Влияние художественного творчества на развитие толерантности детей дошкольного возраста

3. Любая характеристика рисунка со временем может изменять свое значение для одного и того же ребенка;

4. Рисование всегда сопровождается беседой терапевта с ребенком о его рисунке;

5. Главный персонаж рисунка является метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке - метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок.

Согласно методике ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Выявление «друзей» персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение «врагов» или персонажей, вызывающих негативные чувства, является «входом» в эмоциональную проблему ребенка.

Таким же «входом» может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж.

В работе используется принцип «режиссера фильма», т.е. ребенок является единственным творцом создаваемой истории, терапевт может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. «Фильм» можно «прокручивать» назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик. По такому примеру может строиться использование рисунка для решения абсолютно любой другой проблемы, а также для формирования положительно окрашенных желательных качеств. [36; 91].

В работах Е.И. Бахуриной с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета «волшебной палочки» или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии.

Усвоение «волшебной палочки» позволяет осуществить контрперенос с персонажа на самого ребенка.

Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. «Волшебную силу» можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии, и за ее рамками. [8; 59].

Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешного результата, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе психолог обязательно должен вести наблюдение, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Уже первая - диагностико-коррекционная или развивающая сессия - дает хороший результат. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя. При использовании рисунка, в работе с детьми следует придерживаться основной схемы, включающей в себя 3 основные стадии:

1. Стадия контакта: установление эмоциональной связи между ребёнком и психологом, подготовка к художественной спонтанной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Здесь используются игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приёмы.

2. Стадия коррекционно-диагностическая (сессия проводится обычно через несколько дней после первой встречи). До начала совместного рисования и для «разогрева» можно использовать модифицированный тест Люшера: попросить ребенка проранжировать свои цветные карандаши (фломастеры) по степени привлекательности.

Каждым карандашом ребенок рисует последовательно кружок в верхней части рисунка. Могут быть варианты (выбор цвета фиксирует психолог, используя стандартный набор карточек). Такую же процедуру стоит проделать в конце сессии. Тест Люшера является лишь одним из индикаторов изменения эмоционального состояния, можно использовать любые другие, предпочитаемые специалистом и адекватные методы диагностики.

3. Стадия завершения. Сессию можно заканчивать, если удалось выйти на позитивные переживания в ходе развития сюжета

Следует особо подчеркнуть, что невозможно описать четкий алгоритм работы психолога, поскольку каждая новая сессия совершенно не похожа на другие. [8; 62].

Стоит особо отметить, что в случае повторения сюжета (что само по себе является диагностическим признаком), нужно настойчиво изменять, шаг за шагом, составные элементы сюжета, предлагая версии самому ребенку. При этом ребенок может принять или отвергнуть изменения. В любом случае, задачей психолога является организация «встречи» и взаимодействия персонажа с фигурой, которая вызывает страх, а также предложение ребенку в ходе развития сюжета ресурсов, которые помогут переработке страха. В ходе возможных «переговоров» персонажа с фигурой, вызывающей страх, можно разыграть действие по ролям, при этом роли полезно менять. Не следует ускорять процесс: если ребенок не чувствует достаточно ресурсов, чтобы преодолеть основной страх, полезно проработать «периферийные» страхи: рано или поздно, в том или ином обличье «коренной» страх проявит себя в рисунке. Сами механизмы использования изобразительного творчества в психологии уходят своими корнями в далёкое прошлое. Ещё психоанализ с самого своего появления стал обращаться к анализу изобразительного творчества. Это связано с представлением о том, что спонтанная изобразительная деятельность способна выражать неосознаваемые содержания психической жизни. Изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сновидениями, так как, подобно им, выполняет компенсирующую роль и снимает психическое напряжение, возникающее при фрустрации инстинктивных потребностей. Они является компромиссной формой их удовлетворения, осуществляющегося не в прямом, а опосредствованном виде.

Для К. Юнга изобразительное творчество - чрезвычайно важный инструмент для реализации самоисцеляющих возможностей психики. Он связывает творчество не столько с личным бессознательным, сколько с коллективным. Контакт с архетипическими энергиями и содержаниями посредством изобразительного творчества активизирует компенсаторные процессы в психике, которые приводят не только к разрешению внутрипсихических конфликтов, но и способствуют развитию личности. [8; 64].

Понятие символа имеет для арттерапии принципиальное значение. Это связано с тем, что арттерапия представляет собой процесс динамической коммуникации, осуществляемой посредством символического «языка» образов.

Кроме того, символы выступают и в качестве моста, соединяющие сознательные и бессознательные элементы психической жизни. Используя их в своем изобразительном творчестве, человек достигает все большей интеграции между этими элементами, с чем связаны многие положительные коррекционные и развивающие эффекты арттерапии.

Арттерапевтический процесс основан на том, что наиболее важные мысли и переживания человека, являющиеся порождением его бессознательного, могут находить выражение скорее в виде образов, чем слов. Приемы арттерапии связаны с идеей о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и не подготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних конфликтов в визуальной форме. По мере того, как люди передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах.

Согласно идее К. Юнга о психике, как сложной саморегулирующейся системе, психика может сама поддерживать определенное равновесие путем включения на тех или иных стадиях развития определенных компенсаторных процессов, призванных преодолеть психическую дисгармонию. [36; 300].

В символических образах, проявляющихся в творческом воображении или сновидениях человека, находит свое выражение энергия бессознательного, временное блокирование которой является причиной психической нестабильности и нездоровья. Таким образом, К. Юнг полагал, что символы могут служить не только восстановлению психического баланса, но и «личностному росту». Посредством их человек способен вступать во взаимодействие с блокированными аспектами бессознательного и их энергией, тем самым постепенно приходя к их осознанию и психической целостности.

К. Юнг рассматривал различные виды самостоятельной творческой работы своих клиентов как очень важное для их лечения и гармонизации.

Эта работа протекала в форме спонтанного выражения материала бессознательного в изобразительной деятельности, движениях и танцах, художественных описаниях и других видах творческой работы его клиентов. Одновременно с этим психотерапевт обеспечивал безопасность во взаимодействии пациента с материалом бессознательного через совместный анализ продуктов творческой работы и путем введения определенных правил обращения с ними.

К. Юнг полагал, что символы, обладая чрезвычайно емким содержанием, не могут быть однозначно истолкованы. Более приемлемым является, по его мнению, работа с заложенной в них энергией путем ее спонтанного «транслирования» через образы, а также использование таких форм обсуждения, которые предполагают множество способов их трактовки.

Его подход к практической работе с пациентами характеризуется высокой степенью доверия к их внутренним ресурсам самоисцеления, связанным с гомеостатической функцией коллективного бессознательного. Отсюда большая роль, которую он отводит самостоятельной творческой работе клиентов, а также постепенный отход от интерпретации переносов, по мере того, как клиент выходит в своем творчестве на уровень коллективного бессознательного [36; 302].

Кроме того, изобразительное искусство обладает способностью оживить травматический опыт прошлого посредством диалога, разворачивающегося в настоящий момент времени.

При обсуждении прошлых травм субъект изменяет свое отношение к ним, соответственно изменяется и тот смысл, который они имеют для субъекта в настоящем.

Исследование взаимоотношений между разумом и телом приобретает особое значение. Существуют многочисленные свидетельства того, что сознание оказывает определенное влияние на состояние тела и наоборот, поэтому можно предположить возможность упорядочивания сознания посредством определенных телесных приемов либо оздоровления тела путем воздействия на сознание. Люди, описывающие свой травматический опыт, характеризовались заметным улучшением в состоянии иммунной системы, общем физическом состоянии, а также успешно избавлялись от психосоматических нарушений и психологических проблем.

Арттерапия позволяет выразить то, что трудно выразить с помощью языка. Людям нравится заниматься изобразительным искусством, потому что оно невыразимо в словах. Слова кажутся столь же неадекватными, как и при описании сильного переживания. Поскольку слова не могут это сделать, арттерапия дает возможность пользоваться языком изобразительного искусства.

Арттерапия использует изобразительное творчество с целью «докопаться» до смысла, ускользающего от слов, и в то же время мы используем слова для того, чтобы раскрыть смысл изобразительного искусства. Поэтому очень важно наблюдать за вербальной экспрессией человека, что не является второстепенным по отношению к его изобразительной деятельности.

Изобразительный образ отражает совокупность тех или иных представлений и является наиболее экономичным инструментом коммуникации. Нам порой требуются тысячи слов, чтобы описать один лишь образ, поэтому важно тщательно подбирать слова, когда мы пытаемся что-то узнать об изображении или идентифицировать его. [15; 49].

Подводя итог, следует выделить особенности использования художественного творчества у детей дошкольного возраста:

1. Художественное творчество выступает как отражение характерных особенностей детского интеллекта, некоторое несовершенство детского рисунка обусловлено недостаточностью или своеобразием зрительных образов.

2. Ребёнок в дошкольном возрасте стремится не столько точно воспроизвести конкретный образ, сколько передать лишь общую идею предмета. Ребёнок рисует не то что видит, а то, что знает.

3. Художественная деятельность ребёнка не питается реалистическими или эстетическими тенденциями, она выполняет только выразительную функцию.

4. Вместе с тем, детское художественное творчество тесно связано с общей активностью, является одним из способов выражения стремления детей к деятельности. В этом смысле рисование сближается с игрой: оно, как и игра, должно быть абсолютно свободным и приносить удовольствие, оказывая влияние на психическое развитие.

5. Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, логического и образного мышления, воображения и творческих способностей.

Все эти сферы личности ребенка развиваются одновременно и в тесной взаимосвязи.

Кроме этого, любая способность или качество ребенка объединяет в себе множество сложных личностных составляющих, что подчеркивает необходимость формирования их в целостном единстве.

Поэтому и воздействовать на ребенка нужно в системе воздействий-стимулов, чтобы разбудить все стороны его личности - внимание, мышление, фантазию, творчество.

Но эти сферы личности детей проявляются и развиваются по-разному в зависимости от подходов к обучению и воспитанию, от организации деятельности ребенка и тех методик и приемов воспитания, соответствующих возрасту и особенностям конкретного ребёнка.

К сожалению, сильная занятость, динамичность и напряженность жизни, а также недостаток специальных знаний психологии раннего возраста, педагогики, современных методик раннего развития и воспитания детей, а также практического опыта применения данных методик приводит к тому, что даже умный и пытливый родитель не может выстроить систему целостного обучения и воспитания своего ребенка, тщательно отслеживая процесс его становления.

Для этого и нужны занятия через рисунок, позволяющие не только развить, но и скорректировать составляющие личность ребёнка.

1.3 Основные характеристики толерантности, особенности её развития в дошкольном возрасте

В психологической науке нет однозначного определения толерантности. Её понимают и как способность выносить стрессовые нагрузки, и как установку на либеральное принятие моделей поведения, убеждений, взглядов, ценностей другого человека.

Многие исследователи (С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, И.Б. Гриншпун, Д.В. Колёсов и др.) подчёркивают, что это не просто признание чужой точки зрения, а принятие самого человека, его уважение и признание. [7; 3].

А.Г. Асмолов выделяет 4 аспекта исследований данного феномена: филогенетический, социогенетический, педагогический и толерантность в индивидуальном развитии каждого человека. [42; 87].

Е.В. Швачко рассматривает ценностную значимость толерантности как универсального механизма формирования и совершенствования человеческих взаимоотношений [42; 103]. Толерантность в системе представлений человека о самом себе исследуются в работах А.В. Петровского и Р. Бёрнса. Как комплексное личностное качество, которое подлежит целенаправленному формированию, изучает толерантность П.Ф. Комогоров. Предлагая в качестве основания отсутствие негативной реакции человека, С.К. Бондырева и Д.В. Колёсов выделяют естественную толерантность, проблемную. Вынужденную, толерантность выгоды, умысла и толерантность воспитанности. [42; 106].

Согласно Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995г., «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности, это гармония в многообразии, это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира». [2; 9]. Существуют культурно-исторические и семантические различия в подходах к толерантности. В частности, в русском языке толерантность (в некоторых словарях дается как «устаревшее понятие») представлена как терпимость в негативном контексте, как противоположность нетерпимости, терпимость к различным точкам зрения, несовпадающим с позицией субъекта. Характерные специфические черты терпимости в отечественном культурном контексте - «милосердие» и «снисхождение». [56; 76].

В латинских этимологических словарях, а также словарях европейских языков представлены две точки зрения на толерантность - как на «терпимость» и как на «поддержку».

«Толерантность» - один из самых популярных терминов в современной отечественной и зарубежной социально-политической, культурологической и правоведческой литературе. Существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки фактически отсутствуют.

Психологическая проблематика толерантности находится на самых ранних этапах исследования. В психологии, как и в других областях научного знания, следует различать обыденные и собственно научные определения толерантности. Однако в современной психологической литературе провести данное различение крайне затруднительно, достаточно привести лишь некоторые определения толерантности: «ценность взаимодействия в условиях противоречия»; «принятие иных, отличающихся от твоих собственных, интересов и целей»; «дружелюбие, спокойствие, мирная настроенность, антипод агрессивности, злобности и раздражительности»; «способность выслушивать, пытаться вынести из полученной информации зерна разума и уживаться с различными точками зрения, как бы выслушанное ни противоречило собственным воззрениям»; «стремление к согласию, бесконфликтность».

Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными, так и научными дефинициями психологического феномена толерантности.

Таким образом, резюмируя все вышеперечисленные понятия, можно сказать, что, толерантность - особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения людей. [2; 10].

Знание, что у всех людей на свете есть нечто общее, что нас объединяет. Этим общим является не только биологическое сходство, это общечеловеческие ценности. Для всех нас, как существ не только материальных, но и духовных, существует нечто, что вызывает однозначно положительные чувства. Это высшие и вечные, общие для всех людей ценности. Они могут положительно влиять на человека, преображать его, возвышать, возвращать в более гармоничное состояние.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени, приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. [46; 98].

В работе «Воспитание дошкольников», говорится: если при учебно - дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством «внушений», то личностно-ориентированна модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности. [47;100].

С этим невозможно не согласиться, но разработок в этой области очень мало, практически нет. Н.И. Галкина, В.Е. Горпун разработали программу развития толерантности, начиная с дошкольного возраста, в рамках которой на сегодняшний момент уже проводятся конкретные мероприятия. [56;91]. В основе программы находятся следующие концептуальные идеи:

- понятие «толерантность» обосновывается как одно из важнейших направлений гуманистического воспитания; как основа новой социальной идеологии, включающей понятия «личность», «семья», «гражданственность», «активная жизненная позиция», «общество»;

- необходимо развитие понятия «толерантность» как средства глобального человеческого мышления и мировоззрения, направленного на предупреждение конфликтов, экстремизма и насилия.

Содержание деятельности по формированию толерантности включает в себя:

1. Формирование представлений ребенка о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности;

2. Развитие представлений о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходства и различий;

3. Сообщение знаний об окружающем мире в соответствии с базисной программой (особенности культуры, быта, уклада, семейной жизни);

4. Воспитание активной жизненной позиции на основе:

- осознания ребенком своих потребностей (физических, духовных), выработки умения удовлетворять их - не в ущерб другим;

- осознания своих возможностей; формирования умения поступать в соответствии с ними, стремления к их развитию;

- осознания своих достоинств и недостатков; проявления критичности;

- осознания своих прав и обязанностей перед собой и другими людьми;

- формирования умения отстаивать свои права и считаться с правами других,

- проявления терпимости, уважения традиций и культуры других;

- определения вместе с детьми правил и норм человеческого общежития, (знакомство с понятиями «правила», «закон», «норма», «требования», «традиции»);

- развития умения давать оценку своим поступкам и поступкам других; умения делать свой выбор и принимать решение; прислушиваться к мнению других; мирно, без конфликтов решать возникающие проблемы;

- углубления понимания значимости и ценности жизни каждого человека, развитие интереса к жизни других людей.

Г.У. Солдатова предлагает средства воспитания толерантного поведения:

1 .Всестороннее развитие и воспитание ребенка во всех видах деятельности в условиях гуманистической среды, создание атмосферы добра и взаимопонимания.

2. Гармонизация отношений (ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, детский сад - семья, семья - ребенок - школа - социум) с целью постижения детьми сложной науки - науки жить среди людей.

3. Культивирование ценности другой точки зрения через игру как естественную детскую потребность.

4. Концентрация внимания детей на общности культур разных народов в процессе их знакомства с художественной литературой, фольклором и искусством разных стран мира.

5. Использования заповедей мировых религий для воспитания в детях добра и милосердия.

6. Взаимодействие детского сада с семьей на основе разработки программ помощи каждому ребенку.

7. Примеры великого братства народов, подвигов во имя людей;

8.Знакомство с сегодняшними войнами и их последствиями: беженцы, гуманитарная помощь - открывают целые страницы человеческого благородства и межнационального родства носителями или очевидцами которых являются педагоги и дети.

9. Организация детских праздников - богатейшего материала для воспитания добра, а также проявления заботы о детях.

Ряд психологов (А.П. Колосов, В.Е. Шаньгин и др.) [56;96] подходят дифференцированно к пониманию феномена толерантности, в состав которого входят:

1. Естественная (натуральная) толерантность - открытость, любознательность, доверчивость, - свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» - толерантность типа А. Такая толерантность имеет место в жизни маленького ребенка, у которого процесс становления личности, процесс персонализации еще не привел к расщеплению индивидуального и социального опыта, к формированию «персоны» или «фасада», к существованию обособленных планов поведения и переживания. Такая толерантность достаточно хорошо исследована также в детской психологии и детском психоанализе. Младенец абсолютно нетерпим к своим нуждам - он не терпит голода, холода, эмоциональной заброшенности. Он готов требовать удовлетворения своих базовых потребностей плачем - тем инструментом, что ему доступен. Если бы ему были доступны другие средства, он бы ими воспользовался.

Данный феномен хорошо раскрыт в работах Л.С. Выготского и называется детским солипсизмом. В этом смысле, действительно - родители учат ребенка терпению, а многие взрослые остаются «младенцами» в желании получить мгновенное удовлетворение своим нуждам [49;11].

Для З.Фрейда детское нетерпение обусловлено природой либидо, не знающего ничего, кроме самого себя. Все стадии психосексуального развития по Фрейду связаны не в последнюю очередь с обретением новых навыков терпения.

Терпение - это, по сути, первый рубеж встречи физиологических потребностей индивида и собственно человеческого способа их удовлетворения, встреча природного индивида с культурой в широком смысле слова.

Именно этот тип толерантности ответственен за парадоксальное принятие маленькими детьми своих родителей даже в случаях крайне жестокого обращения, психологического, физического и сексуального насилия.

С одной стороны, наличие у детей толерантности типа А обеспечивает им субъективную, психологическую защищенность от проявлений жестокости и позволяет сохранить позитивные отношения с родителями, а с другой стороны, расщепляет и невротизирует их формирующуюся личность, поскольку не может обеспечить достаточного уровня самопринятия, принятия собственного опыта, собственных чувств и переживаний.

Данная «асимметричность» толерантности этого типа ответственна за дальнейшее развитие толерантности в целом, осуществляющееся, как правило, в форме инволюции естественной толерантности.

2. Моральная толерантность - терпение, терпимость, ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) - толерантность типа Б. Характерна для личностного способа существования, она является производной процесса персонализации и, в возрастном аспекте, в той или иной степени присуща большинству взрослых людей.

«Толерантная» личность стремится сдерживаться, используя механизмы психологических защит. Однако за своим «фасадом» она скрывает собственную нетерпимость - нарастающее напряжение, невысказанное несогласие, подавленную агрессию.

Можно утверждать, что толерантность типа Б по сути дела есть квазитолерантность - неподлинная, частичная, видимая, условная, искусственная толерантность: «мы терпим вас потому, что...»; «обстоятельства так складываются, что мне приходится вас терпеть, но...»; «в данный момент я не могу быть полностью самим собой и вынужден играть в терпимость...»; «я не думаю о другом, а только о себе, поэтому я терпим к другому только для того, чтобы меня не трогали или для того, чтобы извлечь из ситуации пользу для себя». Толерантность типа Б - это по сути дела скрытая, отсроченная внутренняя агрессия (здесь можно в качестве примера привести родителя, который одобрительно кивает в ответ на бесчинства детей, но внутренне напряжен и негативен по отношению к такому поведению).

Хотя такая «терпимость» выглядит на первый взгляд лучше, чем «нетерпимость», и то, и другое являются, тем не менее, однопорядковыми и одноприродными явлениями. Различия между ними - лишь количественные, а не качественные, поскольку их психологическая основа идентична.

В этом смысле можно сказать, что толерантность типа Б - это обратная сторона нетерпимости, различных форм насилия и манипулирования человеком, игнорирования его субъектных характеристик, всего того, что так деструктивно действует на отношения между людьми.

3. Нравственная толерантность - принятие, доверие, ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека - толерантность типа В. Она построена на принятии человеком, как окружающих, так и самого себя, на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей, диалогической манере.

В противоположность насилию и манипулированию такое взаимодействие предполагает как уважение ценностей и смыслов, значимых для другого, так и осознание, и принятие собственного внутреннего мира, своих собственных ценностей и смыслов, целей и желаний, переживаний и чувств.

Для человека, обладающего толерантностью типа В, напряжения и конфликты вовсе не исключены, можно сказать, он постоянно живет в ситуации напряженного существования, не боится быть лицом к лицу с этим напряжением, достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. Это подлинная, зрелая, действительно позитивная толерантность, основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. В своих проявлениях толерантность типа В ассоциируется с триадой К. Роджерса - безусловным принятием, безоценочностью и конгруэнтностью.

Такая толерантность обнаруживается также в межличностном общении персонифицированной личности, в структуре которой элиминированы персональный и теневой компоненты, тогда как проявления сущности, напротив, предельно выражены. Как правило, во взаимоотношениях детей и взрослых происходит своего рода встреча двух качественно различных типов толерантности, их столкновение (взрослый толерантен по принципу «терпения», а ребенок - по принципу «открытости»).

Именно толерантность типа Б составляет основу реальной практики семейного воспитания: «я знаю истину, но ты ведешь себя вовсе не в русле этих ценностей, и я даю тебе это понять», этот же тип толерантности обычно транслируется в культуре (особенно в СМИ).

Скорее всего, так происходит потому, что в современном обществе и в современной массовой культуре доминируют нетерпимость и насилие. Поэтому можно утверждать, что хорошо известный в психологии семейного воспитания конфликт между представителями разных поколений - это, прежде всего, конфликт «ценностных систем», каждая из которых проявляется как толерантность типа Б - толерантность-терпимость. Например, проблемы, возникающие у родителей в общении с ребенком, зачастую связаны с неконтролируемыми вспышками нетерпимости, или, иначе говоря, с внешними проявлениями тех «гроздьев гнева», которые зреют за «фасадами» людей, обнаруживающих толерантность-терпимость или толерантность типа Б.

Взаимная, совершенно немотивированная нетерпимость в детско - родительских отношениях не возникает на пустом месте, она есть следствие толерантности-терпимости взрослых (их терпения и снисхождения), практиковавшейся в семейном воспитании ранее, на более ранних возрастных этапах.

Как свидетельствуют психологические исследования Т. Адорно, А. Миллера, Э. Фромма, ранняя психологическая травматизация ребенка в семье, постоянное подавление его индивидуальных проявлений неизбежно приводят к развитию авторитарной интолерантной личности. [56;99].

Интолерантное поведение понимается как проявления чрезмерной эмоциональности, агрессии, обидчивости в поведении детей.

Таким образом, развитие толерантности у детей дошкольного возраста можно сформировать в комплексной, плановой работе самого ребёнка и психолога по следующим основным направлениям:

1. выработка позитивного мышления;

2. формирование бесконфликтного, эмпатийного общения в отношениях;

3. сохранение психологического здоровья ребёнка через снятие напряжения и устранение внутренних конфликтов;

4. развитие эмпатических навыков взаимодействия друг с другом;

5. формирование толерантного поведения на основе конструктивного коммуникативного диалога;

2. Эмпирическое изучение влияния художественного творчества на развитие толерантности в дошкольном возрасте

2.1 Организация и методы исследования

психический дошкольный толерантность творчество

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в период с июля по декабрь 2012 года. Исследование проводилось на базе ГУ «Федоровской средней школы», Костанайской области, Узункольского района, села Федоровка.

Основные этапы исследования:

1 .Подготовительный

а) подбор и анализ литературы по теме;

б) формирование гипотезы, определение целей, задач, объекта и предмета исследования, подбор и апробация психодиагностических методик.

2. Экспериментальный

а) диагностика детей дошкольного возраста (контрольной и экспериментальной группы) с помощью подобранных методик;

б) реализация программы развития толерантности в экспериментальной группе с использованием арттерапевтических методик;

в) вторичная диагностика детей дошкольного возраста (контрольной и экспериментальной группы) с помощью подобранных методик.

3.Обработка результатов и выводы

а) качественная и количественная обработка полученных результатов;

б) анализ полученных данных, сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп до и после проведения программы развития толерантности;

в) формулирование выводов, написание заключения по всей работе.

Нами была разработана программа развития толерантности у детей дошкольного возраста с применением арттерапевтических методик. Данные упражнения представляют ценность для практической работы с детьми в психотерапевтической практике (Приложение 1).

В нашем исследовании принимало участие 38 детей дошкольного возраста, которые были разделены на 2 группы.

Экспериментальную группу составили 19 детей в возрасте 5 - 6 лет, из них 10 девочек и 9 мальчиков; посещающие старшую группу детского дома г. Рудного.

Контрольную группу составили 19 детей в возрасте 5 - 6 лет, из них также 10 девочек и 9 мальчиков; посещающие старшую группу детского дома г. Рудного.

Для исследования психологических особенностей личности старших дошкольников и определения степени развития толерантного поведения, с целью сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп использовались следующие психодиагностические методы:

1. Наблюдение

2. Беседа

3. Методика исследования личности «дом - дерево - человек» Дж. Бука

4. Тест Люшера

5. Методика Р.Жиля

6. Проективная методика «Несуществующее животное»

1. Наблюдение.

Цель данного метода: получение дополнительной информации о личности каждого дошкольника.

Данный метод являлся одним из дополнительных методов нашего исследования, основанный на получении информации об испытуемом посредством прямого наблюдения за интересующим нас объектом.

В нашем случае наблюдение выступало как метод для подтверждения и конкретизации информации об испытуемых полученных с помощью других диагностических методик.

2. Беседа.

Цель: введение испытуемого в ситуацию психологического эксперимента. Беседа проводилась нами в форме свободного общения индивидуального с каждым испытуемым. Данный метод являлся также дополнительным.

Таким образом, была получена более полная информация о личности отдельного дошкольника, достигнут тесный доверительный контакт.

3. Методика исследования личности

«дом - дерево - человек» Дж. Бука

Цель: исследование личностных особенностей.

Эта методика впервые была предложена Дж. Буком в 1948г. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану. Р. Берне при использовании теста просит изобразить дом. Дерево и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, вполне возможно заметить то, что действительно происходит в жизни ребёнка.

Инструкция: Процедура теста состоит из того, что ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги и просят создать рисунок: «Нарисуй, пожалуйста, дом, дерево и человека, какого хочешь». Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер («а какого человека? Чей дом? Какое дерево?»), следует отвечать уклончиво, например: «любой», «рисуй какого хочешь». На любые выражения сомнений можно сказать: «ты начни, а дальше легче будет...»

Схема обработки рисунка по следующим признакам:

1. Дом. Схематическое изображение, детализированное изображение, метафорическое изображение, городской дом, сельский дом, заимствование из литературного или сказочного сюжета, наличие окон и их количество, наличие дверей, труба с дымом, ставни на окнах, размер окон, общий размер дома наличие палисадника, наличие людей рядом с домом и в доме, наличие крыльца, наличие штор на окнах, наличие растений, животных, пейзажного изображения (облака, солнце, горы и т.д.), наличие штриховки по шкале интенсивности 1, 2, 3; толщина линий по шкале интенсивности 1, 2, 3, открытая или закрытая дверь.

2. Человек. Наличие и особенности головы, шеи, плечи и их размеры, наличие и особенности туловища, черты лица, подбородок, уши, глаза, наличие или отсутствие ресниц, рот, нос, выражение лица, брови, волосы, конечности, поза человека, фон, окружение (тучи, забор, цветы и т.д.), наличие многоплановых критериев(разрывы линий, стёртые детали, пуговицы, бляшка ремня и т.д.), контур, нажим. Штриховка, расположение.

3. Дерево интерпретируется по К.Коху, исходя из положения К. Юнга (дерево - символ стоящего человека). Корни - коллективное, бессознательное. Ствол - импульсы, инстинкты, примитивные стадии. Ветви - пассивность или противостояние жизни.

Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол, ветви) и элементы украшения (листва, плоды, пейзаж).

4. Тест Люшера

Цель: диагностика настроения, функционального состояния и наиболее устойчивых черт личности.

Инструкция: «Перемешай карточки и положи цветовой поверхностью вверх. Выбери из 8 цветов тот, который больше всего нравится. При этом, ты должен выбрать цвет, не пытаясь соотнести его с любимым цветом в одежде, цветом глаз и т.д.». Процедуру повторить, предупредив испытуемого, что при втором выборе он должен постараться не вспоминать первый.

Первый выбор характеризует желаемое состояние, второй - действительное.

Основные цвета: синий, сине-зелёный, оранжево-красный, светло-жёлтый. Дополнительные цвета: фиолетовый, коричневый, чёрный, нулевой.

Интерпретация согласно ключу.

5. Методика Р.Жиля

Цель: исследование сферы межличностных отношений ребёнка.

Проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей. Стимульный материал методики состоит из картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Направленность методики: выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребёнка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребёнку сообщают, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребёнок рассматривает рисунки, слушает вопросы и отвечает.

Методика позволяет анализировать 12 признаков: отношение к матери, отцу, матери и отцу как к семейной чете, к братьям и сестрам, бабушке и дедушке, другу, учителю (воспитателю), любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность.

Даная методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей и взрослых, а также текстовых заданий (см. Приложение 2).

Обработка методики согласно ключу (см. Приложение 3).

6. Тест «Несуществующее животное»

Цель: исследование личностных особенностей.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация согласно ключу.

2.2 Программа развития толерантности в дошкольном возрасте

Специфика нашей программы развития толерантности дошкольников заключается в следующем:

1. Комплексный подход, т.е. в программе присутствуют упражнения, направленные на развитие целого ряда составляющих толерантности как многокомпонентного понятия. В своей работе мы опирались на опыт исследователей В.А. Ситарова, В.Г. Марлова, которые занимались проблемой развития толерантности.

Таким образом, наши занятия направлены на развитие следующих компонентов толерантности:

а) потребностно-мотивационный: формирование позитивных коммуникативных установок;

б) когнитивный: осознание сильных и слабых сторон своей личности, состояний уверенности и тревоги. Представления и знания способов понимания и принятия себя (интерперсональные) и другого (интерперсональные);

в) эмоциональный: устойчивость эмоциональных реакций, развитие эмпатии, терпимости, выходу из конфликтной ситуации;

г) поведенческий: способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции, уверенное поведение в напряжённых ситуациях.

2. Разработанная программа развития толерантности при определенных изменениях может служить основным или вспомогательным методом в работе не только с детьми дошкольного возраста, но и в практике педагогов, психологов, психотерапевтов с другими возрастными группами.

Программа развития толерантности состоит из 8 взаимосвязанных и дополняющих друг друга занятий.

Цель программы: посредством психологических техник, методик работы с рисунком способствовать развитию толерантности как многокомпонентного понятия у детей дошкольного возраста.

Данная программа осуществлялась в форме групповых занятий по 1 - 1,5 часа в экспериментальной группе испытуемых. Частота занятий: два раза в неделю.

Перед проведением занятий данной программы нами была проведена предварительная индивидуальная беседа с родителями каждого испытуемого экспериментальной группы с целью информирования родителей о целях, задачах и значении предстоящей работы; получении согласия родителей на выполнение всех предлагаемых упражнений.

Содержание занятий:

1. Знакомство. Правила и принципы групповой работы.

Цель: заключение контракта на дальнейшую работу

Задачи:

1. Установление контакта;

2. Построение отношений;

3. Мотивация на работу;

4. Тематическая ориентация.

Особенностью проведения первого занятия является то, что сама работа должна носить характер небольшой беседы, носящей скорее консультационный характер и наблюдения за детьми в ходе их совместной деятельности. Как и в индивидуальной работе, целью такой работы должен стать сбор информации о каждом дошкольнике, особенностях его взаимодействия со сверстниками, характерологических особенностях.

Главное преимущество групповой работы перед индивидуальной состоит в том, что информация о каждом ребёнке, о его особенностях взаимодействия, полученная путём наблюдения, либо опровергается, либо подтверждается уже в процессе работы.

Таким образом, она носит более объективный характер. Для психолога важно отследить расхождения в субъективной оценке человеком своих особенностей с объективными явлениями, понять их причины, построив, таким образом, как можно большее количество гипотез для дальнейшей работы.

Необходимо поставить перед собой конкретные цели и задачи, определить для себя возможные трудности на пути групповой работы, пытаясь, таким образом, предупредить их по максимуму.

Такими трудностями могут быть следующие явления: ребёнку не интересно выполнять упражнения по инструкции, не нравится заниматься изобразительной деятельностью, несовместимость участников малых групп и т.д.

Каждый из случаев может стать великолепной возможностью развития группы, если психолог отнесется к нему, прежде всего не как теоретически подготовленный субъект (хотя это также немаловажно), а как личность, высказав свое, личностное отношение к происходящему. Все эти рабочие задачи нужно решать психологу уже на первой сессии.

Поскольку в тренинговой работе основное содержание составляют внутригрупповые отношения, стоит обратить внимание на то, как меняется месторасположение участников от занятия к занятию, кто занимает место около ведущего и напротив него, кто садится рядом с обозначенным лидером, кто остается в стороне от любого действия группы и т.д. Эта информация также может стать предметом обсуждения на одной из сессий.

Примерные упражнения для первого занятия:

Используются игры, несложные изобразительные приёмы. Например, различные варианты техники «каракули», техника «закрытых глаз», «автографы», «эстафета линий», рисование пальцами, без кистей, ногами, картошкой и т.д. При выполнении этих упражнений происходит снижение контроля со стороны сознания и наступает релаксация.

2. Семейное окружение.

Цель: выявление точек тревоги в отношениях с членами семьи; представление образца поведения «хорошего члена семьи».

Задачи:

1. формирование представлений о семье и доме как о самом надёжном месте;

2. рассмотрение особенностей разных категорий семьи (разное количество детей и членов семьи, национальность, раса, социальный уровень, материальный достаток и т.д.);

3. подключение к ресурсу самого «сильного» или «доброго» члена семьи. Примерные упражнения для второго занятия: «Семья», «Рисунок семьи», «Поросята резвятся», «Беседа о домиках поросят», «Как пахнет дом» и т.д.

3. Люди вокруг тебя.

Цель: показать многообразие мира, окружающего ребёнка; развитие навыков социальной ориентации.

Задачи:

1. дать толчок к самостоятельному общению с людьми вне зависимости их национальности, расы, социального положения, материальной обеспеченности;

2. показать основные механизмы и средства общения;

3. дать опыт конструктивного и позитивного общения, закрепить этот опыт в творчестве.

Связь толерантности и степени коммуникативной компетентности, стремления к общению с разными партнёрами взаимна. Интолерантный ребёнок часто испытывает трудности в общении - от неправильно выбираемой тональности разговора до полного отсутствия любого контакта с «непохожим» человеком. Эта «непохожесть» может выражаться в «неправильном» цвете кожи, манере одеваться, особенностях воспитания или семейного положения ребёнка, который вступает в коммуникативный контакт. Детям более старшего возраста иногда удаётся скрывать своё негативное отношение, непринятие другого ребёнка, тогда интолерантность может проявляться в «побочных» симптомах: раздражительностью, капризностью в общении; часто она прослеживается в сюжетах игр и рисунках.

Примерные упражнения для третьего занятия: «Страна племени», «Хитрый художник», «Автопортрет на зеркале», «Вальс цветов», «Народы мира».

4. Сверстники и друзья.

Цель: дать ребёнку ценный опыт в общении с другими.

Задачи:

1. показать детям важность умения налаживать спокойные, дружелюбные контакты;

2. показать ребёнку его возможные ошибки в общении с другими;

3. показать образцы «правильного» толерантного поведения;

4. научить самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций;

5. научить ребёнка отстаивать свои интересы перед сверстниками, проявлять настойчивость, преодолевать робость.

От психолога требуется большой такт при возникновении ярко выраженных внутригрупповых конфликтов и противостояний. Он должен быть готов отвечать на каверзные вопросы («А почему - ему, если он вообще ничего не делал?», «А как мне рисовать здесь домик, если я с Димой не хочу рядом жить?» и т.п.)

В любом случае надо всегда показать детям конструктивный выход из конфликтной ситуации, уметь живо и нешаблонно поощрять даже незначительные успехи, и при этом не ожидать от малышей глубокой психологической рефлексии - для них занятие должно стать, прежде всего, увлекательной детской игрой.

Примерные упражнения для четвёртого занятия: Красивая «Страна племени», «Ладошки», «Большое заземление народов», «Рисунки на ткани», «Болтушники», «Составление карты».

5. Снижение деструктивной конфликтности.

Цель: Осознание собственной конфликтности

Задачи:

1. Выработка конструктивных стратегий поведения в конфликте;

2. Овладение конструктивными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях со взрослыми и сверстниками;

3. Поиск индивидуальных и групповых стратегий трансформации деструктивной конфликтности в конструктивную.

Конструктивная конфликтность, как мы считаем, является стержнем личности, вокруг которого локализуются остальные факторы интолерантного общения. Напряжение - неотъемлемая составляющая психического состояния субъекта. Напряжение является одновременно источником и следствием конфликта (как внутриличностного, так и межличностного), а способ снятия напряжения - способом выхода из конфликта. Конструктивная конфликтность - это способность найти адекватные способы снятия психического напряжения, которые были бы эффективны и для личности, и для группы, в которую она входит. Конструктивная конфликтность - это свойство личности творчески (нестандартно) подойти к любой ситуации, чтобы сделать ее конфликтной (в первую очередь для себя) и найти из этой ситуации конструктивный выход, чтобы, во-первых, дать свободу своей энергии (снять напряжение), а во-вторых, «подготовить почву» для раскрытия своего личностного потенциала.

Примерные упражнения для пятого занятия: «Где моё окно», «Прогулка во дворе», «Кто на новичка», «Красим заборы», «Карта города».

6. Чувства, эмоции, мимика.

Цель: развитие эмоциональной сферы.

Задачи:

1. Осознание множественности своих чувственных проявлений;

2. Развитие навыка понимания чувств и эмоций другого человека;

3. Развитие понимания важности эмоциональной сферы для контакта с окружающими.

Глубокий уровень погружения в работу с эмоциями возможен в случае, когда группа знакома и когда у ее участников есть реальная мотивация на работу. Что касается незнакомой группы, то, возможно, реальным будет сопротивление, с которым, как и в индивидуальной работе, стоит отработать. Кроме того, мы считаем, что напряжение по поводу самого сопротивления (например, волнения, покраснения и т.д.) - вторично, оно возникает в большинстве случаев как реакция на непринимаемое собственное проявление, однако напряжение - энергетически более мощное чувство, чем первичная эмоция, поэтому работать с ним бывает чрезвычайно сложно. Важно обратить внимание на то, что вызывает это напряжение, отработав, таким образом, с его источником.

Примерные упражнения для шестого занятия: «Разноцветные запахи», «Танцующие пальцы», «Глаза на кончиках пальцев», «Солнышки», «Маски».

7. Работа с самооценкой.

Цель: нахождение критериев оценки себя.

Задачи:

1. Другие в моих глазах;

2. Я в глазах других;

3. Понимание другого;

4. Риск самораскрытия.

Примерные упражнения для седьмого занятия: «Автопортрет», «Маски», «Картина из окна» «Моё имя».

8. Заключение.

Цель: Закрепление навыков

Задачи:

1. Мотивация на развитие толерантности;

2. Мотивация на формирование коммуникации.

Вопросы, которые стоит обсудить: Что мне дали тренинги? Доволен ли я тем, что произошло? Доволен ли я собой? Что ценного я получил за время тренингов?

2.3 Анализ результатов

Для изучения психологических особенностей дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек».

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы нами в следующие симптомокомплексы:

1. незащищенность;

2. тревожность;

3. недоверие к себе;