Педагогические условия развития одаренных детей в современной школе

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) -- в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия. Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5--8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками.

В последние несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне. Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области.

Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени -- гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития. Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими.

Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных), благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.). Таким образом возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, -- с другой. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Независимо от того, в каких условиях происходит обучение одаренных учащихся -- в условиях специализированной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных учащихся.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, использования ресурсов интернет-технологий, создания обогащенной школьной образовательной среды и т.д. существующие на данный момент варианты «внешней дифференциации», возможно, окажутся сведенными к минимуму.

1.5 Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Александр Македонский выбрал из всего табуна коня Буцефала, которого его отец Филипп забраковал и посчитал негодным. Плутарх по тому поводу пишет: «пример этого коня указывает нам на то, что много природных дарований гибнет по вине наставников, которые коней превращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами» в словах Плутарха отмечена важная роль воспитания в развитии детской одаренности. Известно, что воспитателем Александра Македонского был Аристотель, которого для своего сына выбрал Филипп. Он не ошибся в главном - в воспитателе своего сына.

В Австралии уже проводились некоторые исследования установок учителей по отношению к одаренным детям и специальному обучению. В исследовании Шина (1983) сравнивались группы работников образования: учителей, повышающих свою квалификацию и учителей, не повышающих свою квалификацию. Шин обнаружил, что учителя, повышающие свою квалификацию, и прошедшие специальную подготовку придерживаются более позитивных установок к одаренным детям [16.73].

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность педагога является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

a) Современные исследования роли учителя в развитии личности школьника показывают, что в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в весь процесс педагогический деятельности. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближению, на наш взгляд, в значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя. Таблица 1 [17.47].

Таблица 1. Качества учителей, наиболее привлекательные и не привлекательные для учащихся и их родителей (по результатам опроса 224 учеников и 176 их родителей)

Привлекательные	Не привлекательные
Качества	Опрос учащихся 1 - 4 классов	Опрос родителей учеников 1 - 4 классов	Качества	Опрос учащихся 1 - 4 классов	Опрос родителей учеников 1 - 4 классов
Образованность	23%	19%	Злость	88%	46%
Культура	34%	37%	Плохое настроение	67%	67%
Справедливость	78%	82%	Несправедливость	72%	75%
Тактичность	44%	71%	Когда унижают	54%	42%
Чувство юмора	61%	19%	Нежелание понять	54%	71%
доброта	96%	92%	многословие	15%	88%

Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют:

b) Психолого - педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности ( знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей.)

c) Профессионально - личностная позиция педагогов, позволяющая:

- Не столько реализовывать традиционный тип обучения одаренных детей, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;

- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;

d) Профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний контроль; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т. д. [18.58] В приложении № 2 прилагается тест по определению склонности учителя к работе с одаренными детьми.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. [18.59]

Успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других;

2) предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются, чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными детьми меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Исходя из этого, дадим краткую характеристику исходным позициям в определении (подборе, разработке) образовательной технологии для работы с одаренными детьми.

1. Прежде всего, необходимо определить индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности контингента одаренных детей, с которыми вы намереваетесь работать. Основными при этом должны быть ответы на следующие вопросы:

· с каким типом одаренности мы имеем дело (интеллектуальной, художественной, академической, социальной, технической, спортивной и т.д.);

· в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность у наших учащихся, ибо в общем случае она может проявляться:

ь как одаренность явная (проявленная);

ь как одаренность возрастная (преходящая);

ь как одаренность скрытая (потенциальная, не проявленная);

· каковы возрастные особенности вашего контингента детей, имея в виду психологические особенности обучения и развития детей дошкольного возраста, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов;

· какова степень разнородности (однородности) обучающихся по уровню развития и видам способностей, включая готовность к обучению. [18.33]

2. Разработать систему психолого-педагогической диагностики для выявления детей с теми признаками одаренности, которые соответствуют специфике «вашего» контингента обучающихся и возрастным особенностям их развития.

3. Определить форму обучения (школьная - внешкольная, очная - заочная, дистанционная и т.д.)

4. Определить, какие цели и задачи работы с одаренными детьми являются для вас приоритетными:

· обучающие, обучающее - развивающие или развивающие,

· развитие уже явно выраженных способностей или развитие недостаточно развитых способностей,

· психолого - педагогическая поддержка и помощь одаренным детям,

· разработка, апробация, внедрение, психолого - педагогический мониторинг тех или иных образовательных технологий (авторских, эксперементальных)

· или иное

5. Определить, какие принципы обучения должны использоваться при работе с одаренными детьми:

· ускорения, обогащения и углубления,

· дифференциация и индивидуализации,

· предельной трудности

· сочетания индивидуальных и групповых форм обучения,

· единства деятельности, обучения и развития,

· ранней специализации (допрофильное или профилированное обучение) или, напротив, акцента на общем развитии,

· создание образовательной среды развивающего типа, повышенной напряженности, творческой или иной,

6. Определить содержание и методы обучения, которые будут использоваться в работе с одаренными детьми: игровые, обучающие, тренинговые, соревновательные. [19.48]

2. Особенности обучения одаренных детей в гимназии

2.1 Развитие творческого потенциала одаренных детей. Анализ литературы

Создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы современной школы.

Созданию условий способствует решения ряда задач. Прежде всего, отбор среди различных систем обучения тех методов, форм и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества.

В современном мире ребёнок должен уметь применять полученные на уроках знания в нестандартных ситуациях, иначе знания остаются ненужным багажом. Практическое использование знаний возможно только тогда, когда ребёнок умеет мыслить творчески, считается, что это удел одарённых детей. Один из путей - целенаправленные занятия по выявлению и развитию индивидуальных способностей каждого школьника. Таким образом, педагог не должен ограничивать свою деятельность только обучением, он должен развивать ребёнка многопланово, учить мыслить нестандартно.

Начиная трудовую деятельность в школе учителем, многие молодые педагоги сталкиваются с проблемой творческой активности учащихся. Например, выполнения задание на уроке ИЗО: «Рисование на свободную тему», было затрудненно, задавались вопросы: « А что рисовать?». Данное задание не должно вызывать у учащихся проблемы и вопросы, ведь у ребенка должно быть желание выразить свои чувства и фантазии на бумаге. И чем старше были дети, тем больше было вопросов. Из затруднительной ситуации можно выйти, и ребята начнут рисовать, стоит их «подтолкнуть», т. е. конкретизировать задачу.

Тогда великие тайны открывает детское творчество - в каждом ребенке неповторимая творческая лаборатория с необузданной фантазией, полет которой беспределен и неудержим. Достаточно посмотреть на детские рисунки, чтобы убедиться в многообразии зафиксированных ими открытий. Ребенок, который открывает мир для себя, часто высказывает чрезвычайно глубокие, граничащие с откровением мысли. Известное изречение «Устами младенца глаголет истина» -- подтверждение тому.

Истоки творческих сил восходят к детству, к той поре, когда творческие попытки еще непроизвольны и жизненно необходимы. Сама новизна для ребенка «умственной работы» требует от него своеобразной интуиции, умственной инициативы. О расположенности к творчеству больше говорят применительно к дошкольникам, но моменты творчества есть и на протяжении школьного возраста. Но с каждым годом потихоньку утрачиваемым. Поэтому трудно не согласится с высказыванием:

«Мы все, - говорит Чуковский, - к двадцатилетнему возрасту были бы великими математиками, химиками, ботаниками, зоологами, если бы детское жгучее любопытство ко всему окружающему не ослабевало в нас по мере накопления первоначальных, необходимейших для нашего существования знаний» [20.14].

Творческие возможности - это особая сторона интеллекта и всей личности растущего человека. По - видимому, подобно восприимчивости к учению, и расположенность к творчеству, в ее индивидуальном своеобразии, - отличительная черта детского возраста. Поэтому, педагогам на всем этапе обучения, воспитания детей, особенно одаренных (наблюдаемые проявления детей с явно выраженными, иногда очень ранними признаками одаренности указывают на то, что различие между интеллектом и творческость относительное, их не надо чрезмерно противопоставлять - они имеют общие корни.), нужно стремиться к тому, чтобы творчества было больше, возможность детям проявить творчество, уметь безошибочно распознать его, поддерживать и развивать и не давать ему пропадать.

В наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявились два существенных противоречия:

- Первое из них - это противоречие между творческостью и технологичностью. С одной стороны, требования современной ситуации таковы, что простого обладания некоторой суммой знаний недостаточно; необходима постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству. Воспитание творческости должно стоять во главе современного образования. С другой стороны, образование - это всегда определенная технология, а творческость таинственным образом ускользает из рамок технологии.

- Второе противоречие - это противоречие между необходимостью индивидуального подхода и массовостью обучения. Возможности индивидуального подхода в школе настолько ограниченны, что чаще всего он сводится к варьированию объема усваиваемой информации и скорости ее усвоения[21.4]. Разрешение этих проблем школа пытается искать на путях гуманизации образования. Суть гуманизации образования, заключается в том, что в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением и к знаниям, и к процессу образования. Обеспечение личностной включенности ребенка в образовательный процесс -- это и есть, на мой взгляд, гуманизация образования.

Известно, что знания усваиваются лучше, когда ребенок личностно включен в этот процесс. Но что означает эта личностная включенность? Ведь ребенок все время включен в процесс образования: он запоминает, думает, отвечает, т.е. он постоянно включен интеллектуально; не включенной остается его эмоциональность. Лишь тогда, когда ребенок эмоционально реагирует на происходящее и привлекает свой не интеллектуальный, а жизненный опыт, можно говорить о его личностной включенности.

Гуманизация образования заключается в том, что подчеркивается не только ценность знания, но в первую очередь -- ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Наступает новый виток развития, на котором может быть осознано, что главная ценность человека заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает, которые по необходимости являются культурно выработанными способами.

Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления готовность к самоизменению. Творчество - это принесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности это появление чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности это и есть творческий акт. Способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, способствуем проявлению его творческости. Мы считаем, что развитие индивидуальности человека есть главный путь развития его творческости. Творческость отожествляется с продуктивностью и оценивается по продукту, причем это относится как к интеллектуальному, так и художественному творчеству. Тот факт, что в качестве продукта зачастую выступает решение задачи, дела по существу не меняет [21.6].

Проведя опрос родителей, что значит на их взгляд “хорошая школа”, мы получили ответы:

· Это школа, где хорошо учат по всем предметам, а по окончании дети легко поступают в вузы.

· В этой школе должны преподавать высококвалифицированные и интеллигентные педагоги.

· В школе должны быть свои традиции.

· Школа должна давать современное образование.

· В хорошей школе уважают личность ребенка, с ним занимаются не только на уроках, но и в неурочное время.

· Педагоги стараются развивать ребенка по всем направлениям.

Так возник ведущий педагогический замысел моделирования и обновления образовательной системы в гимназии № 5 который связан:

· с учетом новых достижений в образовательном пространстве РК, педагогической и психологической науке, передового педагогического опыта,

· новых социально-педагогических условий, определяющих специфику социального заказа,

· с мотивацией педагогического коллектива на инновационную деятельность.

· высокий профессионализм преподавательской и управляющей деятельности педагогов гимназии;

· ориентация на способных, особо одарённых учащихся;

· опора на лучшие классические традиции в области проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Гимназия - среднее учебное заведение повышенного типа, в котором дети могут получить разностороннее, универсальное, комплексное образование высокого уровня. В создании образовательной концепции и программы гимназического образования используются основные стратегии обучения детей с высоким умственным потенциалом

Цель гимназического образования - создание образовательной и психологической среды, способствующей раскрытию одаренности, которая как « становящаяся психическая реальность» имеет возможность проявить себя и реализоваться в развитии каждого нормального ребенка. При таком подходе снимается противоречие между противоположными ныне точками зрения, все ли дети одарены или только малая их часть.

Общеобразовательный статус гимназии как исторически сложившейся формы учебного заведения с учетом современных требований к школам нового типа предполагает создание особого типа образовательного учреждения, в котором должны встретиться творческий педагог и способный ученик, поэтому в качестве ключевых характеристик гимназии были приняты:

· высокий профессионализм преподавательской и управляющей деятельности педагогов гимназии;

· ориентация на способных, особо одарённых учащихся;

· опора на лучшие классические традиции в области проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Так конкретизировалась цель гимназии - обеспечить высокое качество воспитания и обучения для детей с высоким уровнем интеллекта и креативности

Каждый человек уникален и неповторим; он неповторим в своем отношении к тому, что нас окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому развитие творческого потенциала личности осуществляется через ее эмоциональную сферу. Безусловно, развитие индивидуальности не сводится только к эмоциональному аспекту, но развитие творческого потенциала личности, с нашей точки зрения, осуществляется именно через эмоциональный аспект. Интересуясь не только тем, что ребенок знает или чего он не знает, а и тем, что он чувствует, принимая и поддерживая эмоциональные проявления детей, взрослый способствует их творческому развитию.

Большинство психологов рассматривает креативность (творческий потенциал) человека как один из главных факторов одаренности. В предложенной классификации видов одаренности творческая одаренность, занимающая центральное место в широко распространенных теоретических подходах, выделяется в качестве отдельного вида одаренности.

В контексте Концепции одаренности намечен иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности. Главное звено одаренности и ее развития составляют творческие возможности ребенка. Творческий потенциал - основа для развития одаренности[22.77].

Интеллект + креативность = одаренность?

Интеллект - общий термин для обозначения способностей, необходимых для выполнения широкого спектра заданий; способность извлекать пользу из своего прошлого опыта; способность усваивать новую информацию и приспосабливаться к новым ситуациям.

Креативность - способность придумывать нечто новое, представляющее определенную ценность, способность преодолевать традиционные представления и стереотипы и создавать продукты и идеи, опережающие свое время[23.41].

Креативность - творческие способности индивида - способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Характерна готовность к продуцированию принципиально новых идей и входит в структуру одаренности, как независимый фактор [5.308].

Креативность - способность сделать или каким-либо иным способом осуществить нечто новое: новое решение проблемы, новый метод или инструмент. Обладающий креативностью человек обычно отличается высоким интеллектуальным уровнем в повседневной жизни и может рационально решать возникающие проблемы, но часто предпочитает действовать на основании интуиции и высоко ценит иррациональность в себе и др. По достижении определенного уровня интеллект представляется имеющим незначительную корреляцию с креативностью, т.е. обладающее высоким интеллектуальным уровнем лицо может и не иметь высокий творческий потенциал [4.225].

Согласно А. Маслоу - креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [5.308].

Обобщая опыт многих педагогов и психологов и наш опыт работы по проблемам обучения и развития одаренных детей, можно предложить следующее понимание ключевой проблемы их обучения и развития. Она заключается в том, что образовательная технология (цели, содержание и методы) обучения одаренных детей должна соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся.

Проанализировав все выше сказанное, используя теоретический и практический опыт данной тематической направленности, перед нами встала задача: конкретизировать модель работы с одаренными детьми, для развития творческости у одаренных детей младшего школьного возраста. Для решения данной задачи обратимся к психологии.

Психологические исследования в школах показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Способности, навыки и умения, приобретенные и развитые на учебных занятиях, дети достаточно эффективно переносят и в повседневную жизнь. Как определить, какие занятия и упражнения развивают творческий потенциал личности, а какие нет. Лучше всего это объяснить через сопоставление креативного или дивергентного (творческого) мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого ставится акцент в большинстве школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям:

v степени точности ответа;

v степени подробности;

v скорости (кто раньше);

v аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Е. Торренс и Дж. Гилфорд разводят понятие интеллект и креативность, рассматривая креативность как дивергентность мышления. Они рассматривали креативность как способность отказаться от стереотипных способов мышления. Основными факторами признаются:

· оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности;

· семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить возможность его нового использования, расширять функциональное применение на практике;

· образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

· семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность, продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей[24.232].

Креативность («творческость») - одна из важнейших характеристик одаренности. Расположение к творчеству - высшее проявление активности, возможность создать нечто новое. Известно, что креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Творческость предполагает особый склад ума, где важное значение имеет воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности.[13.289] Креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности.

Высокие творческие способности невозможно предсказать с помощью тестов интеллекта (обычно при диагностировании одаренности берутся именно тесты на интеллект). Для творческого мыслительного процесса характерно дивергентное мышление, а большинство тестов интеллекта требуют усилий конвергентное мышления (В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2. Виды мышления.

В науке был такой период, когда специфику правого и левого полушарий головного мозга связывали с различными видами деятельности. По «ведомству» правого полушария причислили музыку и разные виды искусства, математические же навыки и языковую компетенцию -- за левым полушарием. С течением времени, однако, пришло понимание, что граница между полушариями не столь четка, как думали поначалу. Принцип работы мозга, как уже отмечалось, панорамный, холистический. От понятия «полушарная специализация» не стоит отказываться, однако следует сделать существенную оговорку, что оно относится в большей мере не к деятельности мозга, а к тому, как именно она осуществляется[25.84].

Существует общее мнение, что левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логически. Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere - сходиться) -- форма мышления. Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи[5.305].

Левое полушарие как бы дробит картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивая причинно-следственные цепочки, классифицируя все объекты, выстраивая схемы, последовательно перебирая все то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. Таким образом, левое полушарие можно назвать аналитическим, классификационным, абстрактным, алгоритмическим, последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Левое полушарие отвечает за наши способности к чтению и письму, математике, иностранным языкам.

Правое полушарие, напротив,-- глобально, релятивно, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно. Обнаружилось, что правое полушарие в высшей степени отвечает тому, что мы вкладываем в понятие «творчество», «творческое мышление», Дивергентное мышление (от лат. divergere - расходиться) -- метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы [5.127].

Правое же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновременно включая в рассмотрение всю конкретную реальность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно специализируется на обработке информации, которая выражается не в словах, а в символах и образах. Правому полушарию свойственно наглядно-образное, интуитивное, творческое мышление. Правое полушарие дает нам возможность мечтать и фантазировать. Правое полушарие отвечает также за способности к музыке и изобразительному искусству.

У большинства людей доминирует определенное полушарие. Это связано с особенностью образовательных систем. С рождения ребенок почти в равной степени (гармонично) пользуется возможностями, заложенными в разных долях мозга. Затем, из-за однонаправленности современных учебных заведений, одно полушарие берет вверх. Например, в математических школах мало развивают творческое мышление, хотя математика - самая творческая наука. А в музыкальных школах или в консерваториях редко тренируют логическое мышление. В результате у многих людей развито только одно полушарие.

Мощнейшим тормозом, сдерживающим, сдерживающим гармоничное развитие, развития как творческих личностей, выступает традиция левополушарного образования, которое распространяется и на все общественные «надстройки». Если креативность, которая заложена в каждом из нас, и проявляется, то на чрезвычайно ограниченных « участках» нашей жизни, вместо того чтобы бурлить в полную силу по всему жизненному пространству[25.112].

Делаем вывод: чтобы развить и воспитать в себе способности творчески мыслить можно только опираясь на оба полушария. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно, творчески).

В учебной деятельности нам надо активнее задействовать правое полушарие, научить мыслить детей по-другому - не так, как мыслит логика, рассудок. Поэтому для развития креативности одной из основных задач является стимуляция работы правого полушария. Самый простой и естественный путь - те виды деятельности, которые «включают» правую часть мозга. Это все виды творчества: рисование, пение, танец, другое активное самовыражение, слушание музыки, восприятие запахов, оперирование символами, образами. Все это мы не так уж часто делаем в учебном процессе.

Анализ современных образовательных программ позволяет сделать вывод о том, что они не обеспечивают в должной мере развитие творческих способностей и творческого потенциала учащихся. Поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на «правильный ответ». Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление - тот вид мышления, который характеризуется разрушением шаблонных стереотипов и ограничений и большой свободой в решении проблем. Ведь реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных задач и проблем. Дети в традиционной школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учебных задач.

Многие ученные считают, что творческий стиль мыслительной деятельности - это первичная и естественная форма работы мозга. В связи с этим творческие способности присущи без исключения всем людям, особенно детям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способностей к различным видам деятельности. Шаблоны и штампы появляются под влиянием социальных воздействий и, главным образом, как предмет существующей системы воспитания и обучения.

В школьных занятиях главенствующая роль, безусловно, принадлежит коре левого полушария мозга, тогда как, правое практически бездействует.

В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства -50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения [26.16].

Содержательный анализ вопросов учителей младших классов, задаваемый на уроках детям, показывает. Что только 10% этих вопросов побуждает интеллектуальную активность детей, содержат элемент неизвестности и противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений. Большинство вопросов адресованы к памяти, они позволяют выяснить учителю, как дети усвоили и выучили тот или иной материал. Соотношение вопросов на уроках - стимулирующих мыслительную активность 10% и проверочных 80% [27.32].

Работать правое полушарие мы заставляем на уроках музыки, ИЗО и литературе, а ведь это всего шесть часов в неделю, тогда как левое полушарие работает шестнадцать часов. Домашнее задание тоже в основном для работы левого полушария мозга. Естественно, тогда нельзя вести речь об одновременном развитии полушарий. Значит перед нами стоит задача найти те методы, формы работы с детьми, при которых мы смогли бы задействовать оба полушария, т. е. сделать параллельный тренаж обоих полушарий. Поэтому необходимо использовать каждую возможность при изучении той или иной темы для развития творческого потенциала учеников. Это можно воплощать в жизнь, не отходя от традиционных учебных программ, используя на обычных уроках различные методы, направленные как на развитие конвергентного мышления, так и дивергентного.

2.2 Метод обучения одаренных детей

Творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, в каждом есть индивидуальное своеобразие. Так должно быть. Но как часто, уже с детства ребенок не верит в себя, и в результате - тормозится развитие. Поэтому главная задача учителя: не убить, а освободить, раскрыть творческие силы в человеке.

Учитель обязан приложить немало усилий, чтобы жизнь ребенка в школе была интересной, радостной, полной творческого труда. На уроке должна царить атмосфера взаимопонимания и сотрудничества. Это способствует раскрепощенности ребенка и, как следствие, его развитию.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся. Развитие творческих способностей можно осуществить через технологию развития критического мышления, проектно - исследовательскую, компьютерные и игровые технологии, интегрированные уроки.

Для развития креативности у учащихся нашей гимназии, мы решили использовать один из методов работы с одаренными детьми, интегрированные уроки. Интеграция урочной и внеклассной деятельности позволяет обеспечить беспрерывность процесса развития и воспитания творческой личности одаренного ребенка.

Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы - литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Если учебный материал по курсу чтения, музыки изобразительного искусства рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучать, то это будет способствовать систематизации заданий по чтению, усвоенных детьми в разное время, школьники лучше усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал, словом, чтение станет более оптимальным, при этом мы задействуем их эмоциональность, будем развивать их творческость ( задействованы будут на данных уроках оба полушария). В памяти человека остается 1/4 услышанного; 1/3 увиденного материала; 1/2 часть увиденного и услышанного одновременно; 3/4 части материала, если ученик включен в активные действия.

Учебники для чтения (I - IV классы) содержат в себе много произведений о природе. По силе эмоционального воздействия на ребенка природа стоит наравне с искусством. Роль искусства в развитии творческого потенциала человека определяется тем, что художественные произведения вызывают эстетические эмоции и посредством их убеждают, доносят до сознания ту или иную идею, внушают то или иное отношение к изображенному. Сила искусства также и в том, что оно учит творчески воспринимать саму действительность, приучает образно мыслить и вносить элемент творчества в деятельность человека, какой бы она ни была.

Красоту природы можно передать не только словами, но и музыкой, и живописью. Литература, музыка, живопись - взаимообогащаемые виды искусства, глубоко влияющие на чувства и эмоции. Музыка, сопровождая чтение стихотворений, создает настрой, адекватный авторскому. Рассматривая репродукции картин художников, ребенок познает окружающий мир; образы, нарисованные поэтом, становятся для него более доступными и яркими при этом все воспринимается на эмоциональным уровне. Очень большую образовательную ценность несут в себе такие задания: к тексту, над которым работает в данный момент ученик, нарисовать иллюстрацию. Тем самым учитель, не акцентируя внимания детей, добивается осмысленного понимания текста. Дети проникают в его суть. Начинают замечать мелкие элементы, которые при обычном прочтении могли бы просто не запечатлеться в памяти ребёнка. Сопоставляя свой, рисунок с текстом дети осваивают своеобразие художественной речи, в меру своих сил проникают в значение контекста, расширяют свое представление о переносном значении слов, о богатстве оттенков значений. При рисовании предметов работает воображение, фантазия. При составлении и чтении рассказа у ребят разыгрывается устная и письменная речь.

Интеграция - это высшая ступень реализации межпредметных связей в обучении. Имея давние традиции, само явление “интеграция” развивалось в основном на уровне внутрипредметных и межпредметных связей. Межпредметные связи учитывают общее между предметами, как в содержании, так и учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т.е. они выступают как современный дидактический принцип, который ведёт к интеграции. Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемой интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщёнными, комплексными, усиливаются познавательные интересы учащихся. При этом выполняется наша главная задача, развитие творчества, т. к. на эмоциональном уровне начинает работать дивергентное мышление.

При поступлении в гимназию все учащиеся проходили конкурсный отбор и имеют более высокий уровень интеллекта. (Тесты по которым проходил отбор детей в гимназию в приложении № 3, В приложении № 4 карта результатов индивидуального собеседования с дошкольниками (гимназия № 5) и список детей, набравших наибольшие баллы) Эксперимент проходил в 3 «А» и 3 «Б» классах школы гимназии №5, г. Рудного. Участвовало 35 учащихся. Перед проведением эксперимента мы провели опрос учащихся и учителей 3-х классов, чем, по их мнению, чаще всего приходится заниматься на уроках. Таблица 2.

Таблица 2. Оценка деятельности на уроке

	Высказывания	По мнению учителя	По мнению учеников 3-го класса
1	Слушать	15%	38%
2	Запоминать и воспроизводить материал учебника	10%	48%
3	Запоминать и производить рассказы учителя	4%	36%
4	Читать	0%	9%
5	Наблюдать, самостоятельно работать	24%	0%
6	«Валять дурака»	0%	34%

С целью проверки эффективности развивающей программы проведено исследование динамики развития творческих способностей учащихся. Выполнено два психодиагностических среза: до и после проведения развивающих занятий. Исследования проводились в непринужденной атмосфере. Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше. Использовался тест Туник Е. Е. [28.9] (Большинство тестов Туник Е.Е. является модификацией тестов Гилфорда и Торренса. Тесты позволяют оценить различные параметры творческого мышления: вербальное творческое мышление, образно-творческое мышление; дают возможность изучить взаимокорреляции между показателями отдельных факторов - беглости, гибкости и оригинальности мышления, Приложение 5).