Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 24.02.2013
Размер файла 78,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

- позднее появление речи,

- нарушение ее произносительной стороны,

- бедность активного словаря,

- нарушение грамматического строя.

Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.

Анализ литературы показывает, что общение ребенка со сверстниками является важнейшим фактором его развития и адаптации к социуму. Успешность дошкольника в игровой деятельности во многом способствуем его успешности в школьном обучении. Следовательно, проблемы игровой деятельности детей с ЗПР необходимо изучать в связи с особенностями данного дефекта и сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.

2. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация эмпирического исследования

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков.

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре аномального ребенка всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и oтличается от простого предметного манипулирования. Игровое поведение таких детей указывает на трудности, или наоборот, легкость создания ими воображаемой ситуации.

Таким образом, представляется интересным провести массовую диагностику развития и особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР.

1. Наблюдение за игровой деятельностью детей по методике В.М. Астапова [1]

Диагностика проходит следующим образом. Необходимо анализировала игру, сохраняя позицию стороннего наблюдателя. Невмешательство взрослого в детскую игру позволило увидеть картину детских взаимоотношений без искажения. В этом случае характер протекания игры определяется только собственной активностью детей, что оправдывает выбор данною метода исследования.

Исходя из положения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, авторы программы делают акцент при определении уровня развития игровой деятельности на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.

Для определения уровня игровой деятельности невозможно задать жесткие критерии, но есть ряд признаков, в совокупности позволяющих примерно отнести игру ребенка к одному из трех уровней - высокому, среднему, низкому.

Уровень активности детей в сюжетно-ролевой игре оценивается на основе количественных (балльных) показателей: от 0 до 10 баллов, где 0 баллов является показателем низкой игровой активности ребенка. 10 баллов-высокая игровая активность.

Низкий уровень 0-3 балла

Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не только не продуцируют новые сюжетные идеи, но и не подхватывают идеи других; очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер). В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном, повторяет фрагменты повествования, предложенные партнерами.

Средний уровень 4-7 балла

Развертывает, в основном, привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощренно, с детализацией ролевых действий и отношений, активно использует ролевую речь - с партнерами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнером, но сам инициативно не стремится прорвать привычный «круговой» сюжет. В игре-придумывании со взрослым, вслед за ним может вносить инновации и развертывать новую последовательность событий, но часто приходит в тупик при необходимости согласовывать свои предложения с предложениями участников-сверстников Склонен к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудностей комбинирования разных событий в единую новую сюжетную линию 0-3 балла.

Высокий уровень 8-10 баллов

Развертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия). Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстниками. Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3-4 сверстниками, умеет внятно изложить им замысел, предложить всем подходящие роли. С легкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнеров, умеет их учесть и предложить свои, чувствителен в рассогласованиям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования событий.

Для снижения субъективизма наблюдения использовался метод экспертных оценок.

2. Методика «Изучение игровых предпочтений»

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы.

Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 2-7 лет по вопросам:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?

4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играх и почему?

5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?

6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?

7. С кем ты чаще всего играешь и почему?

В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений.

Обработка данных.

Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

3. Методика «Последовательные картинки»

Цели исследования

Изучение способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Оборудование.

Рисунок из четырех последовательных изображений. Картинки вырезаются по линиям.

Процедура проведения.

Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут четыре картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20-30 сек. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом». Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делала девочка? Положи эту картинку сюда, первой»; «А что потом?». После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Они самостоятельно устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого описания до развернутого рассказа. Некоторые дети вносят в рассказ элементы собственного опыта или наблюдений.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6 годам им доступно понимание последовательности изображенных событий. Однако при раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах. Затрудняются в составлении развернутого рассказа.

Обработка результатов.

Картинки разложены по порядку с первого раза-3 балла.

Картинки разложены правильно, ноне с первого раза, потребовалось дополнительная стимулирующая и организующая помощь-2 балла.

При раскладывании картинок допущена ошибка в последовательности действий, но при стимулирующей помощи ошибка исправлена-1 балл.

При раскладывании картинок допущена ошибка, и даже при стимулирующей помощи ребенок ее не видит-0,5 балла.

Ребенок не понял задания-0 баллов.

Рассказ составлен правильно с первого раза-3 балла.

При составлении рассказа ребенок затруднялся в выборе слов, но смог найти слова, используя наводящие вопросы-2 балла.

Рассказ составить не смог, ограничился перечислением предметов или действий - 0,5 балла.

Не понял задания-0 баллов.

4. Пробы на понимание речи

Цель. Определение способности понимания логико-грамматических конструкций.

Стимульный материал: сюжетные картинки.

Инструкция. «Покажи картинки».

Ход выполнения. Ребенку предлагают рассмотреть картинки и выбрать подходящие по инструкции.

Обработка результатов. За каждое правильно выполненное задание выставляются баллы.

Правильно соотнес картинку с первого повторения фразы-2 балла;

Правильно соотнес картинку после однократного повторения- 1 балл.

Ошибки в понимании конструкции, многократная необходимость повторения - 1,5 балла.

Хаотичное манипулирование картинками, возможно, не понял задание - 0 балла.

2.2 Методические рекомендации по формированию игровой деятельности у детей с ЗПР

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков.

Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми:

Всякий раз, начиная коррекционную работу с ребенком, нужно отметить эффект мгновенного образного видения конечного результата психологической работы (не ребенок настоящий, а ребенок будущий). При этом приходится иметь в виду, что уровень актуального развития ребенка подменяется зоной его ближайшею развития. Так, необходимыми оказываются «игры» профессионального воображения. Их следует учитывать, уметь ими адекватно управлять. Ориентация на «завтрашний день развития» может привести к тому, что психокорректор станет игнорировать настоящее, а это делает драматичным взаимодействие ребенка с психологом, поскольку объективизирует несостоятельность и того, и другого. В связи с этим особое значение придается усилиям, направленным на удерживание в профессиональном сознании двух одновременно существующих образов, настоящего и будущего.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся вопросами дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр, поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР должно проводиться на материале ограниченного числа игр. Например: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Все методики должны преподноситься на зрительно - предметном уровне.

Каждой методике должен предшествовать пропедевтический период, который подводит детей к ее выполнению.

Обучение должно содержать большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей.

При обучении надо чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

В формировании сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР нужно осуществлять по следующим направлениям:

2. формирование положительного эмоционального отношения игре, игрушке, взрослому;

3. обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;

4. перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры);

5. самостоятельные игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

В формировании игры особенно велика роль планирующей функции речи. Для ее формирования нужно использовать следующие задания:

1. пересказ по готовому образцу, при этом лучше использовать звуковые образцы детских высказываний, записанных на магнитофон;

2. составление картинного плана высказывания. Это формирует умение самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;

3. составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, и опираясь на нее, построить высказывание;

4. составление рассказа по опорным словам.

При разработке психокоррекционных программ особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов.

Социализация ребенка с ЗПР - основная цель психокоррекционной работы. Социальная сфера во многом представлена неопределенными ситуациями, которые соответствуют классу открытых задач, Работа с такого рода задачами невозможна без многократного включения механизма воображения.

Вместе с тем, чтобы использовать воображение как средство социализации ребенка, необходимы особые программы его формирования. Нужные коррекционные программы имеют вид взаимообратимой системы: воображение как цель, как средство.

В этой системе по крупицам сводятся в единое целое то, что стоит за:

а) прогностической функцией деятельности;

б) сложным развертыванием знания, действия, желания;

в) эмоциональными и чувственными впечатлениями.

Та или иная аномалия развития есть определенность, которая может стать трагичностью и привычностью бытия ребенка. Только механизм воображения запускаемый дефектологом, позволяет проникнуть в область невозможного. В этом случае коррекционные программы позволяют «бросить вызов судьбе, бросить вызов себе». Появляется возможность невозможного как для ребенка с ЗПР, начинающего восхождение к норме, так и для дефектолога, делающего свое дело.

В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Психика ребенка с ЗПР достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход игрового процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Имеет место самодостаточность и самоуверенность ребенка с ЗПP, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью.

2. Ребенок с ЗПР, в отличие от «нормального», всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции.

3. Дети с ЗПР плохо понимают шутки, юмор, иронию. Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей.

4. Дети с ЗПР, в отличие от «нормальных», не могут самостоятельно актуализировать собственный опыт. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то такие дети переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст,

5. Особое место в психологическом портрете этих детей занимаю: сфера их образов-представлений, и последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений детей с ЗПР проявляется в игровой деятельности.

6. Для игры детей с ЗПР свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно - ролевой игры.

7. Бедность игровых действий сочетается с несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (палочка-термометр, коробочка - телефон) он приобретал фиксированное значение не использовался в других ситуациях в другом качестве.

8. Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь нечетким соблюдением игровых правил. Смысл игры для них - в совершении действии с игрушками. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

9. Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности: позднее появление речи, нарушение ее произносительной стороны, бедность активного словаря, нарушение грамматического строя. Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения. Такие дети примитивно строят свои предложения и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов

Таким образом, наша гипотеза о том, что детям, имеющим ЗПР, cсвойственно различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности, полностью подтвердилась. Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении познавательных процессов, которые лежат в основе развития деятельности ребенка с ЗПР.

У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями: создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность. Все это будет способствовать развитию познавательной готовности к обучению в школе.

Воспитание и обучение ребенка с ЗПР осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия.

Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.

Библиография

задержка психический дошкольный игровой

1. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития.-М. 2001

2. Баряева Л.Б., Зарин А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2001

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - М., 1994

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

5. Выготский Л.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. - М., 1982

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

7. Выготский Л.Г. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., - 1997

8. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 1985. №5

9. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от t года до 7 лет. - М.:, 1992

10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной-М. 1984

11. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996

12. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.-СПб. 2011

13. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: 1990

14. Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика, - М., 2000

15. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР.-М. 2010

16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М., 2003.

17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

18. Лисина М.Л Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

19. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989

20. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. ГА. Марковой. - М., 1982.

21. Михайленко П.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий. Дошкольное воспитание. 1987. №6.

22. Мухина B.C. Детская психология. Под ред. Л.А. Венгера - М., 1985 г.

23. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от А до Я, 2003, №6.

24. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 1997. - №3,

25. Обухова Л.Ф. Детская психология; теории, факты, проблемы, М:, 1995.

26. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981.

27. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практически деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М, 1996.

28. Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

29. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. Рузской. - М., 1989.

30. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М, 1985.

31. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - M., 1987.

32. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с ЗПР-М., 1990

33. Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Хрестоматия. Психология детей с ЗПР / Составитель О.В. Защиринская.-СПб, 2003.

34. Смирнова И.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии, 1996, №6.

35. Специальная психология. Под. ред. В.И. Лубовского-М., 2005

36. Тимофеева Е, А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. - М. 1986.

37. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка, М., 2000.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.