила техникум, устроилась на работу, вышла замуж, имеет двух здоровых детей, счастлива в браке. Оля о своих детских проблемах и жизненных перипетиях старается не вспоминать.

Таким образом, безусловно, ни о какой шизофрении речи быть не могло. У девочки, находившейся в длительной психотравмирующей ситуации, сначала проявилась парааутистическая реакция на ситуацию, а затем она развилась в длительное парааутистическое состояние. Психологическая, педагогическая и логопедическая коррекция сняли это состояние, и Оля благополучно социализировалась.

У подростков длительные фрустрирующие ситуации могут привести к изменению всей структуры личности - парааутистическому развитию личности. Такое патологическое формирование личности обычно происходит у лиц с определенными чертами характера - пассивность, недостаточное умение общаться, наличие отрицательных комплексов типа «я ничтожный человек, никому не нужен». Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология. - М., 2000.

Итак, среди особенностей развития речи детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями можем выделить следующие:

1. Первые слова не симпрактические, то есть не связаны с ближайшим окружением ребенка

2. В экспрессивной речи употребляются немногочисленные слова (или фразы) - штампы

3. Значительная задержка и нарушение (инверсия) употребления личных местоимений

4. Нарушения звукопроизношения: это нечеткость произнесения многих звуков, замены одних звуков другими, пропуски звуков

6. Дети малодоступны контакту, стремятся его избежать, не устанавливают прямого глазного контакта

7. Крайний консерватизм проявляется в так называемом «феномене тождества» - стремлении к сохранению постоянства в окружающем мире.

1.3 Особенности пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Для начала отметим, что словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Существует пассивный и активный словарь. Пассивный словарь представляет собой некую часть словарного запаса, который понятен ребенку. Пассивный словарь может зависеть от возраста детей, от психического развития и социальной среды окружающей

Особенностями пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями является (по Т.А. Ткаченко) Электронная библиотека «Библиофонд». Режим доступа: http://www.bibliofond.ru

скудность словарного запаса,

неточное употребление слов,

затруднения связанные с актуализации словаря,

более значительное, чем в норме преобладание пассивного словаря над активным,

несформированность структуры значения слова,

нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словаря являются низкий уровень познавательной активности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Прежде всего, у детей с данными нарушениями наблюдаются существенные количественные различия активного и пассивного словарей.

В пассивном словаре детей с парааутистическими нарушениями преобладают существительные с конкретным значением, усвоение же слов с абстрактным значением вызывает большие трудности. Повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с парааутистическими нарушениями, как и у нормально развивающихся детей, не вызывает затруднений. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов детей с парааутистическими нарушениями. Они определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2011

У многих детей с парааутистическими нарушениями отсутствуют в пассивном словаре, слова обобщающего характера (мебель, посуда, овощи, фрукты). Большое количество ошибок наблюдается в обозначении детенышей животных (у кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошади - лошаденок).

Также в пассивном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети с парааутистическими нарушениями редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Они называют основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи детей почти не встречаются.

По данным автора Н. В. Тарасенко Портал «Логопед». Режим доступа: http://www.logoped-sfera.ru, дети с парааутистическими нарушениями чрезвычайно редко пользуются в своем пассивном словаре прилагательными, обозначающие качества человека. Также весьма ограничено количество наречий. В основном это такие наречия, как здесь, там, туда, потом, тут.

В пассивном словаре данной категории детей часто встречается неточное употребление слов, парафразии. Преобладающими являются замены по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет, высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида. Так словом рубашка обозначается и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли. Неточности в употреблении слов объясняются трудностями дифференцирования, как самих предметов, так и их обозначений.

Пассивный словарь детей с парааутистическими нарушениями шире активного, но с трудом актуализируется из-за склонности к охранительному торможению и замедленного формирования семантических полей. Для воспроизведения слова очень часто требуется наводящий вопрос.

При парааутистических нарушениях детей среднего дошкольного возраста в активном словаре долго отсутствуют слова, обозначающие близких для ребенка людей (мать, отец, бабушка, дедушка, дядя, тетя) или отдельные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление. Наблюдается неравномерность в развитии активного и пассивного словаря. Дети с парааутистическими нарушениями затрудняются использовать слова в новых комбинациях. Наблюдается отсутствие соотнесенности произносимых слов с конкретными предметами, значение слова может запомниться в конкретной ситуации.

Пассивный словарь детей обиходно бытовой. Отличается бедностью и недифференцированностью - называют часть вместо целого и наоборот, в речи недостаточно представлены местоимения и наречия:

отсутствуют местоимения «я», «мы», «он», «она».

имена прилагательные усваиваются с трудом;

служебные слова опускаются;

ограниченность словарного запаса приводит к неточности употребления слов;

расширение значения слов (слово СТОЛ может обозначать и СТУЛ, и ТАБУРЕТА, и КРЕСЛО, и САДИТЬСЯ). Научно- теоретический журнал «Педагогика» № 4, 2012

Отметим, что процесс развития у ребёнка понимания речи и накопления словарного запаса требует вдумчивого отношения и мудрого руководства со стороны взрослого. Желательно уделять этому пристальное внимание, организуя специальные занятия. Для запоминания детям предлагают только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния.

Можно сделать вывод о том, что особенностями пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями является малый запас слов в пассивном словаре, не верное и не корректное употребление слов, так же наблюдается несформированность структуры значения слова. Данные особенности в большей мере зависят от того, что дети пассивны, замкнуты в себе, у них нет интереса к окружающему миру, дети не любопытны, снижена потребность в контактах, нет познавательной активности

2. Диагностические методики развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

2.1 Диагностические методики развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями

Все методики обследования могут быть использованы для выявления уровня развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями. Методики выявляют овладение ребенком словарным запасом пассивного словаря, его грамматическим строем, звуковой стороной речи и умение использовать все речевые умения при построении связных высказываний разных типов (описание, повествование, рассуждение).

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе развития речи детей с парааутистическими нарушениями применяются приемы, направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражанию предметным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым методам, сформулироваными Е.И. Тихеевой относятся наблюдение, рассматривание и обследование предметов, практическая деятельность, игровые приемы, дидактические игры. Портал Библиотека МГУ имени М.В. Ломоносова. Режим доступа: http://www.lib.msu.su

1) Наблюдение. На начальном этапе развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями проводятся разнообразные наблюдения. Этот методический прием позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, определяющий предметную отнесенность слов. Дети наблюдают за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за предметами и явлениями проводятся в ходе организации занятий по различным темам, в ходе раскрытия значений новых слов, обозначающих свойства, качества, функции предметов, способы их использования.

Например, в ходе занятия по теме «Овощи» дети наблюдают за действиями с овощами (моет, режет), уточняют значения слов, обозначающих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. В процессе наблюдений внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей можно организовывать повторные наблюдения за предметами и явлениями.

В процессе организованного наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Непосредственное восприятие детьми предметов или их изображений сочетается с речью, действиями детей, отраженным проговариванием.

2) Рассматривание и обследование предметов. Ознакомление с предметами позволяет уточнить значения слов, обозначающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощупывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.

3) Практическая деятельность -- рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполнению инструкций предлагается детям поручения: нарисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения понимания речевого материала по теме «Части тела» предлагаются побудительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.

4) Игровые приемы создают положительный эмоциональный фон, способствуют формированию мотивации речи, влияют на активность детей, тем самым повышая результативность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей. Игровые приемы связаны с использованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и предметов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожиданные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобладают занятия с куклой. Кукла является участником занятий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позволяет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игрушки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кукла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не соглашаются с действиями детей.

5) Дидактические игры -- один из наиболее распространенных методов развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями речи. Они используются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно широко используются дидактические игры при проведении словарной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении пониманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве материала дидактических игр используются игрушки, картинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профессий (врача, почтальона, повара). Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2012

Можно сделать вывод о том, что необходимо проводить работы по развитию речи детей, необходимо правильно и точно подбирать методики работы опираясь в первую очередь на каждого, отдельно взятого ребенка. Используемыми методами являются в первую очередь наблюдение и игровые приемы. Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от комплексности применяемых в работе методов и их постоянности.

3. Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями необходимы для закрепления произношения поставленных логопедом звуков, развитие внимания, памяти, логического мышления в играх, формирование связной речи, закрепление навыков чтения и письма.

Иногда кажется, что коррекционных методик масса. Но это не так. В реальности существует всего несколько методологических подходов, разработавших концептуальную основу, и любая авторская методика находится или в рамках этого концептуального подхода, или на стыке нескольких подходов.

В реальности, существует не так уж и много коррекционных методик, изначально ориентированных на детей с парааутистическими отклонениями. Любой педагог (будь то музтерапевт, дефектолог или психолог) опирается в своей работе на какую-то из этих методик, сильно отличающихся по подходу и педагогическим приёмам. Разберёмся, что за методики существуют, в чём их плюсы и минусы.

TEACCH (Обучение детей с нарушениями понимания других людей) Портал «О особых детях». Режим доступа: http://www.kidsunity.org.

Азы этой методики поддержки парааутистичных и отстающих в развитии детей (TEACCH) были заложены в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler.

Изначально данная методика была разработана для детей в возрасте от 4 до 13 лет с речевым развитием, соответствующим 5-летнему возрасту. В ней учтены особенности речевого развития, характерные данному возрастному этапу, и особенности развития памяти у 5-летних детей. При необходимости программу адаптируют для коррекционной работе с детьми младшего и более старшего возраста. В современном виде эта методика ориентирована на любых детей с парааутистическими отклонениями и общими нарушениями развития понимания других людей. На протяжении многих лет в рамке методики ТЕАССН были разработаны специальные методы исследования и специальные принципы составления индивидуальных программ развития детей.

Речь идет о трех основных принципах:

* Исследование, ориентированное на психологическое развитие, охватывает способности и недостатки ребенка в различных функциональных сферах развития.

* Это исследование создает основу для разработки стратегий развития ребенка, при помощи которых можно достичь как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей.

* Индивидуальные программы развития с тренировочными заданиями, специально приспособленные к каждому ребенку, являются в итоге основной линией работы с ним.

Цель методики: формирование и развитие у детей с нарушениями развития навыков и умений по следующим сферам:

· Имитация

· Восприятие

· Крупная моторика

· Тонкая моторика

· Координация глаз и рук

· Элементарная познавательная деятельность

· Речь

· Самообслуживание

· Социальные отношения

В общем, вся индивидуальная программа развития ребёнка согласно этой методике делится на 3 части - понимание эмоций и их причин, понимание механизмов получения информации и игра. Каждая из трех частей программы разделена на этапы, которые включают перечень упражнений и набор стимульного материала Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском парааутизме и принципы их коррекции. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. - М., 200.

Работа по методике TEACCH требует определённой организации пространственной среды. Стоит отметить, если вы не имеете возможность перемещать мебель, убирать из поля зрения ребёнка лишние предметы, подбирать многообразные пособия и материалы для занятий, вам лучше отказаться от систематического применения этой методики.

Формирование понимания эмоций и причин их возникновения проходит в четыре этапа. Первый этап - подготовительный, ребенок должен научиться узнавать и называть основные эмоции (радость, грусть, страх, гнев) на фотографиях и пиктограммах. На следующем этапе детям предлагают схематично изображенные жизненные ситуации, которые вызывают у них различные эмоции. Ребенок должен усвоить, какую эмоцию должна вызывать та или иная ситуация. Третий этап - формирование понимания эмоций, обусловленных желанием, и последний - понимание эмоций, обусловленных мнением.

Упражнения подбираются таким образом, чтобы при формировании или развитии определенного навыка (к примеру, упражнение на сортировку служит развитию координации движений), также предъявляло требования к способностям ребенка из других сфер (относительно приведенного примера: к визуальному восприятию, пониманию речи и уровню познавательной деятельности). Необходимы для выполнения упражнений материалы - это обычные предметы, которые, как правило, всегда есть дома и в школе. Благодаря такому подбору материала достигаются сразу две цели:

1) переноса приобретенных умений в новое место (из школы в дом и наоборот);

2) низкая стоимость применяемого материала.

То есть, эта методика исходит из концепции, что взрослые должны создать ребёнку особую среду для комфортабельного личного развития, изъяв из неё все раздражающие факторы. Весь день ребёнка, воспитывающегося по данной системе, подчинён строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам усваивает ребёнок. Всем вещам присуждается определённое место. Положение вещей в комнате не меняется, причём педагог и родители стараются создать определённую логику. Скажем, расставляя книги по цветам или размеру, выстраивая в комнате зону для работы, зону отдыха, зону сна.

Для педагога важно, привлечь внимание ребёнка, заинтересовать его, чтобы потом ребёнок сам захотел контакта и предложил его. При этом педагог не пытается жёстко контролировать и прекращать стереотипии ребёнка, а, наоборот, использует их, подключается к ним, немного изменяя ракурс, чтобы ребёнок позволил внести изменения в его стереотипные действия и тем самым вступит в контакт с педагогом. Отметим, что нажим или побуждение к действию недопустимы. Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Уч.пособие. 4-е изд.,стер. - М.: Изд-во «Академия», 2010.

АВА (методика модификации поведения) Портал «О особых детях». Режим доступа: http://www.kidsunity.org.

Эта методика основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки - действия.

Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные - строго пресекаются.

Например, если у ребёнка стереотипная тяга к постукиванию руками друг о друга, руки контролируют строжайшим образом - вплоть до фиксации рук в моменты возникновения стереотипии. То есть, это директивное направление в психотерапии, когда взрослый учит ребёнка правильному поведению и корректирует нежелательные проявления, вплоть до жёстких мер.

Данная методика не пытается адаптировать мир под ребёнка (то есть, не создаёт комфортную среду, как методика TEACCH). Методика АВА заставляет ребёнка войти в окружающий мир, в общение, даже помимо его воли на первом этапе коррекции.

Стратегии безречевой коммуникации: речь может быть заменена жестом, языком тела, письменной речью, пособиями для коммуникации.

Пример - в 2010 году трое детей в возрасте 6 лет были признаны комиссией неготовыми к обучению в общеобразовательной школе. После 8 месяцев коррекции - индивидуальная коррекция и посещение курса «Подготовишка» все эти дети поступили в «продвинутые» общеобразовательные школы. Один ребёнок - в физико-математический лицей, двое детей - в школу в музыкально-эстетическим уклоном. В 2012 году все эти дети не просто продолжают обучение в этих школах, но и демонстрируют высочайшие результаты: одна девочка «хорошистка», а двое детей являются самыми сильные учениками в классе, закончили год на «отлично». Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2011.

Методика позволяет последовательно развивать ребёнка, вплоть до вывода ребёнка из неадекватного состояния. Методика позволяет использовать практически все известные приёмы работы и заимствовать методы других методик. Согласно данной методике дети социализируются и входят в общество, развивают инициативность.

Дети с парааутизмом полностью или практически полностью избавляются от стереотипий. То есть, эта методика наиболее перспективна, если вы хотите добиться, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии получил нормальное образование, смог самореализоваться с точки зрения профессии и социализации. Отметим, что только методика АВА позволяет освоить речь детям, которые обратились к коррекции поздно (когда на занятия к дефектологу попадает ребёнок, с полным отсутствием речи в 5-6 лет). Изначально доводится подражательная деятельность до автоматизма, с фиксацией внимания на лицо педагога. Потом осваиваются подражательные артикуляционные движения, которые постепенно озвучиваются. Одновременно с логопедическими массажами, дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционные упражнения позволяют разработать паретичные артикуляционные мышцы, что позволяет заложить основы речи, а зачастую и освоить на примитивном уровне речь детям, которые с позиции отечественной медицины заговорить уже не могут.

Также эту достаточно жёсткую методику лучше использовать ограниченно (например, только для формирования речи), если ребёнок не просто контактен, а социально адаптирован и стремится, легко вступает в общение с детьми. Эта методика требует полной самоотдачи кого-то из родственников ребёнка.