Влияние художественного творчества на развитие толерантности детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Феномен толерантности на современном этапе развития общества стал предметом широкого круга научных исследований и приобрёл междисциплинарный и межкультурный характер. Особый интерес толерантность вызывает как некий регуляторный механизм взаимоотношений в социуме, начиная с детского возраста, что объясняется преобразованиями в политической, экономической и культурной жизни Казахстана.

Реформирование всей системы образования, провозглашение принципов гуманизма, индивидуализации обучения и воспитания, личностного развития обратили внимание исследователей на изучение феномена толерантности в детском возрасте.

Сегодня можно говорить о своеобразном «буме» работ по толерантности, но вместе с тем неоднозначность трактовок данного понятия и недостаточная разработанность в психологическом ракурсе делает его спорным для научного анализа. В нашей стране одни авторы всячески приветствуют толерантность и возлагают на данный феномен далеко идущие надежды. Другие связывают его современное появление с влиянием Запада. Третьи пытаются аккуратно исследовать и понять, что же это за явление в нашей жизни и как можно быстрее сформировать и развить эту самую толерантность. [7; 13].

Профессиональный интерес психологов к феномену толерантности, особенностям её формирования и развития в детском возрасте весьма высок и устойчив многие годы. Несмотря на неизученность данного вопроса количество работ, посвященных проблеме формирования и развития толерантности среди детей, постоянно растёт.

Этому посвящены работы Т.А. Арефьевой, Н.И. Галкиной, Э.Р. Ахмеджановой, Е.И. Бахуриной, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Г.У. Солдат, М.С. Миримановой, А.П. Колосова и др. [7; 19].

Кроме того, по мнению Г.У.Солдатовой, М.С. Миримановой, личностная толерантность приобретает исключительную значимость первоначально именно в дошкольном возрасте как характеристика интегральная и многомерная, как способность личности противостоять фрустрации, агрессии, стрессу, риску, неопределенности, сохраняя устойчивость. [14; 497].

Современный дошкольник входит в предельно сложный по своему содержанию и тенденциям мир, отличающийся от привычного заботливого материнского общения. Поступление в детский сад, обязанности следовать правилам и нормам общества, необходимость в приобретении коммуникативных навыков подвергает детей эмоциональной депривации. Из-за неумения регулировать и контролировать свои желания и эмоции, взаимодействовать с друг другом во время игр, между детьми нередко возникают конфликты, появляется интолерантное (проявления чрезмерной эмоциональности, агрессии, обидчивости) поведение.

В силу этого поиск подходов, средств, методов для создания условий и эффективной психологической работы по развитию толерантности у детей дошкольного возраста, является важной задачей практической психологии и подтверждает актуальность рассматриваемой нами темы.

Нами видится, что одним из наиболее эффективных средств развития толерантности дошкольников является художественное творчество, которое в психологии обозначается термином арт-терапия. Эффективность применения искусства основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне, а также положительно влиять на улучшение психического состояния ребёнка, в общем. Объективность этих данных подтверждается исследованиями Л. Лебедева и М. Киселёва [14; 498].

В соответствии с этим мы определили, что:

Целью дипломного исследования является: разработка эффективной программы, направленной на развитие толерантности у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является феномен толерантности у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются способы развития толерантности как комплексного психологического феномена у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагается, что использование психологических техник, методик работы с рисунком способствует созданию условий, посредством которых формируются навыки и умения толерантного поведения у детей дошкольного возраста.

В соответствии с этим сформулированы следующие задачи:

1). Подбор и анализ научной литературы;

2). Систематизирование опыта исследований феномена толерантности зарубежными и отечественными психологами, на основании этого определение компонентного состава толерантности;

3). Подбор психодиагностических методик, диагностика толерантности у детей дошкольного возраста;

4). Развитие компонентов толерантности у детей дошкольного возраста посредством использования рисуночных техник;

5). Анализ результатов исследования, формулирование выводов по данной работе.

Методологической основой нашей работы является: общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г. Ананьев; Б.Ф. Ломов); теория толерантного сознания (А.Г. Асмолов);

Для достижения поставленной цели был использован комплекс методов исследования:

- психодиагностические;

- методы качественной и количественной обработки данных.

В состав психодиагностических методов вошли следующие:

1. Наблюдение

2. Беседа

3. Методика исследования личности «дом - дерево - человек» Дж. Бука

4. Тест Люшера

5. Методика Р.Жиля

6. Проективная методика «Несуществующее животное»

Научная новизна работы состоит в том, что в результате формирующего эксперимента разработан и апробирован комплекс психологических методов, способствующих развитию толерантности как многокомпонентного феномена у детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что данное исследование вносит вклад в обогащение представлений о толерантности как регуляторе взаимодействия детей дошкольного возраста, методах её развития.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, программы развития толерантности, выводов, заключения, списка используемых источников и приложений.

1. Теоретическое исследование влияния художественного творчества на развитие толерантности детей дошкольного возраста

1.1 Понятие и сущность психического развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст - период накопления, приобретения и усвоения знаний, умений и навыков. За период дошкольного детства ребёнок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, складывается детское сообщество, где приобретаются первые навыки поведения среди равных участников общения.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них:

- потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;

- потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей;

- потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. [22; 46].

Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью.

В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения. Если он не встречает такого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения - личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому, как правило, отводится роль учителя [1; 19].

В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. [39; 48].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

На уровень овладения ребенком разными видами деятельности существенную роль оказывают условия его жизни и воспитания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. [28; 277].

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития - от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения. [22; 46].

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.

Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно - действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное.

Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности. [47; 98].

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты.

Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, манеры поведения, которые становятся его натурой.

Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого.

Здесь, по мнению Выготского Л.С. соединяются интериоризационные и экстраризационные механизмы идентификации [22; 99]. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении открыта наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приемами.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемой используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях.

Однако, конечно, эти механизмы служат, прежде всего, открытому социальному взаимодействию.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение. [39; 102].

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. [39; 104].

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания - отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. [1; 56].

Игра - не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает.

Общим для всех этих видов деятельности является направленность на создание того или иного продукта -рисунка, конструкции, аппликации.

Но каждый из этих видов деятельности имеет и свои особенности, требует владения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие ребенка. [46; 96].

К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами.

Умение узнавать в рисунке предмет - один из стимулов совершенствования изобразительной деятельности ребенка. Это совершенствование имеет длительную историю.

Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего возраста. Дети поют, читают стихи, танцуют, т. е. исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, в лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картинки, т. е. они проявляют большой интерес к восприятию искусства. Вместе с тем они задают бесконечно много вопросов, выясняя непонятное им при слушании или рассматривании. Так они приобщаются к простейшим знаниям об искусстве. Все виды художественной деятельности - восприятие произведений искусства, первые их оценки, попытки исполнять и импровизировать - возникают уже в дошкольном детстве. И дело воспитателей создать все условия для приобщения ребенка к разнообразным видам художественной практики.

И все-таки разные виды художественной деятельности в процессе воспитания ребенка развиваются неодинаково. Дошкольное детство - это прежде всего накопление опыта восприятия произведений искусства, приобщение к первоначальным исполнительским навыкам. Только на этой основе и развертывается художественное творчество. Разумеется, сроки становления различных видов деятельности относительно неравномерны (особенно в первые годы жизни). Но это не означает, что предпосылки ко всем видам художественно-творческой деятельности не могут возникнуть уже в дошкольном детстве.

Наиболее сложный и наименее разработанный вид деятельности - это творчество.

Известно, что педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции. В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщательности педагогического вмешательства в него.

В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.

В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает исключительно те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети, ощупав плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник), рисуют ее в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.

Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена, прежде всего, тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с предметом.

Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.

Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний.

Динамика развития содержания детского рисунка очень разнообразна. Рисунки детей пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Рисование человека, безусловно, определяется не столько направленностью ребенка на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят его с изображением именно человека. Этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе.

Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, заборы, солнышко, шарики, баранки, снеговики, цветочки, елки и пр.

Примерно до пяти лет ребенок рисует малое число объектов, заимствованных у взрослых, и найденные в ориентировочном черкании графические формы, которыми он пытается изображать реальные предметы.

В возрасте от пяти до шести лет у ребенка появляется способность при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны, и он начинает рисовать все, что вызывает интерес. Он готов не только рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и иллюстрировать книжки и события своей жизни.

В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и в последующие годы. Содержанием рисунков становится все, что может происходить в воздухе, на суше и на море, не оставляя без внимания и фантастические персонажи.

После шести лет рисунков становится меньше, но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Дети, у которых не развивается познавательный интерес к окружающему, рисуют только людей, дома, цветы и деревья.

Реально тематическая узость обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и стереотипными графическими построениями, рабом которых он становится.

Реальное и воображаемое в детском рисунке наиболее значимо для получения информации.

Важным фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направленности рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают - предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществленные желания, мечты и грезы.

В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в их рисунках отражаются мечты и желания.

Кроме этого, можно указать на интерес детей к совершенно особому фантастическому миру. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи детских рисунков отражают, так же как и реальные существа, работу души и внутреннее самочувствие ребенка.

Содержание изображаемого обусловлено фактором половой сензитивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. Наряду с этим необходимо отметить индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования. [46; 100].

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то ребенок взволнован тоже.

Анализ сотен рисунков детей Е.И. Бахуриной, позволяет утверждать следующее: социальные реакции детей вполне адекватны общественному настроению и интересам взрослых. [8; 3].

Детские рисунки можно оценивать как подлинные документы эпохи. В условиях систематического художественного воспитания количество тем, которые ребенок выбирает при рисовании, становится значительно большим.

Однако, отчетливо наблюдается общая тенденция - в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в «оковах» влияния взрослого. Вне усвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь в рамках общей тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем, чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один их них - принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям.

Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки.

Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях в недрах продуктивной деятельности ребенка мы находим исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться рисованием принцесс и цветочков, а девочки рисуют батальные сцены.

Такая идентификация с другими в норме обусловлена тем, что ребенок выбирает своего кумира среди представителей другого пола (чаще это старший брат или сестра) и бессознательно следует за всеми его проявлениями. Постепенно, однако, в условиях нормальных отношений в семье доминирующее влияние кумира уступает место сложившимся в культуре общественным ожиданиям.

Таким образом, дошкольное детство - период, когда дошкольник становится более самостоятельным и независимым. Наряду с деятельностью при непосредственном контроле и участии взрослого, ему становится доступной деятельность, выполняемая по собственной инициативе. Дошкольное детство - период больших изменений физических, когнитивных и коммуникативных навыков. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального - социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты.

Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир -прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

1.2 Художественное творчество и его роль в развитии личности детей-дошкольников

Мысль Ф.М. Достоевского о том, что красота спасёт мир, произвела сильное впечатление не только на современников писателя, но и на последующие поколения. Красота и гармония природы, мастерство живописца, звучание музыки - всё это заставляет человека в какое-то мгновение отвлечься от суетных бытовых забот, замереть в восторженном наслаждении от ощущения красоты жизни. [28; 87].

В настоящее время психологами и терапевтами используется множество методов художественного творчества для решения разнообразных проблем в детском возрасте.

Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям, как ребенка, так и психолога.

Одним из методов использования художественного творчества в психологии является терапия рисунком, которая в 1938 г. в работах А. Хилла получила название арттерапия и успешно применяется в различных отраслях психологии. [36; 417].

В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях может плодотворно развиваться и творчество. Современная наука пытается найти объяснение объективной природы художественного творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование. Огромное значение художественного творчества в эстетическом развитии ребенка не требует специальных доказательств. Здесь следует думать лишь о конкретной реализации поставленных задач.

Известно, что развитие положительных качеств личности происходит всегда в определенных условиях общественной жизни. Своеобразие творческой, в частности художественной, практики сказывается особенно наглядно в процессе формирования человека, способного преобразовать общество согласно коммунистическим идеалам. Ребенку предстоит проявлять чувство нового в своей исполнительской и продуктивной творческой деятельности. Для того чтобы дети успешно занимались творческой практикой, необходимо прежде всего определенное руководство со стороны взрослых. Конечно, свои переживания дети проявляют подчас и самостоятельно: в песне, танце, стихе, рисунке. В этих случаях они опираются на эмпирически приобретенный запас жизненных, в частности художественных, впечатлений. Проявления эти бывают искренни и непосредственны, что дает повод сторонникам теории свободного воспитания считать вмешательство взрослого излишним. Нельзя, однако, забывать, что не все дети способны к подобным самопроизвольным проявлениям своих жизненных или художественных впечатлений. Больше того, не всякие самостоятельные проявления ребенка способствуют его художественному и личностному развитию.

Взрослый играет огромную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте последнего. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей самостоятельности действий детей. В том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К. Д. Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы программы, как бы они ни были хороши, не подменят «живого источника влияния» самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача - создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом, даже применительно к процессу художественного творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.

Не меньшее значение для развития творческой активности ребенка имеет вопрос о взаимоотношениях детей в коллективе. Наблюдения в процессе опытной работы показали, что детский коллектив способен радостно оценивать успехи сверстников и вместе с тем отрицательно относится к инициативе даже одаренных детей, если она сочетается с нескромность, претензиями на свою особую роль и т. д. Конечно, мы не склонны идеализировать детей и подчас видим у них стремление к излишнему самоутверждению («я придумал лучше всех»), а порой и к насмешливо-снисходительному отношению к тем, кто неудачно выполнил творческое задание. Тем более важно поддерживать в детях положительные тенденции, воспитывать в них благожелательность и скромность. Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли и эмоции.

Структура личности ребенка отличается своеобразным сочетанием различных личностных качеств. Некоторые из последних приобретают особое значение для творческой деятельности. Это прежде всего интересы и склонности, постепенно приобретающие в условиях воспитания все более выраженную общественную направленность. У детей рано проявляются художественные интересы. Известно, что многие гениальные композиторы, художники уже в раннем возрасте испытывали непреодолимую тягу к краскам и звукам. Достаточно вспомнить имена Моцарта и Репина, Глинки и Прокофьева. Но и у детей с обычными уровнем развития способностей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев. Младшие дети проявляют, как правило, лишь свои личные интересы. Позже возникает заинтересованность в общем успехе, стремление доставить удовольствие другим. Появляются реальные возможности современного творчества, будь то игра-драматизация или коллективные рисунки, построение танца и т. д. Мотивы деятельности постепенно приобретают общественный характер.

Наблюдения показали не только разную степень, разный уровень, но и разные сроки проявления интересов к художественно-творческой практике. Следует ли поддерживать очень ранние творческие устремления детей? Оказывается, необходимо создавать широкую базу для развития художественно-творческой практики, обогащать ребенка жизненными впечатлениями, помогать ему накапливать опыт в самых разнообразных видах художественной практики, независимо от его конкретных художественных склонностей. Однако нельзя придавать его деятельности характер ранней специализации. Лишь в условиях разносторонней подготовки рождается интерес ко всему окружающему, а это и является истинным источником возникновения готовности к творчеству, прочной базой для развития специальных способностей.

Другая существенная группа психических качеств - это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними: находить новое решение, применять усвоенное в совершенно иных и неожиданных ситуациях. Эти способности развиваются под влиянием воспитания. Важно принимать различия между ними и природными особенностями неверной системы.

В развитии творческих способностей ребенка существенное значение имеют как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Об этом речь пойдет позже, но сейчас отметим лишь такое известное положение: природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.

В характеристике личности существенное значение приобретают не только способности сами по себе (их качественное своеобразие, степень одаренности), но и то, какое влияние они оказывают на возникновение склонностей и интересов ребенка, на его характер и поведение. В психолого-педагогических работах чаще всего отмечается, что наличие способностей к определенному виду художественной деятельности сочетается всегда с положительным отношением к нему. Но взаимосвязь между способностями и склонностями имеют весьма сложный характер.

Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является одной из самых существенных сторон личности. Психология трактует характер как наиболее ярко выраженные и своеобразные психические черты, присущие данному индивиду. Эти черты налагают определенный отпечаток на поведение, действия детей. Характер складывается из многих качеств, которые находятся во взаимозависимых и динамических связях.

Применение изобразительного искусства через рисунок не имеет своей целью сделать участников художниками, а проводится в работе с детьми, чтобы изжить какие-то комплексы, выплеснуть и переосмыслить те или иные переживания. Обрести внутренний покой и душевное равновесие.

Дети дошкольного возраста не осознают свои психологические проблемы как что-то мешающее им жить. Вот если малыш заикается - тогда да, он может это понять, особенно когда его начинают дразнить. Дошкольник, страдающий энурезом, тоже может осознавать свою проблему и переживать. Но если ребенок, к примеру, имеет низкую самооценку, то часто он это вроде бы и не хочет преодолевать и даже пользуется этим, отказываясь общаться со сверстниками. Живет как бы сам по себе. И вот посредством арттерапии, когда внимание ребенка отвлечено игрой, через проработку в игровой форме тех или иных задач можно добиться, куда больших результатов, нежели в разговоре с врачом, психологом. Потому что игра - это основная сфера деятельности каждого ребенка в дошкольном возрасте. Стимулировать его к игре не приходится, и он делает это с удовольствием. [28; 89].

Более того, терапия через рисунок имеет особую ценность в работе с детьми по двум основным причинам:

1. Детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой;

2. Рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.

В дошкольном возрасте, наряду с сюжетно - ролевой игрой дети могут успешно осваивать различные продуктивные виды деятельности, также являющиеся фактором их развития. И, рисование является одной из них.

Психологический смысл детского рисунка, среди прочих преимуществ, заключается в предоставлении возможности самовыражения.

Освоение рисования как важной деятельности в дошкольном возрасте проходит ряд стадий:

1. Стадия лишённых смысла штрихов (в течение третьего года жизни). На этой стадии ребёнок ещё не пытается изображать что-либо определённое, он лишь подражает действиям взрослых;

2. Схематическая стадия (четвёртый - пятый год) тянется долго, проходит ряд этапов. Человек вначале изображается в виде головы на подпорках, затем наступает этап «ручки, ножки, огуречик». Все первые изображения человека в анфас, затем лишь постепенно происходит переход к профилю.

Аналогично людям изображаются и животные.

Раскрашивание в это время существует лишь как процесс - ребёнку доставляет удовольствие размазывать краску по бумаге.

3. Стадия правдоподобных рисунков - характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предмета: если это человек, то в каком - либо действии, части его тела имеют изгибы, изображается одежда или её элементы.

Выступает такая особенность детского рисунка как прозрачность - на рисунке выступают те части, которые должны быть невидимыми. В силу особенностей детского восприятия перспектива оказывается нарушенной - отдалённые предметы рисуются большими.

4. Стадия правильных изображений. На этой стадии изображения в значительной степени теряют свою детскость, образы становятся легко узнаваемыми, начинают выдерживаться пропорции, характерные для взрослых рисунков.

При этом сохраняется одна из главных особенностей - преимущественная роль контура: именно наружные очертания усиленно подчёркиваются обведением жирной линией.

Исследования Л.И. Лебедевой, М.А. Киселёвой показали положительное влияние арттерапии не только на улучшение общего психического состояния ребёнка, но также и на избавление его от нежелательных отрицательных эмоций, установок и других негативных факторов. [32; 419].

По мнению Д. Валкер, обычно дети с удовольствием описывают словами то, что они нарисовали [50; 23].

Главная задача психолога в этой своеобразной изобразительной игре помощь пациенту:

- в вербализации осознанного материала и связанных с ним переживаний;

- в осмыслении тех символических образов, которые воспринимаются им как опасные для него;

- в формировании у него новых интересов, значимых для его дальнейшего психосоциального развития. [36; 101].

В работе с детьми, термин «арттерапия» звучит сегодня все чаще, но понимают его как терапевтическую работу с рисунком и живописью.

Наряду с терапевтическим значением, работа через рисунок имеет большую диагностическую ценность. С её помощью можно получить гораздо больше информации о внутреннем мире ребёнка, чем с помощью многочисленных бесед в течение нескольких месяцев. Особенно важно, что приоритет в интерпретации рисунков принадлежит их автору.

Между тем, арт-терапия в детском возрасте представляет собой более широкое понятие и включает в себя комплексные занятия, которые состоят из блоков-разделов (условно разделяемых, конечно), которые плавно сменяют друг друга и объединены одной темой:

- познавательная деятельность (восприятие, мышление, предметная деятельность);

- эмоционально-чувственное развитие (познание себя и окружающего мира);

- коммуникативная деятельность (навыки общения с родителями, в группе, коллективе),

- художественно-эстетическая деятельность (музыка и движение, рисование, лепка, аппликация, элементы театра);

- развитие мелкой моторики;

- разговорная речь;

- знакомство с буквами и цифрами, навыки чтения и счета. [14; 76].

Дети усваивают понятия, познают мир букв и цифр, незаметно для себя в играх развивают интеллект и образное мышление, учатся общаться друг с другом и проявляют себя в музыкальных играх, танцах и песнях, театральных сценках, укрепляют ручки и пальчики в нетрадиционных техниках рисования, аппликации и лепке.

Все это осуществляется через разнообразные игровые ситуации, предоставляя детям возможность в процессе их творческой практической деятельности почувствовать и ощутить радость и восторг открытия. [14;78].

Анализируя опыт артработы различных психологов, можно резюмировать, что они не придерживаются одной единственной методики развития детей, а используют наиболее ценное из систем воспитания и развития многих талантливых педагогов: например, чтение по системе Зайцева, развитие логики, используя кубики Никитина, и др. [8; 15].

Результаты работы Р. Гудмана показали, что арттерапия эффективна с различными категориями детьми и, прежде всего, показана детям с чрезмерной утомляемостью, истощением, непоседливостью, вспыльчивостью и проявляющейся агрессией. Хорошо раскрываются в процессе таких занятий замкнутые, несмелые и робкие «мамины» дети, которые в силу различных причин ведут себя «тише воды, ниже травы».

На занятиях они изучают различные эмоции, учатся по возможности ими управлять, занятия помогают преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других, снимать свое психическое напряжение, дают возможность самовыражаться. [8; 19].

Таким образом, арттерапия имеет большое количество преимуществ, по сравнению с другими методами коррекционной работы:

1. Практически каждый человек может участвовать в арттерапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков.

Поэтому арттерапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к участию тех или и иных людей в арттерапевтическом процессе.

2. Арттерапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением (что характерно, например, для представителей западной культуры). Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

3. Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» между специалистом (психотерапевтом, психологом, педагогом и т.д.) и клиентом.

Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета.

4. Изобразительная деятельность позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

5. Арттерапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер; предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

6. Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения и сопоставлений.

7. Арттерапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

8. Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации - раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально - неповторимого способа бытия в мире. [24;50].

Рассматривая применение арт. - терапии среди детской аудитории, следует отметить ряд специфических особенностей:

1. Рисунок рассматривается как сфера совмещения диагностики и коррекции;

2. Рисунок рассматривается как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;