Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

6. Подведение итогов по вопросам:

С каким чувством мы познакомились сегодня? С каким животным (растением, музыкой) можно сравнить обиду? В чем ее польза и вред?

7. Ритуал прощания

Занятие 8

Учимся выражать гнев

Цель занятия: снятие эмоционального напряжения; обучение распознаванию и изображению эмоции «гнев».

1. Приветствие

2. Игра «Отгадай, кто мы»

Цель развитие умения выражать и понимать эмоции, самовыражение

Дети по очереди превращаются в животных с разными настроениями. Остальные угадывают.

3. «Мебель - канцелярские принадлежности - транспорт»

Цель развитие мышления, речи и памяти

В упражнении, возможно, использование мяча. Ведущий кидает мяч ребенку и называет слово, одно из трех, ребенок обратно кидает мяч ведущему и называет ответ, то, что относится к этому обобщающему слову. Другие запоминают, какие слова были названы и не повторяют их.

4. Психогимнастика

«Крокодил, которому наступили на хвост»; «Клоун сердится», «Злая мартышка», «Папа сердится», «Коварная баба-яга»

5. Этюд «Гневная гиена»

Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.

Ведущий обращает внимание на мимику: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.

6. Ситуации

Ведущий предлагает разыграть ситуации, которые вызывают чувство гнева, и осудить, что имеет право сделать ребенок в этих ситуациях (именно имеет право, а не должен).

Ситуация 1. Коля вошел в класс после перемены, но тут на него почему-то налетел Сережа, стукнул его, правда не больно, и обозвал дураком. Коля имеет право …

Ситуация 2. Шел урок математики. Дети делали рисунок к задаче. Витя немного ошибся, хотел стереть, но оказалось, что он забыл ластик дома. Витя повернулся за ластиком к Тане. В это время на него обратила внимание учительница Нина Ивановна. Она очень рассердилась на Витю, накричала на него и написала замечание в дневник. Витя имеет право …

После рассмотрения ситуаций дети отвечают на вопросы:

Что имеют право делать дети?

К чему это приведет?

Были ли у вас похожие ситуации? Какие чувства вы испытывали?

7. Рисование или лепка на тему «Когда я сержусь» («мой гнев, моя ярость »).

8. Подведение итогов занятия.

9. Ритуал прощания.

Занятие 9

Кто я и какие другие

Цель занятия: Знание своих положительных и отрицательных черт характера и принятие их. Осознание своей уникальности и принятие детьми друг друга.

1. Приветствие.

2. Упражнение «Построиться по …».

Цель: развитие и переключение внимания и памяти

Ведущий предлагает признак, по которому дети строиться в определенном порядке. Например, по росту, по первой букве имени, по дате рождения или кто любит сладкое. В каждом построении дети запоминают свое место. Затем все участники расходятся по помещению, а по сигналу ведущего выстраиваются по тому признаку, который он называет.

3. Игра «угадай качества человека»

Цель: умение понимать и называть качества по описанию.

По описанию детям необходимо догадаться, какие качества загадал ведущий. Например, человек, любящий трудится - трудолюбивый, человек, который всегда торопится и т.д.

4. Беседа, примерно 5 минут

Цель: осознание индивидуальности и неповторимости каждого.

5. Игра «Ладошки»

Цель: осознание своей уникальности

Ведущий предлагает детям обвести контуры своей руки карандашом на листе бумаги. А затем, на рисунке, на каждом пальчике написать о себе от первого лица «какой я?». Например, я красивый, я умный, я внимательный и т.д. Потом ведущий собирает «ладошки» и по очереди читает их группе, а дети догадываются, кому какая «ладошка» принадлежит.

6. Игра «Мы похожи - мы отличаемся»

Цель: дать понять детям, что люди отличаются друг от друга своими особенностями и качествами.

Дети сидят в круге, ведущий находится в центре него и, бросая мяч всем участникам по очереди, задает вопрос, чем ты похож на остальных? Или чем ты отличаешься, от тех, кто рядом?

Обсуждение чем мы похожи и чем отличаемся друг от друга.

7. Игра «Чьи ладони»

Цель: каждый человек уникален и неповторим.

Одному ребенку из участников занятия завязывают глаза и сажают на стул. Остальные по очереди подходят и кладут свои ладошки на его ладони. Водящему необходимо догадаться, чьи ладони приходили к нему в гости.

8. Игра «Незаконченные предложения»

Цель умение видеть свои качества и называть их. «Я радуюсь когда …» и т.д.

9. Подведение итогов занятия.

10. Ритуал прощания.

Занятие 10

Умение договориться

Цель занятия: умение сотрудничать и договариваться друг с другом.

1. Приветствие

2. Игра «Изобрази предмет»

Цель: умение взаимодействовать и понимать других

Дети сидят в круге им необходимо задумать и невербально изобразить какой-либо предмет, находящийся в комнате. Другой, если понимает, что изображается, принимает этот предмет. При выполнении задания дети делятся на пары.

3. Игра «школа зверей»

Цель: развитие умения понимать другого человека.

Инструкция: представьте себе, что вы попали в школу зверей. Один из вас будет учитель, другие ученики. Учитель будет вести урок на языке животных. Ваша задача понять, что хочет учитель. После «проигрывания» урока происходит обсуждение, насколько ученики поняли своего «учителя» и что помогало пониманию.

4. Игра «Варежки»

Цель: умение договариваться друг с другом

Раскрашивание варежек трафаретов. Группа делится на пары. У каждой пары один набор карандашей или мелков у одного ребенка правая варежка, у другого - левая. Время ограничено 4 минуты. После раскрашивания обсуждение в кругу как проходила совместная работа. Варежки вывешиваются на стенд или стену. Обсуждается, кто договорился, кто нет.

Далее раскрашивание варежек в тех же парах, но на обратной стороне.

5. Игра «Передай по кругу»

Цель достичь взаимопонимания.

Дети встают в круг и на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, льдинке или цветок и т.д.

6. Совместное рисование на листе ватмана «Остров»

Инструкция: вы, путешествуя, оказались на острове, как вы все здесь разместитесь и как будете жить дальше. Ведущим на листе ватмана ограничивается пространство острова, и дальше учащиеся рисую самостоятельно и одновременно.

Обсуждение: рисунок рассматривается, перечисляется то, что нарисовано, возможно, уточняются детали. Что ты делал? Помогал ли ты обживать остров или планировал спасательные работы?

7. Подведение итогов:

Чему мы научились на наших занятиях. Ведущий выслушивает ответы детей, хвалит их и если необходимо, то дополняет.

Все вы молодцы! И испытания вы прошли, и научились многому новому, что можете применить в школьной жизни. Всем, кто осилил дорогу, всем, кто справился с непростыми заданиями, всем, кто не подвел друзей, торжественно вручается приз. Но он может появиться только под ваши аплодисменты! Похлопайте своим друзьям и себе самим -- вы все молодцы! Ведущий под аплодисменты награждает учеников призами.

Что ж, наши занятия подошли к концу. Вам предстоит узнать ещё много нового, много интересного и важного. Иногда вы будете вспоминать наши занятия, и играть в игры, которые сделают вас еще внимательнее, еще сообразительнее, еще умнее! До свидания, до новых встреч!

8. Ритуал прощания.



2.4 Методы статистической обработки

Для сравнения измеренных параметров применялся t-критерий Стьюдента для связанных (данные исследования, полученные в группе коррекции до и после прохождения обучения по коррекционно-развивающей программе адаптация к обучению) и несвязанных выборок (данные исследования, полученные в экспериментальной и контрольной группе), позволяющий определить достоверность различий средних значений данных психологического тестирования.

На основе результатов математического анализа принималось решение в отношении подтверждения гипотезы, поставленной в данном исследовании. Решение в отношении принятия или отвержения гипотезы принималось на 5% уровне.

Выводы по второй главе

В главе 2 представлено подробное описание психодиагностических методик, направленных на изучение психологической адаптации к обучению, таких как: самооценка, эмоциональное восприятие школьной жизни мотивация обучения, внимание его скорость и точность (работоспособность) и тревожность учащихся. В исследовании психологической адаптации приняли участие все участники образовательного процесса: дети их родители и педагоги. Одним из основных критериев выбора конкретных методик являлись особенности выборки, которую составляют дети 6,5-7,5 лет. А также при подборе методик был применен принцип дополнительности, позволяющий в исследовании получить наиболее полную картину диагностических данных. И нами была разработана и представлена коррекционно-развивающая программа для учащихся, испытывающих трудности в адаптации в процессе обучения.

Таким образом, составленная батарея психодиагностических методик и представленная программа позволяет провести эксперимент в соответствии с целью, задачами, предметом и выборкой исследования.



Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования психологической адаптации младших школьников

3.1 Исследование экспертной оценки взрослых по проблеме психологической адаптации

По материалам психологической диагностики на этапе констатирующего эксперимента при помощи методики исследования анкеты учителя были получены следующие результаты:

Учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей, она составляет 55%, попадают в пределы средней степени адаптации, что отражено на рисунок 1.

Рисунок 1. Степень адаптации учащихся по анкете учителя

Работоспособность учащихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям со стороны школы и многим детям ещё трудно организовать свою деятельность, как на уроке, так и перемене. При этом 39% учащихся имеют успешную степень адаптации. И 6% (два ребенка) - имеют оценки, свидетельствующие о трудностях в процессе адаптации. Можно предположить, что учащиеся еще не овладели навыками учебной деятельности: на уроках пассивны, часто отвлекаются и нуждаются в дополнительном контроле. Имеются трудности в отношениях с другими учащимися в классе.

В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями, 76% учащихся имеют высокий уровень школьной адаптации, 24% - средний и никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации.

Рисунок 2. Уровень адаптации учащихся по анкете родителей

Родители отмечают, что дети охотно идут в школу, они делятся школьными впечатлениями, которые чаще всего положительны и не отмечали, чтобы ребенок жаловался на отрицательное самочувствие и изменение физического состояния. Некоторые из родителей ответили, что ребенок не вполне приспособился к новому распорядку дня, очень переживает по поводу неудач или имеется некоторое напряжение и утомление, в процессе учебной деятельности.

Таким образом, можно отметить, что экспертная оценка взрослых, педагогов и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Хотелось бы отметить, что, сравнивая полученные данные анкет, заполненных взрослыми, можно предположить, что такая разница в оценках степени адаптации, возникла вследствие того, что родители, давая свою оценку поведению детей, склонны были к большей субъективности. По мнению педагогов, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов, родители же предполагают, что дети уже адаптировались в процессе обучения.

3.2 Исследование психологической диагностики учащихся

По методике мотивации учебной деятельности младших школьников Лускановой Н.Г. у учащихся было выявлено:

Рисунок 3. Уровень школьной мотивации учащихся

У 24% детей выявлен средний уровень школьной мотивации, учащиеся положительно относятся к школе, понимают учебный материал, внимательны при выполнении заданий, способны самостоятельно решать типовые задачи, но новая деятельность требует контроля со стороны. Учащиеся ориентированы на получение знаний и учебную деятельность, которая стала ведущей.

Высокую школьную мотивацию имеют 32% учащихся. Этот уровень так же характеризуется положительным отношением к школе, учебный материал осваивается легко и в полной мере. Учащиеся внимательно слушают учителя, проявляют интерес к самостоятельной работе и при выполнении заданий или поручений внешний контроль может не требоваться.

Из рисунка 3 видно, что для 34% детей в большей мере характерна внешняя мотивация обучения, для них более значимы внешние атрибуты новой деятельности (красивая новая форма, портфель и учебные принадлежности) и они в большей мере склонны поступать «как все», то есть в школу ходить надо, поскольку так говорят родители. Учебная мотивация еще не сложилась, нет ориентации на учебную деятельность и ценность получения знаний.

Так же по результатам исследования присутствуют учащиеся, имеющие низкую школьную мотивацию и негативизм по отношению к школе (рисунок 3) - дети отрицательно относятся к школе, учебный материал усваивается фрагментарно и без интереса, самостоятельности в учебной деятельности не проявляют и могут не регулярно готовиться к урокам. Это свидетельствует о нарушении в поведении, имеющихся проблемах в общении с одноклассниками и во взаимоотношении с учителем. Низкий уровень учебной мотивации может осложнить процесс адаптации к обучению в школе, особенно, если учащиеся склонны испытывать негативные эмоции в связи с какими-либо школьными ситуациями или событиями.

Таким образом, учащиеся разделились на две группы: одна имеет высокий уровень сформированности социальной позиции школьника, который сопряжен с ориентацией на учебно-школьную действительность, и другая, где преобладает внешняя школьная мотивация и еще не сложилось ценности получения знаний.

В нашем исследовании был использован цветовой тест отношений, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений индивида к окружающему миру. На основе анализа полученных данных были выявлены следующие результаты:

На основе выбора цветовых карточек Люшера было выявлено эмоциональное состояние ребенка в школе, наличие положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Данные полученные в результате проведения методики говорят о том, что 66% учащихся находятся в состоянии оптимальной работоспособности. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию. И 34% учащихся имеют компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могу.

При расчете показателя суммарного отклонения от аутогенной нормы, который является индикатором психологического благополучия, были получены следующие результаты: у 34% учащихся преобладают положительные эмоций в школьной жизни. Ребенок весел, счастлив и настроен оптимистично. У 53% детей эмоциональное состояние находятся в норме, ребенок может справиться со своим состоянием. И 13% учеников имеют преобладание отрицательных эмоций. У детей доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. Именно на эту группу детей необходимо обратить внимание педагогу-психологу в своей работе с учащимися.

В начальной школе эмоциональное принятие учителей крайне важно, хотя и не осознается самими детьми на вербальном уровне. Этот фактор в последующем может повлиять на мотивацию к обучению, уровень школьной тревожности и успешность обучения в школе.

Эмоционально принимают своих учителей 58% учащихся, что является важным положительным фактором для адаптации к школе. 24% детей испытывают некоторые сложности в его восприятии и 18% испытывают значительные трудности в эмоциональном принятии учителей - это может быть следствием смущения, страхов или иных причин, с которыми ребёнок без помощи взрослого справиться не может. При этом сам учащий может не осознавать этот факт на вербальном уровне.

Рисунок 4. Эмоциональное восприятие учителя детьми

Эмоциональное самопринятие выражено у 74% учащихся, у таких детей отсутствует внутренняя напряженность и наблюдается высокое самомнение и самоуважение. 8% учащихся не вполне довольны собой, у них имеются некоторые трудности в эмоциональном восприятии себя. И 18% детей несколько самокритичны, у них присутствует внутренний конфликт, то есть неудовлетворенность собой и своими возможностями. Полученные данные могут говорить как об осознании своих действий и ошибок, становлении критичности, учащиеся начинают объективнее воспринимать себя, по сравнению с дошкольниками, так и развитии самосознания через обратную связь с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат, а она иногда имеет отрицательную направленность.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками. Следовательно, на формирование успешной адаптации к обучению будет влиять наличие друзей в классе и комфортность самочувствия ребенка в коллективе. Так еще не все обследованные учащиеся успели наладить отношения в школьном коллективе и подружиться или познакомиться с одноклассниками. По данным цветового теста отношений две трети детей положительно воспринимают друг друга, что мы и видим на рисунке 5 и 6. К девочкам эмоциональное отношение несколько лучше, чем к мальчикам, что является типичным для данной возрастной группы.

Эмоциональное восприятие девочек

Эмоциональное восприятие мальчиков

Рисунок 5 и 6. Отношение учащихся друг к другу, по данным цветового теста отношений в%.

Из 38 обследованных учеников 71% эмоционально принимают своих одноклассниц, 21% испытывают к ним нейтральные чувства и 8% детей испытывают трудности в эмоциональном принятии своих одноклассниц.

Из всех обследованных учащихся 55% эмоционально принимают своих одноклассников (мальчиков), 16% испытывают к ним нейтральные или амбивалентные чувства и 29% учеников испытывают трудности и присутствуют страхи в эмоциональном принятии одноклассников.

Это вероятно объясняется тем, что девочки не всегда понимают игры и шутки мальчиков, их способы общения между собой. Мальчики предпочитают широкий круг общения и шумные игры, девочки склонны общаться парами. И в дополнение к этому, девочки, по сравнению с мальчиками, обладают в большей мере развитыми коммуникативными способностями. Свои отношения они строят на умении договариваться и способности к компромиссу, мальчики имеют склонность к категоричности суждений и настаивании на собственной точке зрения, что не все дети принимают. Поддержка и понимание на период адаптации необходимы тем учащимся, которые, возможно чувствуют себя среди одноклассников недостаточно комфортно на неосознаваемом эмоциональном уровне.

Еще один признак психологической адаптации, который был использован нами в цветовом тесте отношений - это эмоциональное восприятие учащимися школы (понятие «школа») и комфортность обучения.

Рисунок 7. Эмоциональное восприятие учащимися школы

Общее позитивное отношение к школе на эмоциональном уровне имеют 47% детей, у учащихся отсутствует напряженность относительно процесса обучения и школьной жизни. Испытывают нейтральные или амбивалентные чувства 18% учеников. Младшим школьникам, особенно домашним детям и девочкам в частности, присуща эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. Но эмоции уже не так легко сменяют друг друга и не так явно проявляются, как в дошкольном детстве. Если дошкольник быстро забывал о неприятностях, переключаясь на что-то радостное, то младший школьник может долго переживать неудачу и скрывать свои чувства. 34% учащихся на эмоциональном уровне испытывают сложности в восприятии школы. Таким детям необходима помощь и поддержка со стороны взрослых (педагогов, родителей, психолога) в адаптации к школе, так как на неосознаваемом эмоциональном уровне они испытывают существенные сложности и страхи в восприятии школы. Можно предположить, что такое отношение складывается из сомнения в собственных силах, высокой напряженности (больших ожиданий со стороны взрослых) и ответственности за учебную деятельность, страх быть неуспешным, это характерно для детей обоего пола. У некоторых учащихся такие результаты могут быть следствием как страха самого здания, привыкание к шуму, большому (по сравнению с детским садом) пространству и учащимся старших классов, так и наличие уровня внешней или низкой школьной мотивации.

Самооценка является ключевой характеристикой личности, влияющей на формирование характера, взаимоотношение с людьми, психологическое благополучие ребенка и его состояние в целом. Отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, а так же может приводить к соматическим заболеваниям. На формирование самооценки ученика-первоклассника, которая носит еще недостаточно устойчивый характер, продолжают оказывать влияние различные внешние факторы, такие как оценка учителя и других взрослых. По результатам исследования лесенки самооценки мы получили следующие результаты:



Таблица 3

Самооценка учащихся в %

Самооценка	завышенная	адекватная	заниженная
«Я ученик»	18	55	26
Утомляемость в школе	61	21	18
Настроение, с которым приходит в школу	48	26	26
«дружный класс»	37	39	24
«я ребенок»	63	26	11

55% учащихся оценивают себя адекватно, они аккуратны, справляются с требованиями, касающимися школьной жизни, и у них развиты навыки произвольной регуляции деятельности, что способствует их успешности в процессе обучения. По самооценке завышенное представление о себе как ученике имеют 18% учащихся, что частично может являться показателем идеализирования своей личности и собственных возможностей, преувеличение своей ценности для окружающих. При этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения о себе, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира, а так же способствует психологической адаптации. Необходимо уделить особое внимание детям, имеющим заниженную самооценку таких 26% учащихся. Они оценивают себя как неуспешных и сомневаются в собственных силах, что может быть следствием повышенной требовательности со стороны взрослых, как родителей, так и учителя.

Измерение самооценки настроения детей в школе показало следующие данные: 48% опрошенных учеников отметили самый высокий уровень - события школьной жизни вызывают у них положительные эмоции, многое в школе радует детей. 26% показали адекватный уровень самооценки настроения и столько же приходят в школу со сниженным эмоциональным фоном. Причиной такого состояния может быть, как низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, так и ситуативные факторы продолжительного генеза.

После школьного дня чувствуют себя достаточно бодро 21% детей. Утомляемость в процессе учебной деятельности отмечают 18% учеников, это может быть связано с трудностями концентрации внимания на уроках и гиподинамией.

По результатам исследования учащиеся считают свой класс дружным, хотя в некоторой степени и идеализируют его 37% учащихся и 24% детей имеют трудности во взаимоотношениях с одноклассниками или еще не успели подружиться с ними. В позиции «я ребенок» 63% детей не всегда могут адекватно оценить свои возможности и способности. Это может свидетельствовать о преувеличении своих возможностей и низком уровне критичности, что для этого возраста еще является допустимой нормой.

Таким образом, у некоторых учащихся доминирует завышенное представление о себе, они не всегда адекватно могут оценить собственные силы и затраты организма. Это свидетельствует о преувеличении своих возможностей и низком уровне критичности и иногда, о наличии выраженного мотива достижения.

Психологическая адаптация в процессе обучения протекает благоприятно. Однако среди первоклассников есть учащиеся, которые нуждаются в особом внимании со стороны взрослых. Многие учащиеся ориентированы на получение знаний и заинтересованы в учебной деятельности, которая стала ведущей, но также у одной треть учащихся обследованных учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования. И выявлены учащиеся с очень низким уровнем школьной мотивации. Так же примерно треть учащихся, находится в состоянии компенсируемой усталости, при этом самовосстановление происходит за счет периодического снижения работоспособности, что в процессе дальнейшего обучения может повлиять на самочувствие и успешность ребенка в учебной деятельности. И 13% учащихся с преобладанием отрицательных эмоций в школьной жизни. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могу.

По результатам цветового теста отношений наблюдаются трудности в эмоциональном принятии учителя и сложности во взаимоотношениях с одноклассниками у некоторых учащихся, что впоследствии может стать причиной дезадаптации. Эмоциональное самопринятие характерно для большинства учащихся, школа же скорее вызывает тревожные или негативные переживания, которые не всегда осознаются на вербальном уровне, что так же может способствовать возникновению трудностей психологической адаптации. По самооценке отмечается тенденция к ее завышению учащимися, при этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира и способствует успешной адаптации.

В результате исследования психологической адаптации всех первоклассников в процессе обучения были выявлены учащиеся, имеющие трудности и попадающие в «группу риска», это дети, нуждающиеся в особом внимании со стороны взрослых, а именно специалиста психолога, с целью разрешения имеющихся трудностей и помощи в адаптации учащимся.

3.3 Динамика показателей психологической адаптации в результате коррекционно-развивающей работы с учащимися

С целью проверки эффективности коррекционной работы, направленной на повышение уровня психологической адаптации у учащихся «группы риска», была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику изменения уровня адаптации в процессе обучения. С этой целью испытуемым были предложены методики по выявлению уровня адаптации. Достоверность различий показателей определялась посредством параметрического статистического t-критерия Стьюдента (см. приложение ). Нами были получены следующие данные.

Экспертная оценка взрослых по уровню успешности адаптации в данной группе повысилась до пределов среднего и высокого (средний балл по анкете учителя составляет 1,8 и по опросу родителей 16,6). При этом большая часть группы получили оценки, попадающие в средний диапазон высокого уровня.

Рисунок 8. Уровень адаптации учащихся(1 - экспертная оценка педагога, 2 - экспертная оценка родителей)

Как видно, из предоставленного рисунка 8, среди первоклассников, после проведения адаптационных занятий, количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению, увеличилось. Количество учащихся, испытывающих трудности в адаптации к процессу обучению, снизилось.

До занятий учащиеся имеющие трудности адаптации по результатам экспертной оценки педагога имели уровень дезадаптации или средний, после прохождения обучения он изменился у двух учащихся и был оценен как средний и еще у шести высокий (в результате анализа данных различия статистически значимы p<0,01). Учащиеся стали охотно и с интересом включаться в учебную деятельность, проявлять активность на уроках, уменьшилось количество замечаний делаемых им в процессе урока. По наблюдениям учителя и результатам анкеты учащиеся стали более внимательными.

Родители со своей стороны так же отметили изменения, произошедшие в детях, но по результатам анализа данных произошедшие изменения статистически не достоверны (p>0,05). У учащихся произошли изменения в отношении к учебе, они менее остро стали реагировать на неудачи, формируется произвольность внимания и поведения, изменились отношения с одноклассниками, отзывы о них приобрели положительную оценку.

В результате анализа диагностики учащихся, получены следующие данные.

Изменилась мотивация обучения у всех учащихся посещавших занятия, у 7 из 8 учащихся, по итогам программы, у них был выявлен средний уровень учебной мотивации и у одного ребенка - высокий. Это свидетельствует о том, что у учащихся складывается внутренняя позиция школьника (в результате анализа данных статистические различия значимы p<0,05).

Оценки, полученные в результате повторной диагностики по методике Люшера, а именно, вегетативный коэффициент и эмоциональное состояние учащихся в школе попали в диапазон оптимальной работоспособности, в которой нагрузки соответствуют возможностям ребенка и образ жизни позволяет ему самостоятельно восстанавливать затраченную энергию (p<0,05 различия значимы). Первоначально это состояние характеризовалось как состояние усталости. Помимо изменения вегетативного коэффициента выровнялось эмоциональное состояние первоклассников, которое до занятий оценивалось как отрицательное у троих учащихся и еще результаты двоих в границы нормы, но близкие к отрицательным значениям. По итогам работы состояние учащихся оценивается как в норме, следовательно, ребенок способен самостоятельно решать возникающие трудности (p<0,05).

Исследование изменений по цветовому тесту отношений показало, что учащиеся стали проявлять эмоциональное принятие следующих позиций: себя как ученика, своих взаимоотношений с учителем, своих одноклассниках и школьной ситуации. Самоощущения и эмоциональное восприятие этих ситуаций у учащихся стали положительными. Произошедшие изменения достоверно значимы (p<0,01).

По результатам самооценки учащихся были получены следующие данные. Самооценка себя как ученика у всех учащихся стала адекватной, кроме того, изменилось настроение, с которым учащиеся приходят в школу, и снизилась утомляемость в процессе учебной деятельности. Учащиеся не только более дружелюбными стали воспринимать своих одноклассников, что так же отметили родители, но и сами стали вступать во взаимоотношения с ними. Это может говорить о том, что проведенные занятия и деятельность специалиста, научили учащихся адекватно оценивать свои способности, учащиеся поверили в себя, а так же сплачивала учащихся и развивала их межличностное общение (p<0,05).

Помимо общей диагностики для всех учащихся, в «группе риска» были использованы тест Тулуз-Пьерона и проективная методика тревожности Прихожан, для выявления причин имеющихся трудностей в адаптации, по ним были получены следующие данные:

Рисунок 9. Скорость и точность переработки информации учащимися



Исследование внимания с помощью теста Тулуз-Пьерона, показало, что учащиеся не имеют физиологических нарушений концентрации и переключения внимания, таким образом, в процесс занятий были включены упражнения на развитие этой функции. В результате завершения занятий по программе у детей увеличилась скорость работы с материалом, и снизилось количество допускаемых ошибок у 5 из 8 учащихся и у троих осталось на прежнем уровне, который соответствует хорошей точности по вниманию (различия статистически не достоверны p>0,05). Но по итогам заключительной беседы с педагогом можно говорить о том, что произошло развитие произвольности внимания и развиваются навыки самостоятельной регуляции действий.

Помимо развития произвольности произошло снижение уровня тревожности, как личностной, так и связанной со школьными ситуациями у 6 из 8 учащихся в коррекционно-развивающей группе (p>0,05).Тревожность уже не наблюдалась больше чем в трети предъявляемого материала, что является хорошим показателем динамики развития личностных особенностей учащихся и повышением уровня психологической адаптации.

Полученные результаты повторной диагностики по итогам коррекционно-развивающей работы указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса психологической адаптации учащихся к процессу обучения.

3.4 Сравнительный анализ результатов психологического исследования

Сравнительному анализу были подвергнуты следующие измеренные параметры: степень адаптации по анкете учителя, уровень адаптации с позиции родителей, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие и отношение учащихся к школьной жизни, учебная мотивация и самооценка учащихся и в «группе риска» уровень развития внимания и тревожность.

С помощью t-критерия Стьюдента были выявлены существенные различия в средних значениях 6 из 9 изученных параметров, полученных в результате диагностики до и после обучения по программе направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, то есть показатели повышения уровня психологической адаптации статистически значимо возросли. А также при сравнении данных исследования, проведенного с учащимися после обучения по программе и с учащимися контрольной группы были выявлены существенные отличия по показателям: степень адаптации с точки зрения учителя, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие школьной жизни и самооценка учащихся, кроме позиций настроение, утомляемость и оценка взаимоотношений в классе на вербальном уровне. При этом в группе учащихся посещавших занятия эти показатели выше (некоторые ниже) либо соответствуют, контрольной группе (рис. 10). Таким образом, результаты проведенной работы говорят о том, что целенаправленные действия, ориентированные на повышение уровня адаптации, способствуют психологической адаптированности учащихся имеющих трудности на основе программы, представленной в данной работе, и изменили его с дезадаптации до среднего либо высокого уровня.

Кроме этого, важно отметить, что по наблюдениям родителей и педагогов за детьми, посещающими занятия, повысился уровень внимания и наблюдательности, и снизилась тревожность.

На основании этого можно сделать выводы о том, что программа, направленная на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников является эффективной.



Рисунок 10. Оценка эффективности программы занятий

Выводы по главе 3

1. Теоретические анализ проблемы исследования психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции позволил выявить, что проблема социально - психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастным кризисом 7 лет. Это понятие как комплексное явление и предполагает согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием. Природа адаптации обусловлена различными психологическими и социально - психологическими факторами. Интегративным фактором школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических факторов школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка и уровень притязаний. Интегративным социально-психологическим фактором школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы.

Адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен реже рассматривается авторами. На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

В процессе адаптации у школьников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации психолог использует диагностику всех участников образовательного процесса. При проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

2. Исследование особенностей психологической адаптации учащихся первых классов показало, что для объективности необходима диагностика всех участников образовательного процесса.

3. Были подобраны диагностические методики, позволяющие изучить уровень психологической адаптации ребенка к процессу обучения: проективные и психометрические дл я учащихся, анкета для учителя и родителей. При исследовании психологической адаптации выявились дети, нуждающиеся в помощи и психологическом сопровождении, которые в дальнейшем образовали группу коррекции и прошли обучение по программе.

4. В данной работе особое место уделялось разработке специальной коррекционно-развивающей программы направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, а также ее апробации.

5. По результатам повторной психологической диагностики можно сказать, что уровень психологической адаптации у детей из группы коррекции существенно повысился в результате прохождения обучения по программе направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, что говорит об ее эффективности. При сравнении данных исследования, проведенного в экспериментальной группе после обучения по программе и в контрольной группе были выявлены существенные отличия по следующим показателям: степень адаптации с точки зрения учителя, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие школьной жизни и самооценка учащихся, в экспериментальной группе эти показатели выше и ниже, чем в контрольной группе.

Заключение

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пройдет адаптация к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема социально-психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой и незащищённой от негативных воздействий среды. Таким образом, успешность социально - психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта.

В проведенном исследовании участвовали учащиеся первых классов 38 детей их родители и педагоги. В коррекционно-развивающей работе приняли участие 8 учащихся «группы риска». В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что диагностика всех участников образовательного процесса позволила выявить учащихся имеющих трудности в адаптации. И своевременно оказанная психологическая помощь выявленным учащимся способствовала успешной адаптации в процессе обучения.

Результаты диагностических методик выявили, что экспертная оценка взрослых, педагогов и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Мнение родителей более субъективно.

Психологическая адаптация в процессе обучения протекает благоприятно. Многие учащиеся ориентированы на получение знаний и заинтересованы в учебной деятельности, которая стала ведущей. У одной треть учащихся обследованных учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования. По самооценке отмечается тенденция к ее завышению учащимися, при этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира и способствует успешной адаптации.

И присутствуют учащиеся с очень низким уровнем школьной мотивации. Так же примерно треть учащихся, находится в состоянии компенсируемой усталости, при этом самовосстановление происходит за счет периодического снижения работоспособности, что в процессе дальнейшего обучения может повлиять на самочувствие и успешность ребенка в учебной деятельности. 13% учащихся с преобладанием отрицательных эмоций в школьной жизни. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могут. По результатам цветового теста отношений наблюдаются трудности в эмоциональном принятии учителя и сложности во взаимоотношениях с одноклассниками. Эмоциональное самопринятие характерно только для половины учащихся, школа же вызывает тревожные или негативные переживания, которые не всегда осознаются на вербальном уровне, что так же может способствовать возникновению трудностей психологической адаптации.

В результате исследования психологической адаптации всех первоклассников в процессе обучения были выявлены учащиеся, имеющие трудности и попадающие в «группу риска», это дети, нуждающиеся в особом внимании со стороны взрослых, а именно специалиста психолога.

Полученные результаты повторной диагностики по итогам коррекционно-развивающей работы указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса психологической адаптации учащихся к процессу обучения.

Сравнительный анализ результатов диагностики контрольного эксперимента позволяет сделать выводы о том, что программа, направленная на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников является эффективной.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты и материалы данной работы могут быть использованы в работе школьных психологов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся младшего школьного возраста, с учетом их личностных особенностей.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут служить дополнительной информацией при работе с детьми для педагогов, воспитателей детских садов, родителей и детских психологов. Необходима дальнейшая разработка данного вопроса, как в теоретическом, так и в практическом направлении.



Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001.623c.

2. Агафонова И.Н. «Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. Программа "Я и мы"». СПб, Экспресс 2003.- 70 с.

3. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

4. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

7. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.

8. Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе - Екатеринбург, 2004.

9. Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.

10. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.1996.

11. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка - М., 1997. - 145с.

12. Битянова М.Р. Профессия школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: рабочая тетрадь школьника - М.: Генезис, 2008. - 95 с.

13. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

14. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. Минск.1998.

15. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001. - 157 с.

16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

17. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ - М.: Просвещение, 1988. - 335 с.

18. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

19. Воликова Т.В. Учитель и семья. - Москва, 1987.

20. Гребенщиков И.В. Школа и семья. - Москва, 1985.

21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб. , 2004.- 245 с.

22. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. - Л., 1974.

23. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 1995. - 124 с.

24. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995

25. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М.: Академ А., 1999

26. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, - М.: издательская корпорация «Логос», 1999

27. Изард К.Э. Психология эмоций. М., 2002.

28. Каган В.Е. Неконтактный ребенок/ В.Е. Каган. - Л.: Медицина, 1989. - 124 с.

29. Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. - М.: Советская Россия, 1983.

30. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб. пособие. - М.: Питер, 2004. - 480 с.

31. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие / - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 624 с.

32. Коренева Е.Н. Ох уж эти первоклашки! Ярославль.1999.

33. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

34. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. - М.: Просвещение, 1990.

35. Кумарина Г.М. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие. - М.: Академия педагогических наук СССР. Научно-исследовательский институт теории и истории педагогики, 1990.

36. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы диагностика, система заанятий. СПб., 2003.

37. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993.

38. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2003.

39. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - 352с.

40. Немов Р.С. Психология. Центр ВЛАДОС, 2000.

41. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе - М.: Знание, 2002. - 157 с.

42. Овчарова Н.Е. Психология в начальной школе. М., 2003.

43. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 2005.

44. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. - СПб.: Речь, 2002. - 162 с.

45. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ «Перспектива», 2002.

46. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие/ Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

47. Подласый И.П. Педагогика т. 2 - Москва, 1999.

48. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 200

49. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С. Абрамова, Т.П. Гаврилова, А.Г. Лидерс и др.; под ред. Т.Ю. Андрущенко. - Волгоград: Перемена, 1995. - 284 с.

50. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996

51. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

52. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинг. - М.: Психотерапия, 2008. - 241 с.

53. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин, Минск, 1997, 800 с.

54. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. - Москва, 1990.

56. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / - Екатеринбург, 2003. - 129 с.

57. Узорова О.В. , Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе/ О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. - М. Педагогика, 2003. - 257 с.

58. Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. Минск.1998.

59. Цукерман Г.А.,. Поливанова К.Н Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни Издательство - Генезис.-2003.

60. Чистякова М.И. Психогимнастика М., 1995.

61. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига.1999.

62. Шевердина Н. А., Сушинскас Л.Л. Тестирование будущих первоклашек - Ростов н/Д. , 2004. - 122 с.

63. Школа и психическое здоровье учащихся. - М.: Просвещение, 1989.

64. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей. Психология личности. М., 1982.

65. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1998.

66. Эльконин Д.Б. Психология развития. - М.: Академия, 2001. - 144 с.

67. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

68. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. - СПб.: Речь, 1999. - 284 с.

69. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 19 - 20.

70 Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.

71. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. / Народный университет. Педагогический факультет № 5. - М.: Знание, 1985.

72. Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 1999, с. 60 - 61.

73. Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. - 1988, №10. - С. 57 - 60.

74. Ковалева Е.А., Тарасенко Н.Н. Методика изучения адаптации первоклассников// Начальная школа, №7, 1996.

75. Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002, c.2

76. Смолко Е. Воспитывать вместе. // Семья и школа. - 1985, № 9. - С. 19 - 21.

Размещено на Allbest.ru